Критика теории воспитания учащихся советского периода

Содержание

Введение

Воспитание – элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с различных позиций. Этот процесс предстает перед нами как целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру, достижения которой складывались на протяжении длительных веков, а усвоение ее ребенок должен произвести за предельно короткие сроки.

Воспитание является главной силой, формирующей личность.

В широком социальном смысле воспитание – это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

Воспитанием корректируется влияние наследственности и среды. Эффективность воспитательного процесса заключается в целенаправленности, систематичности и квалифицированном руководстве.

Слабость воспитания в том, что оно основывается на сознании человека и требует его участия, в то время как наследственность и среда действуют бессознательно и подсознательно.

Роль воспитания оценивается по-разному, причем диапазон этих оценок достаточно широк – от утверждения его полной бессмысленности до признания его единственным средством изменения человеческой природы. Истина как обычно находится между крайностями.

Объект исследования: теории воспитания.

Предмет исследования: критика воспитания учащих в советский период.

Цель работы: описать критику теории воспитания учащихся советского периода.

Данная цель решается с помощью раскрытия следующих основных задач:

1. раскрыть сущность и виды воспитания;

2. раскрыть теорию коммунистического воспитания;

3. описать решение проблемы воспитания в отечественной педагогике;

4. описать критику теории воспитания учащихся советского периода.

В курсовой работе использовались методы сравнительного анализа, анализа изучения первоисточников.

I. Теоретические аспекты теории воспитания

.1. Сущность и виды воспитания

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях [1]. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания.

2. Теория коммунистического воспитания

Педагоги первых послереволюционных лет, исходя из требований новой, социалистической, школы, пытались по-новому раскрыть понятие процесса воспитания. Так, П.П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо - человек, животное, растение.

А.П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П.П. Блонский и А.П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в названных концепциях выступал преимущественно как объект воспитания. В дальнейшем эти видные педагоги пришли к определению сущности воспитания как общественного явления.

Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы 1920-х гг. ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления.

Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние сведения о конкретном ребенке, что создавало условия для дифференциации обучения и воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. Но гуманистический расцвет советской педагогики продолжался недолго. С усилением тоталитарной государственной системы в практике воспитания постепенно начали преобладать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его под заданный шаблон, авторитаризм педагогов.

В конечном счете это привело к построению такой системы воспитательной работы в образовательных учреждениях, которая характеризуется рядом черт, снижающих эффективность ее воспитательного влияния:

объектная направленность воспитания, при которой школьник выступает главным образом в качестве объекта воздействия со стороны взрослых. При этом подавляются внутренние силы саморазвития и самовоспитания человека;

стандартизация воспитательного процесса как следствие упрощенной трактовки понятия "личность", сведения ее к некоей усредненной совокупности качеств, детерминированных социальным заказом. Была сведена на нет практика изучения ребенка, выявления его природных задатков, физиологических и психологических особенностей. Воспитательный процесс без учета половозрастных и индивидуальных особенностей ребенка превратился в унифицированный конвейер, деформирующий человека;

формализм и мероприятийность воспитания (обязательность для всех "эстафет", "маршрутов", "заветов");

авторитарный стиль воспитания, основой которого являются словесное воздействие, требование, насилие, преобладание монолога воспитателя, вызывающие, как правило, внутренний, а нередко и внешний протест и сопротивление молодых людей;

разрыв обучения и воспитания, подход к ним как к двум параллельным процессам, нерациональный подбор базового компонента общего среднего образования, слабо учитывающий основные накопления общечеловеческой культуры, его низкая гуманитарная и воспитательная насыщенность; взгляд на воспитание как на сопутствующую учению второстепенную деятельность;

нарушение преемственности в организации учебно-воспитательного процесса в семье, детских дошкольных учреждениях, в начальной и средней школе, ПТУ, вузе;

слабая координация деятельности учебных заведений, внешкольных учреждений, средств массовой информации в воспитании подрастающих поколений.

Необходимо отметить и тот факт, что педагогическая наука нередко видела свои функции лишь в "онаучивании" решений государственных и партийных органов, в выработке рекомендаций по поддержанию образовательного процесса в рамках заданного стандарта. Преодоление названных черт воспитания требует разработки концепции гуманистического воспитания.

3. Решение проблемы воспитания в отечественной педагогике

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

С конца 80-х гг. усилия реформаторов системы образования в нашей стране в значительной мере были направлены на то, чтобы изгнать проблематику воспитания из педагогики. Мотивация этих усилий связана со справедливой критикой практики прежнего советского воспитания, которое было полностью подчинено идеологическим установкам тоталитарного государства и имело дегуманизированный характер. Но вместе с этой критикой авторитарного, обезличенного воспитания в научно-педагогических кругах утвердилось ничем не оправдываемое отрицательное отношение к воспитанию вообще. Оценивая эту тенденцию, философ О.Н. Крутова пишет: "С воспитанием стали связывать покушение на духовную свободу личности, на ее уникальность и самобытность. Идея воспитания каждого члена общества стала рассматриваться только как гримаса тоталитаризма, так же как и право общества влиять на цели воспитания. Воспитание кажется столь же недопустимым, как, окажем, генная инженерия. Иными словами, прежнее советское воспитание почему - то мыслится единственно возможным, адекватным выражением воспитания как социального явления. Позиция, явно лишенная историзма"[1].

Это тем более справедливо, что отмеченная позиция не совпадает с мировыми тенденциями развития образования, указывающими на возрастание интереса к воспитанию. Так, идея воспитания хороших граждан с развитыми чувствами ответственности и моральности проходит "связующей нитью всех предложений по реформе американской системы образования, которые обсуждаются наиболее авторитетными и талантливыми педагогами Америки[2].

Отечественная культурно-педагогическая традиция свидетельствует, что на всех исторических этапах развития российского образования проблемам воспитания придавалось значение "вопросов жизни". Наряду с официальным взглядом на воспитание как" а направленное воздействие на личность в российском обществе большую популярность имели концепции разумного воспитания", гражданского и народного воспитания, представление о воспитании связывалось с идеями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых," возбуждения у учащих и учащихся уважения, к человеческому достоинству и истине.., чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке и во взрослом "[3].

В начале XX в. в России получили широкое развитие идеи свободного воспитания. В трудах русских философов - идеалистов оформилась концепция духовно - нравственного воспитания, утвердилась идея экзистеициального подхода к воспитанию. В.В. Зеньковюкий, до конца жизни остававшийся на этих позициях, убедительно показал, что" задачи воспитания не только труднее, но и важнее, чем задачи обучения"[4]. При этом он считал, что педагогические приоритеты должны расставляться в соответствии с приоритетами развития души ребенка: "В школе должна иметь место иерархия задач, которая должна соответствовать иерархии строения души: из побочной и дополнительной темы в школьной жизни воспитательная задача должна занять в ней главное место"[5].

Эта ценностная иерархия была нарушена в массовой советской школе, которая взяла на вооружение идеи "воспитывающего обучения" и "воспитательного коллектива", основанные на объективном подходе к ребенку и понимании воспитания как воздействия на него. Пожалуй, только В.А. Сухомлинский, продолжая традиции отечественного духовно-нравственного воспитания, понимал его как главный труд души ребенка, направленный на интернализацию общечеловеческих ценностей. Все это убеждает в том, что в современной социокультурной ситуации речь должна идти не об отрицании воспитания, а о переосмыслении его ценностных оснований.

2. Критика теории воспитания учащихся советского периода

На протяжении 30-50-х гг. советские психологи заложили основы формирующего эксперимента как метода разработки проблем развивающего обучения и пытались решить некоторые из них, например проблему "переноса" (труды представителей научной школы Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина и др., работы С.Л. Рубинштейна, Г.С. Костюка, Н.А. Менчинской и их сотрудников).

Заключение

Список использованной литературы

1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. - М., 1993. - Т. 1. - С. 165.

2. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1981. - 445 с.

3. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. - М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом "Ноосфера", 199. - 300 с.

4. Макаренко А.C. О Коммунистическом воспитании. – М., 1956.

5. Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников – М., Педагогика, 1978.

6. Теория и практика коммунистического воспитания/ В.М. Утенков, Ж.Т. Тощенко, Н.Д. Табунова и др. – М.: Мысль, 1980 – 367с.

7. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания. - М.: Педагогика, 1974.-496 с.

8. Педагогика: теории, системы, технологии/ Под ред. В.А. Смирнова, М., 1996.

9. Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого – М.: Педагогическое общество России, 1998.

10. Маркс К. и Энгельс Ф. О воспитании и образовании. [Сб.], М., 1957

11. Ленин В.И. О воспитании и образовании. [Сб.], М., 1968

12. Крупская Н.К. Избр. педагогические произведения. – М., 1957

13. Калинин М.И. О воспитании и обучении. Избр. статьи и речи. – М., 1957.

14. Макаренко А.С. Соч. в 7 томах, т. 5. – М., 1958

15. Основы коммунистического воспитания. – М., 1964

16. Ковалев С.М. Формирование нового человека. – М., 1971.

---

[1] Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. – М., 1998.

[2] Оценка знаний учащихся при закреплении нового материала и ее психологическое значение. - Автореферат канд. дисс. М., Ин-т психологии, 1954.

[3] Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого – М.: Педагогическое общество России, 1998.

[4] Педагогика: теории, системы, технологии/ Под ред. В.А. Смирнова, М., 1996.

[5] Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996