Таблица 2.7. Сравнительный анализ показателей адаптации и дезадаптации массовых классов и КРО по F-критерию Фишера

Связь между результатами тестирования в массовых классах и КРО была установлена посредством коэффициента корреляции Пирсона. Данная статистическая процедура позволяет установить взаимосвязь между показателями разных тестов (Таблица 2.8.).

Таблица 2.8.  Коэффициент корреляции по Пирсону между тестами (Приложение 41 - 52)

Наиболее тесные связи обнаружены между показателями таких тестов как: «Тест школьной тревожности Филлипса» и опросником Ковалевой (дезадап.), методом «Измерения уровня личностной тревожности Тейлора» и опросником Ковалевой (дезадап).

  Наличие высокого уровня обратнопропорциональной связи наблюдается между результатами таких тестов, как: метод «Измерения уровня Ло тревожности Тейлора» и пиктографическим тестом. «Школа» Баркан, методом «Измерения уровня Ло тревожности Тейлора»и анкетой для оценки уровня школьной мотивации Лускановой, «Тестом школьной тревожности Филлипса» и анкетой для оценки уровня школьной мотивации Лускановой.

  Результаты исследования показывают, что, безусловно, связь существует между показателями тревожности и адаптации. Более того, она достаточно высокая. Это свидетельствует о том, что до проведения коррекционно-развивающей работы в классах КРО – высокий уровень тревожности и низкий адаптации.

  Таким образом, видим, что:

1.          чем выше личностная тревожность, тем ниже показатели адаптации (и поведенческий и мотивационный компонент).

2.          Или чем выше уровень ситуативной тревожности, тем выше показатель дезадаптации (ниже показатель адаптации).

Таким образом, можно сказать, что наша общая и две рабочие гипотезы получили экспериментальное подтверждение, т.е. уровень тревожности действительно связан с успешностью адаптации, а также, что дети с повышенным уровнем тревожности с большим трудом адаптируются к школьному обучению и условия обучения (КРО и массовые классы) несомненно, влияют на характер адаптации и уровень тревожности учащихся.[9]

2.3. Система коррекционно-развивающихся занятий, направляемых на снижение тревожности у детей младшего возраста

  С целью снижения тревожности у учащихся классов КРО была проведена коррекционно-развивающая программа.

  Методологической основой формирующего эксперимента послужили методические рекомендации авторов книг: Н.В.Клюевой, Р.В.Касаткиной «Учим детей общению», Р. В. Овчаровой «Практическая психология в начальной школе» и В. В. Петрусинского «Игры, обучение, тренинг, досуг».[10]

  Формирующая работа имела несколько направлений.

  Первое направление включало в себя работу с педагогическим коллективом МОУСОШ № 14 г. Новосибирск непосредственно занимающихся с детьми 1,3 классов. На педагогическом совете учителям были прочитаны доклады:

1.          «Причины возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста».

2.          «Профилактика тревожности» у детей младшего школьного возраста»

В ходе изложения материала учителям была показана значимость рассматриваемой проблемы, т.е. был сделан основной акцент на том, что в младшем школьном возрасте одной из основных причин возникновения неадекватного поведения ребенка является тревожность. Далее была показана роль тревожности. Для плодотворной работы, для полноценной гармонической жизни определенный уровень тревожности необходим.

Тот уровень, который не изматывает ребенка, а создает тонус его деятельности называется конструктивной тревогой. В свою очередь деструктивная тревога вызывает состояния паники, уныния. Она дезорганизует не только учебную деятельность, но и разрушает личностные структуры. Была сделана попытка показать учителям, что основная цель помощи взрослого ребенка – сделать так, чтобы ребенок почувствовал уверенность в своих силах, научился уважать свою индивидуальность.

В процессе проведения педагогического совета учителя были ознакомлены с результатами констатирующего эксперимента. Педагоги имели возможность задавать вопросы, связанные с особенностями работы с учащимися классов КРО, а также им были даны рекомендации, улучшающие эффективность работы с детьми, способствующие уменьшению тревожности и помогающие им строить свое поведение адекватно той ситуации, в которой они находятся (Приложение 53).

Второе направление представляло собой проведение системы коррекционно-развивающих занятий, проходило в условиях специально смоделированных коллективных упражнений и включало три этапа:

1.          Ориентировочный (2 занятия)

2.          Реконструктивный (6 занятий)

3.          Закрепляющий (2 занятия)

Каждый этап предполагает работу по основным блокам:

1.          Сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.

2.          Развитие представлений о ценности другого человека и себя самого, развитие коммуникативных навыков, осознание проблем в отношениях с людьми, формирование положительных стратегий взаимодействия.

3.          Приобретение навыка деятельности в конфликтной ситуации, усвоение способов разрешения собственных проблем, осознание мотивов межличностных отношений.

Программа направлена также на развитие средств самопознания тревожных детей, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие мотивов межличностных отношений, на развитие уверенности в собственных силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии. Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенка средствами, позволяющими ему наиболее эффективно вступать во взаимодействия, решать встающие перед ним каждодневные задачи. Младший школьный возраст является благоприятным периодом для такой работы, т.к. мотивационно-смысловая система еще не сформирована и открыта позитивным изменениям, возможность для которых создается в групповой психотерапии. Проблемы, которые анализировались детьми в ходе групповых занятий, являются достаточно типичными для данного возраста.[11]

Данная программа состоит из 10 занятий и рассчитывается на срок 5 недель. Занятия проводились по принципу социально-психологического тренинга в классном кабинете, где можно свободно располагаться и передвигаться. Их продолжительность не превышала одного школьного урока. Занятия проводились два раза в неделю. Каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.

Проведение программы с детьми младшего школьного возраста не требовало специальных материалов: понадобились только тетради для рисования и записей (на время перерыва между занятиями хранились у ведущего), наборы цветных карандашей, листки бумаги с булавками для именных табличек.

Работа осуществлялась с помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных методов «репетиции поведения» и элементов психогимнастики.

Содержание программы:

1 этап: - ориентировочный (2 занятия)

Занятие 1.

Цель: создание положительного эмоционального фона, сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.

1.          «Здравствуйте, я рад познакомиться».

Ход упражнения. В течение 3 минут каждый учащийся выбирает себе имя, на карточке – визитке пишет фломастером и закрепляет на самом видном месте. Затем в течение 10 минут каждый по кругу должен сказать фразу: «Здравствуйте, я рад с вами познакомиться!». Далее нужно сказать свое имя и несколько слов о себе. Во время знакомства необходимо подчеркнуть свою индивидуальность, чтобы о вас запомнили. Рекомендации ведущему: чтобы в группе не было два одинаковых имени, во время знакомства каждый может говорить с места, обсуждение ведется по кругу. Психологический комментарий. Это упражнение тренинга должно настроить участников на серьезное отношение к делу. Даже простейшее знакомство дает много информации о человеке, необходимо учиться запомнить информацию о человеке, проявление внимания не только к внешнему виду, но и улавливая смысл его слов.

2.          Выработка правил поведения на занятиях.

Ход занятия: Ведущий предлагает правила поведения на занятиях, особо подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам:

1.          Доверительный стиль общения. Для того, наша группа работала с наибольшей отдачей, чтобы больше доверяли друг другу, нужно обращаться на «ты».

2.          Не существуют правильных или неправильных ответов. Правильный ответ – тот, который на самом деле выражает твое мнение.

3.          Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни. Нельзя превращать занятия в классный час по разбору поведения кого-либо.

4.          Искренность в общении. Во время работы в группе необходимо говорить только то, что чествуем по поводу происходящего, т.е. только правду. Если нет желания говорить искренне и откровенно, то молчим. Лучше промолчать, чем говорить не то, что ты думаешь.

5.          Нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит. При обсуждении происходящего в группе оцениваем не участников, а только их действие и поведение. Не используем высказывание «Ты мне не нравишься», а заменяем на «Ты совершил плохой поступок», «Мне не нравится твоя манера».

6.          Нельзя вне занятий обсуждать то, что узнали друг о друге на занятиях, и то, как разные ребята ведут себя на них. Все, что происходит на занятиях, должно остаться нашей общей тайной.

7.          Уважение говорящего. Когда кто-либо из участников высказывается, нельзя перебивать его, обращаясь к кому-либо из участников нужно смотреть на него.

8.          Активное участие в происходящем, это норма поведения, в соответствии с которой в любую минуту реально включение в работу группу. Активно смотрим, чувствуем, слушаем себя, партнера и группу в целом, не замыкаемся в себе что-то неприятное. Не думаем только о себе, получив много положительных эмоций. Все время в группе, внимательны к другим.

9.          Постоянный состав группы. Никто не должен опаздывать на занятие. Рекомендации ведущему подробно объяснить участникам эти правила, ответить на вопросы. Затем обсудить предложения от участников. Дается возможность высказываться всем участникам.

Ритуал принятия правил. Ведущий «торжественно обещает» следовать этим правилам и предлагает участникам сделать тоже самое. Предлагается придумать ритуал начала и окончания занятия, напоминая участникам об их обещании.

3.          Игра «Ветры дуют на . . .»

Ход игры: Со словами «Ветры дуют на . . . ведущий начинает игру. Чтобы участники игры побольше узнали друг о друге, вопросы могут быть следующими: «Ветер дует на того, у кого светлые волосы» - все светловолосые собираются в одну кучку.

«Ветер дует на того, у кого . . . есть сестра», «кто любит животных», «кто много плачет», «у кого есть друзья» и т.д.

Ведущего необходимо менять, давая возможность поспрашивать участников каждому.

4.          Игра «Хоровод»

Ход игры: Предложить детям встать в круг, взять друг друга за руки и смотреть друг другу в глаза, улыбаются.

Занятие 2.

Цель: развитие способности слаженно работать в группе, сплочение группы.

Время: 40 минут

1.          Игра «Печатная машинка»

Ход игры: «Давайте проверим, можем ли мы слаженно работать в группе. Попытаемся воспроизвести процесс печатания на машинке отрывок от хорошо известной вам песни или стихотворения. Например, «В лесу родилась елочка». Каждый по очереди производит по одной букве слова («В-л-е-с-у. . .»). В конце слова – все встают, на знак препинания – топают ногой, в конце строки – хлопают в ладоши. Есть одно условие игры: кто ошибается – выходит из игрыб покидая круг. Итак, первый участник произносит первую букву, второй – вторую и т.д. Не забывайте о знаках препинания. Начали. Ну, а сейчас можно оценить, кто у нас вышел в победители. Спасибо, на этом игра закончена.

2.          Игра «Сочиним историю».

Ход игры: Ведущий «Начинаем историю: «Жили-были. . .», следующий участник продолжает, и так далее по кругу. Когда очередь опять доходит до ведущего, он направляет сюжет истории, оттачивает его, делает более осмысленным, и игра продолжается. В конце проводится обсуждение, трудно ли было выполнять задание, следить за ходом сочинения истории.

3.          Игра «Хоровод»

Ход игры: Участники встают в круг, берут друг друга за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.

II этап – реконструктивный (6 занятий)

Занятие 3.

Цель: Снятие напряжения среди участников, осознание себя.

Время – 40 минут

1.          Игра «Волшебное слово»

Ход игры: Ведущий напоминает участникам о важности некоторых «волшебных слов» и выражений типа: спасибо, пожалуйста, будьте любезны, вы так любезны, вы такой замечательный. Участники по кругу должны приветствовать друг друга, используя те «волшебные слова», которые они вспомнили.

Время 4-5 минут.

2.          Части моего «Я»

Материалы: Бумага, фломастеры.

Ведущий предлагает детям вспомнить, какими они были в разных случаях, в зависимости от обстоятельств (порой настолько непохожи на себя самих, будто это разные люди) как они, случается, внутренний диалог с собой и попытаться нарисовать эти разные черты своего «Я». Это можно сделать так, как получится, быть может, символически.

После выполнения задания участники в том числе, ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили. Ведущий собирает рисунки с условием, что они не будут показаны никому из учеников или учителей.

3.          Игра «Паровозик»

Ход игры: Дети строятся друг за другом, держась за плечи. Паровозик везет детей, преодолевая с вагончиками различные препятствия.

4. «Хоровод»

Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

Занятие 4.

Цель: Развитие внимания к поведению другого и способности к получению обратной связи.

Время – 40 минут

1. Игра – тренинг «Таможня»

Ход игры: Ведущий: «Предлагаю попрактиковаться в наблюдательности, внимательном анализе поведения другого человека, умении понять его душевное состояние. Итак, наша группа – пассажиры, идущие на рейс самолета. Один из них – контрабандист. Он пытается вывезти из страны уникальное ювелирное изделие (в качестве – «предмета контрабанды» используется реальный маленький предмет – булавка) «Итак, кто хочет быть таможенником?»

Взявший на себя эту роль выходит. Один из участников группы, по желанию, прячет у себя булавку, после чего впускают «таможенника». Мимо него по одному проходят «пассажиры», он пытается определить «Кто из них, привозит контрабанду». Чтобы облегчить задачу, ему представляют две или три попытки. После того, как в роли «таможенника» побывали двое – трое участников, ведущий просит их рассказать, на что они ориентировались, определяя «контрабандиста».

2. Игра «Ассоциации»

Ход игры: Водящий (участники группы вызываются на эту роль добровольно) выходит, остальные участники группы загадывают кого-то из оставшихся. Водящий по ассоциации должен отгадать того, кто загадан группой. Перед началом игры ведущий объясняет, что все вопросы водящего должны быть однотипны, - на что или на кого похож тот, кого загадали:

-              на какое время суток,

-              на какое время года,

-              на какую погоду,

-              на какой день недели,

-              на какой цвет радуги и т.д.

Следует особо напомнить, что задание нужно выполнять так, чтобы не задеть самолюбие, не оскорбить того, кто был задан.

3.          «Хоровод»

Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются

Занятие 5.

Цель: развитие представлений о ценности другого человека и способности выражать свое эмоциональное состояние.

  Время – 40 минут

  1. Игра «Значимые люди»

Ход игры: Ведущий просит участников игры рассказать о тех самых значимых для них людях. Это могут быть не обязательно те, с кем он постоянно общается в настоящее время, но непременно те, кто значит для него больше, чем все остальные, кого он или она знал(а), кто для него дороже всех. Ведущий также рассказывает о значимых для него людях.

  Ведущий просит участников группы строить рассказ по следующей схеме:

-              кто они,

-              чем значимы для вас, чем дороги,

-              так же близки они ему теперь, если речь идет о прошлом,

-              хотели бы они им что-нибудь сказать, будь у них такая возможность, прямо сейчас (например, есть невыраженное чувство благодарности)

Если кому-то из участников группы действительно хотелось бы поговорить с дорогим ему человеком, можно использовать практикуемую в гештальптерапии технику «пустого стула».

2. Игра «Приветствие»

  Ход игры: «Обмен приветствия – это обмен человеческим теплом. Встречая человека, мы, прежде всего, встречаемся с ним взглядом и выражаем в той или иной форме, что мы рады существованию этого человека, рады, что он есть среди нас. Конечно, так происходит, если мы искренни в выражении своих чувств, если мы в своем поведении. Давайте попробуем разные формы. Для этого каждый участник поприветствует всех присутствующих. Ведущий подходит к каждому участнику, и они обмениваются разными приветствиями. Это могут быть рукопожатия, объятия, похлопывание, восторженные восклицания, тихие многозначительные взгляды и др. «Подумайте, как лучше приветствовать нового партнера, что подходит именно для этого человека».

  Затем проводится обсуждение того, как каждый участник чувствовал себя, легко ли было приветствовать, какие чувства он вкладывал в свое приветствие.

  3. Игра «Список чувств»

  Материалы: бумага, ручки.

  Ход игры: Ведущий: «В жизни все мы испытываем различные чувства – положительные, отрицательные. Вспомните их названия. Запишите их в два столбика: слева – положительные, справа – отрицательные».

  На выполнение задания дается 5 минут.

  После этого ведущий просит подчеркнуть название самого приятного чувства среди первых и самого неприятного – среди вторых; спрашивает, сколько вспомнилось положительных, и сколько – отрицательных.

  Данное задание имеет диагностическое значение. Благополучным признаком является преобладание количества названных положительных эмоций названо больше, ребенку требуется больше поддержки, ибо у него, возможно, большой негативный опыт межличностных отношений. В таких случаях можно спросить, в какой ситуации возникает то чувство, которое выделено как самое неприятное, а в какой – самое приятное.

4.          Хоровод

Ход игры: Участники вступают в круг, берутся за руки, смотрят друг в глаза, улыбаются.

Занятие 6.

Цель: развитие коммуникативных навыков, осознание различных черт характера и чувств.

Время: 40 минут

1.          Игра «Спина к спине»

Ход игры: Ведущий говорит о том, что в группе имеется возможность получить опыт общения, недоступный в повседневной жизни.

Двое участников группы садятся спиной к спине друг к другу в таком положении в течение 3-5 минут поддерживать разговор. По окончании они делятся своими ощущениями.

Ведущий задает вопросы:

-было ли это похоже на знакомые житейские ситуации (например, телефонный разговор), в чем отличия;

-              легко ли было вести разговор;

-              какой получается беседа – более откровенной или нет.

2. Игра «Монстр»

  Ход игры: Ведущий: «Все мы признаем за собой разные недостатки. Представим себе, что в центре нашего круга стоит чучело – несимпатичное такое, вроде как ставят на огородах отпугивать птиц. Оно обладает всеми теми качествами, которые мы считаем своими недостатками. Так, если кто-то признает за собой некоторую слабость, он говорит: «Чучело какое-то» – и называет этот недостаток. Затем каждый из нас скажет, чем, вообще-то, неплохи те качества, которые были названы, но не про те качества, которые назвал сам, а про те, которые назвали у вашего чучела другие.

  Ведущий записывает, что назвали участники, сам называет одну или несколько черт чучела. После того, как все участники высказались, ведущий показывает, что записал, а дети говорят, какие плюсы имеет то или иное качество.

  3. Хоровод

  Ход игры: Участники вступают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.

  Занятие 7.

  Цель: Формирование положительных стратегий взаимодействия.

  Время – 40 минут

  1. Игра «за что мы любим»

  Ход игры: вступая во взаимодействие с окружающими, мы обычно обнаруживаем, что они нам нравятся или не нравятся. Как правило, эту оценку связываем с внутренними качествами человека. Давайте попробуем оценить, какие качества в людях мы ценим, принимаем. Задание будет выполнено письменно. Выберите в группе человека, который по многим своим проявлениям очень нравится вам. Укажите пять качеств, которые вам особенно в этом человеке нравятся. И так, не указывая самого человека, укажите, пять качеств, которые вам особенно в нем нравятся. Начали! Ваше время вышло. Теперь, пожалуйста, по очереди прочитайте вашу характеристику, а мы попробуем определить, к какому человеку относится ваше характеристика. Пожалуйста, кто начинает?

2. Игра «Слепец и поводырь»

Ход игры: «Как важно в жизни доверять людям! Как часто этого не достает, и как много порой мы от этого теряем. Пожалуйста, все встаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны в течение нескольких минут. Так, хорошо. Теперь произвольно разбейтесь на пары. Один из вас закройте глаза, и другой водит его по комнате, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать столкновения с другими парами, дает соответствующие пояснения по поводу их передвижения и т.п. Итак, один с открытыми глазами стоит впереди. Другой на расстоянии вытянутой руки, чуть касаясь спины впереди стоящего, встает с закрытыми глазами. Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь поменяйтесь ролями. Каждый должен пройти школу «доверия». Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь сядьте в круг, подумайте и скажите, кто чувствовал себя уверенно, надежно, у кого было желание полностью довериться партнеру? Пусть каждый оценит своего партнера, поднимая руку с нужным количеством пальцев, - оцениваем по пятибальной системе. Ведомый подымает столько пальцев, сколько он считает нужным дать своему поводырю. Пожалуйста, продумайте вашу оценку, а ведущий оценит лучших поводырей.

3. «Хоровод»

Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

Занятие 8.

Цель: Повышение представления о собственной значимости и о ценности другого человека, осознание проблем в межличностном отношении.

Время: 40 минут.

1. Игра «Я не такой, как все, и все мы разные»

Ход игры: Детям предлагается в течение пяти минут с помощью цветных карандашей нарисовать, что такое радость. Подчеркивается, что рисунок может быть конкретным, абстрактным, каким угодно. После выполнения задания участники, в том числе ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили. Ведущий просит ребят обратить внимание на различие в понимании и представлении понимания понятия «радости». Делается вывод о том, что каждый человек – особенный, неповторимый. Поэтому каждый человек незаменим, и это важное основание для того, чтобы он ощущал свою ценность.

2. Игра «Мой портрет в лучах солнца»

Ход игры: ведущий просит ответить на вопрос: «Почему я заслуживаю уважение?» – следующим образом: нарисуйте солнце, в центре солнечного круга напишите свое имя. Затем вдоль лучей напишите все свои достоинства, все хорошее, что вы о себе знаете. Постарайтесь, что бы было как можно больше лучей. После выполнения задания участники по очереди, показывая свои рисунки, рассказывают о своих достоинствах.

  3. «Хоровод»

  Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

  III этап. Закрепляющий (2 занятия)

  Занятие 9.

  Цель: Осознание проблем в межличностных отношениях, активизация самосознания.

  Время: 40 минут

  1. Игра «Продолжить»

  Ход игры: «Детям предлагается список предложений, которые надо закончить с точки зрения того, какие по их мнению, их видят окружающие:

  Мне хорошо, когда . . .

  Мне грустно, когда . . .

  Я сержусь, когда . . .

  Я боюсь, когда . . .

  Я чувствую себя смелым, когда . . .

  Затем по кругу дети зачитывают свои предложения, и ведется обсуждение, исходя из ответов, в каких ситуациях дети чаще чувствуют себя хорошо, им грустно и т.д.

  2. Игра «Благодарность без слов»

  Ход игры: участники разбиваются на пары по желанию. Пары выходят в центр круга, сначала один, а потом другой пытаются без помощи слов выразить чувство благодарности. Затем пары делятся впечатлениями, о том:

-              что чувствовал, выполняя это упражнение;

-              искренно или наиграно выглядело изображение благодарности партнером;

-              понятно ли было, какое чувство изображал партнер.

3. «Хоровод»

  Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

Занятие 10.

  Цель: осознание мотивов межличностных отношений, завершение группы.         Время: 40 минут

  1. Завершение группы.

  Каждый участник рассказывает, что ему дала работа в группе, что нового он узнал о себе и о других.

  2. Заключительное слово ведущего.

  Ведущий говорит о том, что эти занятия показали, что у всех нас много возможностей, много того, что делает каждого из нас уникальным, неповторимым, и то, что для всего нас общее. Потому мы нужны друг другу, каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, что другим людям рядом с ним было веселее и радостнее жить. До свидания. Спасибо за работу.[12]

Подробное описание процесса проведения занятий в Приложении 54.

2.4. Динамика показателей тревожности и межличностных отношений в результате коррекционной работы (контрольный эксперимент)

С целью проверки эффективности коррекционной работы, направленной на снижение тревожности у учащихся классов КРО, была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижения тревожности в классах КРО.

Задачи контрольного эксперимента:

1.          Провести повторное психодиагностическое исследование по выявлению уровня тревожности и адаптации у учащихся 1 и 3 классов (массовых и КРО).

2.          Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента.

3.          Установить эффективность коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у учащихся классов КРО.

Учащиеся массовых классов составили контрольную группу (КГ), учащиеся классов КРО – экспериментальную группу (ЭГ).

После проведения коррекционно-развивающих занятий необходимо оценить изменения уровня тревожности и адаптации у испытуемых, участвующих в эксперименте. С этой целью испытуемым КГ и ЭГ были предложены те же тесты по выявлению уровня тревожности и адаптации. Достоверность различий показателей этих тестов в КГ и ЭГ определялась посредством параметрического статистического Т-критерия Стьюдента. Необходимо рассмотреть оценку показателей наличия значимых различий результатов тестирования уровня тревожности и в КГ и ЭГ (Таблица 2.9, 2.10).[13]

В Приложение 55а-64а показаны графики линий «до» и «после» коррекции, на которых наглядно наблюдаем понижение тревожности и повышение адаптации.

Таблица 2.9. Результаты методик до и после коррекции классов КРО (Приложение 55, 64)

Рассматривая результаты исследования предварительного и итогового тестирования в ЭГ (Таблица 2.9), можно сделать вывод, что во всех без исключения случаях различия показателей статистически значимы.

Таблица 2.10. Результаты методик повторной диагностики массовых классов (Приложение 65,68)

Как показывают результаты сравнительного анализа предварительного и итогового тестирования уровня тревожности и адаптации у испытуемых в КГ, различия всех полученных показателей статистически независимы (Таблица 2.10).

Учащиеся КГ и ЭГ, действительно являются представителями двух генеральных совокупностей, отличающихся по уровню тревожности и адаптации.

Результаты предварительного и итогового тестирования показывают, что уровень тревожности и адаптации у испытуемых ЭГ изменился после проведения коррекционно-развивающих занятий. Тревожность снизилась, адаптация повысилась. Эти улучшения во всех тестах являются статически значимыми. У испытуемых КГ уровень тревожности и адаптации не изменился. Об этом свидетельствует отсутствие значимых различий полученных показателей.

Согласно результатам исследования предварительного и итогового тестирования динамика развития тревожности и адаптации в КГ не изменилась.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что изменения в показателях предварительного и итогового тестирования в КГ являются статистически незначимыми, а, следовательно, уровень тревожности и адаптации остался прежним. В Приложении 65а-68а, показаны графики результатов повторной диагностики.[14]

В ЭГ во всех, без исключения тестах, произошло изменение показателей по тревожности в сторону понижения, по адаптации в сторону повышения. Эти улучшения во всех тестах являются статистически значимыми. Безусловно, сказывается роль коррекционно-развивающей работы.

Уровень тревожности и адаптации у испытуемых в ЭГ после проведения коррекционно-развивающих занятий изменился, т.е. в целом наблюдается комплексная взаимосвязь между личностной, ситуативной тревожностью и адаптацией. Это объясняется тем, что проведенная коррекционно-развивающая программа привела к снижению тревожности и повышению адаптации.

Таким образом, наша третья рабочая гипотеза о том, что уровень тревожности и адаптации изменяется после проведения коррекционно-развивающих занятий получила эмпирическое подтверждение, действительно произошли значимые позитивные сдвиги (снижение тревожности), как в показателях личностной тревожности, так и в показателях ситуативной тревожности и школьной адаптации у детей ЭГ, а у детей КГ эти показатели остались на прежнем уровне.[15]

Список литературы

1.         Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам./Под ред. Хрипковой А.Г. - М.: Логос, 2001.

2.         Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. - М.: Медицина, 2002.

3.         Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – Екатеринбург: Деловая книга, 2001.

4.         Альманах психологических тестов. – М.: КСП, 2001.

5.         Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги.// Психологический журнал, 2002. - № 5. - С. 111-117.

6.         Аракелов Н., Шишкова Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции// Вестник МУ, 2003. - № 1. - С. 18-22

7.         Битякова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 2003. - С. 298.

8.         Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование). - М.: Просвещение, 2001. - С. 231.

9.         Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И. Работа психолога в начальной школе. - М.: Совершенство, 2004.

10.    Диагностика и коррекция психического развития школьников./Под ред. Я.Л.Коменского, Е. А. Панько. – М.: ИНФРА-ДАНА, 2002.

11.    Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе//Начальная школа, 2003. - № 7. – С. 23-28.

12.    Козлова Е.В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации//Теоретические и прикладные проблемы психологии, 2001. - №9. - С. 16-20.

13.    Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - М.: Медицина, 2003.

14.    Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. – М.: Академия, 2004.

15.    Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования./Под ред. В. В. Столина. - М.: МГУ, 2001. - С. 304.

16.    Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 2001. - С. 240.

17.    Практикум по возрастной и педагогической психологии./Под ред. А. И. Щербанова. – М.: Знание, 2002.

18.    Практическая психология образования./Под ред. Дубровиной. - М.: ТЦ Сфер, 2003. - С. 247-256.

19.    Практическая психодиагностика. Методики и тесты. – Самара:  БАХРАХ, 2004. - С. 672.

20.    Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии//Вопросы психологии, 2001. - № 4. - С. 15-30.

21.    Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. - М.: Прогресс, 2002.

22.    Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - С. 736.

[1] Практическая психодиагностика. Методики и тесты. – Самара:  БАХРАХ, 2004. - С. 372.

[2] Битякова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 2003. - С. 298.

[3] Альманах психологических тестов. – М.: КСП, 2001. – С. 142

[4] Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – Екатеринбург: Деловая книга, 2001. – С. 106

[5] Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги.// Психологический журнал, 2002. - № 5. - С. 111-117.

[6] Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе//Начальная школа, 2003. - № 7. – С. 23-28.

[7] Диагностика и коррекция психического развития школьников./Под ред. Я.Л.Коменского, Е. А. Панько. – М.: ИНФРА-ДАНА, 2002. – С. 157

[8] Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования./Под ред. В. В. Столина. - М.: МГУ, 2001. - С. 304. – С. 177

[9] Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии//Вопросы психологии, 2001. - № 4. - С. 15-30.

[10] Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 2001. - С. 240.

[11] Практикум по возрастной и педагогической психологии./Под ред. А. И. Щербанова. – М.: Знание, 2002. – С. 235

[12] Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И. Работа психолога в начальной школе. - М.: Совершенство, 2004. – С. 198

[13] Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. - М.: Прогресс, 2002. – С. 246

[14] Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование). - М.: Просвещение, 2001. - С. 231.

[15] Аракелов Н., Шишкова Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции// Вестник МУ, 2003. - № 1. - С. 18-22