Содержание

Введение.. 3

Глава I. Психологическое здоровье детей дошкольного возраста.. 5

1.1 Психическое и психологическое здоровье. 5

1.2 Особенности психологического здоровья детей дошкольного возраста  8

ГЛАВА II. Психологический климат в семье.. 17

2.1. Влияние семьи на развитие ребенка. 17

2.2. Конфликт и психологически благополучные семьи. 20

Глава III. Влияние психологического климата в семье на психологическое здоровье детей дошкольного возраста   36

3.1 Изучение психологического климата в семье. 36

3.2 Исследование психологического здоровья детей дошкольного возраста  41

3.3 Исследование взаимосвязи психологии в семье с психологическим здоровьем детей. 43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 51

Литература.. 52

Приложение 1. 54

Приложение 2. 56

Введение

Психическое здоровье детей требует постоянного анализа и в случае необходимости корректировки окружающей среды, имеющей специфические особенности для дошкольного возраста и для каждого конкретного ребенка, вступившего в данный период развития.

Проблема сохранения здоровья людей, и в частности детей, борьба против болезней получили в наше время глобальное значение, требующее усилий всего человечества для ее решения. При решении задачи сохранения здоровья людей важно понять, как бороться с теми причинами, которые порождают болезни.

Изучая здоровье во многих странах мира, специалисты из Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ)  пришли к выводу об особой роли психического здоровья в здоровье ребенка. В докладе  Комитета экспертов ВОЗ «Психическое здоровье и психосоциальное здоровье детей» (1979) доказано, что нарушения психического здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического здоровья, так и с различными неблагоприятными факторами и стрессами, воздействующими  на психику и обусловленными социальными условиями.

Целью настоящей дипломной работы является выявление влияния психологического климата в семье на психологическое здоровье детей.

Для достижения этой цели в работе решаются следующие задачи:

1)       определить понятие и критерии психологического (психического) здоровья;

2)       охарактеризовать понятия психологического климата  и психологического благополучия в семье;

3)       для конкретной группы детей исследовать их психологическое здоровье, а также психологический климат их семей;

4)       для исследуемой группы дошкольников проследить влияние психологического климата в семье на их психическое здоровье;

5)       обобщить результаты исследований и сделать общие выводы о влиянии психологического климата в семье на психическое здоровье детей дошкольного возраста.

Объектом исследования в дипломной работе является психологическое здоровье детей дошкольного возраста; предметом исследования – влияние психологического климата в семье на психологическое здоровье дошкольников.

Глава I. Психологическое здоровье детей дошкольного возраста

1.1 Психическое и психологическое здоровье

В психологическую литературу понятие психического здоровья стало входить сравнительно недавно. Психическое здоровье рассматривается как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствие болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности.

В «Энциклопедическом словаре медицинских терминов» термина «психическое здоровье» нет, но есть термин «здоровье». Существенно, что этим термином обозначается состояние полного душевного, физического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов.

В специальной медицинской литературе и в медицинской практике термин «психическое здоровье» употребляется широко. При этом состояние психического здоровья объясняется условиями психосоциального развития детей. Мы видим, что в упомянутое выше единство медицины и психологии уже включается и социология – ее наука и практика. В «Кратком словаре по социологии» дается подробное толкование термина «здоровье населения», который означает[1]:

1)                          состояние, противоположное болезни, полноту жизненных проявлений человека;

2)                          состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов;

3)                          Естественное состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных состояний;

4)                          Состояние оптимальной жизнедеятельности субъекта (личности и социальной общности), наличие предпосылок и условий всесторонней и долговременной активности в сферах социальной практики;

5)                          Количественно-качественную характеристику состояния жизнедеятельности человека и социальной общности.

Многие авторы не разделяют понятия психологического и психического здоровья человека, и употребляют их как синонимы[2]. Однако, в некоторых исследованиях психологическое здоровье человека, в отличие от психического,  связывается с особенностями личности, интегрирующий все аспекты внутреннего мира человека и способы его внешних проявлений в единое целое, т.е.  термин «психологическое здоровье» является  сужением термина «психическое здоровье» и трактуется как важная составляющая социального самочувствия человека, с одной стороны, и его жизненных сил, с другой.[3]

В дальнейшем будем термины «психическое» и «психологическое здоровье» как синонимы.

Здоровье отдельного человека характеризуется полнотой проявлений жизненных сил, ощущения жизни, всесторонностью и долговременностью социальной активности, гармоничностью развития личности.[4]

Средние индивидуальные нормы людей, и детей в частности, во многом зависят от социальной сущности человека. Мобилизуя опыт и достижения науки, человек может обеспечить возможность наиболее оптимальной реализации наследственной информации.

Между здоровьем и болезнью существует много переходных состояний. Диагностика ранних сдвигов, предшествующих развитию выраженного патологического процесса, возможна только при правильной ориентировке в нормальных показателях здоровья. Нужно не забывать о том, что не менее важное, а иногда и определяющее значение для человека имеет психическое здоровье как основа его социальной деятельности и жизнедеятельности организма.[5]

Современная наука, основываясь на трудах выдающихся советских ученых И. М. Сеченова, И. П. Павлова, А. А. Ухтомского, В. М. Бехтерева и их учеников, утверждают единство соматического и психического у человека. Физическое здоровье и психическое состояние неразрывны и взаимосвязаны. Народная мудрость Выразила это в пословице: «В здоровом теле – здоровый дух». При этом под здоровым духом обычно подразумевается способность человека к полноценной деятельности. Но правильно отражая единство тела и духа, пословица не совсем точно отдает приоритет в здоровье телу. Известно много примеров, когда именно здоровый дух, сильная психика подчиняет слабое тело обеспечивая его здоровье. Великий русский полководец А. Суворов, родившийся болезненным ребенком, в результате сознательного закаливания организма и строгого режима выработал у себя исключительную физическую выносливость, позволявшему ему переносить тяготы воинской службы и быть примером для солдат.  Это дало возможность Бернарду Шоу утверждать: «Здоровое тело – продукт здорового рассудка». Все эти факторы заставляют внимательно рассмотреть роль психики в обеспечении здоровья и деятельности человека.[6] Связь соматических заболеваний с нервными болезнями подмечена клиницистами давно. Невропатолог М. И. Аствацуров отмечал, что у людей, склонных к чувству страха, внутренне напряженным, чаще наблюдаются болезни сердца, у склонных к гневу – болезни печени, у людей со сниженным настроением, апатичных – болезни желудка и кишечника.[7]

1.2 Особенности психологического здоровья детей дошкольного возраста

Проблема «здоровый ребенок» как один из основных медико-социальных вопросов здравоохранения и воспитания детей в настоящее время стоит особенно широко.

Сам термин психическое здоровье ребенка неоднозначен, он как бы связывает две науки и две области практики – медицинскую и психологическую. В последние десятилетия на пересечении медицины и психологии возникла особая отрасль – психосоматическая медицина, в основе которой лежит понимание того, что любое соматическое нарушение так или иначе связано с изменениями в психическом состоянии ребенка. В одних случаях психические состояния становятся главной причиной заболевания, в других они являются как бы толчком, ведущим к болезни, иногда особенности психики воздействуют на протекание болезни, иногда физические недуги вызывают психические переживания и психологический дискомфорт. Случаи могут быть разные, для нас важно, что взаимовлияние «духа» и тела признается безусловно.[8]

В ряде психологических работ психическое здоровье соотносится с переживанием психологического комфорта и психологического дискомфорта. Психологический дискомфорт возникает в результате фрустрации потребностей ребенка, приводящей к депривации. Фрустрация одной или нескольких потребностей лежит в основе детских неврозов, проявляющихся в виде различных заболеваний психосоматического генеза (бронхиальные астмы, приступы рвоты, головные боли и т. п.).[9]

Чешские психологи И. Лангмейер, З. Матейчик (1984) подчеркивают, что лишь в виде исключения депривация может вызываться воздействие всего одного фактора, практически для каждой депривационной ситуации характерно неудовлетворение нескольких важных потребностей ребенка, которые у разных детей и в разные периоды развития находятся в разных взаимоотношениях. Поэтому так важно установить, какие психические потребности являются в определенный период развития ребенка особенно сильными и каковы те потребности, недостаточное удовлетворение которых особенно вредно. При этом следует помнить, что разные дети, испытывающие воздействие одной и той же депривационной ситуации, ведут себя различно. Однако, считают авторы, каждый ребенок для своего здорового развития нуждается в первую очередь в теплоте чувств, в любви. Если он окружен достаточной симпатией и обладает эмоциональной опорой, то это возмещает отсутствие иных психических элементов. Основное патогенное значение для нарушений развития и характера имеет недостаточное удовлетворение аффектных потребностей, то есть эмоциональная, аффективная депривация.

Несмотря на то, что во всех выше упомянутых работах употребляется термин «психическое здоровье», речь, по существу, идет главным образом о нарушениях психического здоровья: о причинах нарушения здоровья, проявлений симптомов нездоровья, неблагоприятных условия для психического здоровья и т. п. Этот факт еще в 1979 г. отметили эксперты Всемирной организации здравоохранения. Они сформулировали очень важную для психологической службы образования рекомендацию: перейти от изучения факторов, повышающих уязвимость ребенка к психическим расстройствам, к изучению тех факторов, которые защищают его от действий стресса, от изучения вредных влияний, неудачных мер воздействия к изучению воздействий, которые бы позволили предупреждать психические нарушения.[10]

Основным условием нормального психосоциального здоровья ребенка (помимо здоровой нервной системы) признается спокойная доброжелательная обстановка, создаваемая благодаря постоянному присутствию родителей или замещающих их лиц, которые внимательно относятся к эмоциональным потребностям ребенка, беседуют и играют с ним, поддерживают дисциплину, осуществляют наблюдение и обеспечивают семью необходимыми материальными средствами. Подчеркивается, что в то же время ребенку следует предоставлять больше самостоятельности и независимости, давать ему возможность общаться с другими людьми и взрослыми вне дома и обеспечивать соответствующие условия для жизнедеятельности. «Многие дети не имеют таких условий», - констатируется в докладе.

Эксперты Всемирной организации здравоохранения на основе анализа результатов многочисленных исследований в разных странах убедительно доказали, что нарушения психического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, которые растут в условиях семейного разлада.

Эти же исследования обнаружили, что нарушения психического здоровья в детстве имеют две характерные черты: во-первых, они представляют собой лишь количественные отклонения от нормального процесса психического развития; во-вторых, многие из проявлений можно рассматривать как проявления на специфические ситуации. Так, дети часто испытывают серьезные затруднения в одной ситуации, но успешно справляются с другими ситуациями (у них могут наблюдаться нарушения поведения в детском саду, а дома они ведут себя нормально, или наоборот).

У большинства детей в те или иные периоды под влиянием определенных ситуаций могут появиться нарушения эмоциональной сферы или поведения. Например, могут возникнуть беспричинные страхи, нарушения сна, проблемы, связанные с приемами пищи. У некоторых же детей они проявляются часто, упорно и приводят к социальной дезадаптации. Такие состояния могут быть определены как психические расстройства.[11]

Исследования представителями ВОЗ в разных странах мира проблемы воспитания детей родителями, поведение которых отклоняется от нормы, показали, что среди детей преступников и лиц, страдающих психическими расстройствами, чаще встречаются нарушения психического здоровья. Генетические факторы могут играть некую роль в этой связи, замечают эксперты, однако совершенно очевидно, что основная причина нарушений связана с неблагоприятной обстановкой в семье и плохим отношением родителей к детям.

Интересным является еще один вывод экспертов ВОЗ: повышение уровня благосостояния необязательно способствует психосоциальному развитию детей. Должны быть предприняты специальные усилия, чтобы социально-экономические достижения способствовали улучшению психосоциального развития, а не приводили к возникновению новых проблем.

Проблемы психического здоровья детей рассматриваются в ряде работ медицинского характера (М. М. Кабанов, А.И. Захаров, Д. Р. Исаев, В. П. Козлов, С. М. Громбах, А. Н. Винокуров и др.). Указывается, что детский возраст характеризуется повышенной чувствительностью к средовым влияниям на этом фоне ряд дополнительных факторов делает некоторых детей особенно подверженными нервно-психическим расстройствам. Установленным считается факт,  что в основе патогенеза невроза у детей лежит деформация системы отношений развивающейся личности. Это приводит ее невротическому развитию, понимаемую в рамках концепции неврозов В. Н. Мясищева как нарушение особо значимых отношений личности, образующих целостную систему. А. И. Захаров подчеркивает: «Успешно лечить невроз ребенка можно, только поняв источники его происхождения, которые неразрывно связаны с личностными особенностями родителей, неправильным воспитанием, и нарушенными отношениями в семье».[12]

Наряду с психическим здоровьем, необходимо рассмотреть отклонения в психическом развитии. Отклонения в психическом развитии ребенка – неадекватное формирование психологического опыта, вызванное сенсорными нарушениями (глухота, тугоухость, слепота, слабовидение) или поражениями центральной нервной системы (умственная отсталость, задержки психического развития , двигательные нарушения, нарушения речи) в результате перенесенных ребенком вредных воздействий (родовая травма, тяжелая инфекция). Различают первичные нарушения (снижение слуха, зрения, интеллекта ), имеющие органический характер и требующие медицинской коррекции, и вторичные, основанные на первичных, которые носят, как правило, системный , характер и поддаются педагогической коррекции. При первичном нарушении происходит отставание в сроках формирования психических функций и качественные отклонения в развитии. Нарушается развитие всех познавательных процессов (восприятия, наглядного и словеснологического мышления), процессов общения и формирования самоконтроля, затормаживается процесс смены ведущей деятельности . В частности, предметная деятельность становится ведущей у глухих и слабослышащих детей лишь к 5 годам, у умственно отсталых вообще к концу дошкольного возраста. У всех аномальных детей наблюдаются дефекты речевого развития. При этом отклонения в психическом развитии могут обусловливаться и незначительными первичными нарушениями. Например, при снижении слуха в диапазоне речи шепотом уже возможны существенные нарушения в речевом развитии. При своевременном воздействии может быть достигнуто полное восстановление или замещение нарушенной вторичной функции, но спонтанная компенсация дефекта, как правило, не происходит.

Опишем основные виды психических расстройства у детей.

Гиперактивность – включает в себя следующие признаки[13]:

1. ребенок суетлив, никогда не сидит спокойно. Часто можно видеть, как он беспричинно двигает кистями рук, стопами, елозит на стуле, постоянно оборачивается;

2. не в состоянии долго усидеть на месте, вскакивает без разрешения, ходит по классу и т.п.

3. двигательная активность ребенка, как правило не имеет определенной цели, просто так бегает, крутится, карабкается, пытается куда-то залезть, хотя порой это бывает далеко небезопасно;

4. не может играть в тихие игры, отдыхать, сидеть тихо и спокойно, заниматься чем-то определенным;

5. всегда нацелен на движение;

6. часто бывает болтливым.

C понятием гиперактивности связано понятие "импульсивность", которое включает в себя следующие признаки:

1.    ребенок часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца, порой просто выкрикивает ответы;

2.    с трудом дожидается своей очереди, независимо от ситуации и обстановки;

3.    обычно мешает другим, вмешивается в разговоры, игры, пристает к окружающим.

Говорить о "гиперактивности" и "импульсивности" можно только в том случае, если из перечисленных выше признаков присутствуют как минимум 6 и сохраняются они не менее 6 месяцев. Клиническая картина с гиперактивностью становится наиболее очевидной к моменту, когда ребенок попадает в детский сад и принимает угрожающий характер в начальной школе, когда часто можно гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность.[14]

Эмоционально-поведенческие расстройства у детей проявляются в виде страхов при изменении привычной для него обстановки, изменений режима, расширения круга общения.

Отклоняющееся (девиантное) поведение – совершение поступков, которые противоречат нормам социального поведения в том или ином сообществе.[15]

Проблемы общения являются одним из наиболее часто встречающихся видов эмоционального расстройства. В общении можно выделить три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная сторона состоит в обмене информацией. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

В онтогенезе общение является первичной, доминирующей формой отношения ребенка к окружающей среде. Эта форма предполагает первым делом понимание со стороны другого субъекта (в первую очередь матери), которая затем заменяется формой, предполагающей взаимопонимание, т. е. ребенок не просто выражает свои желания, но и учитывает желания других людей, от которых зависит реализация его собственных. Движущей силой детского развития является противоречие между двумя отношениями ребенка к миру - между формой общения, которую он может, хочет или должен осуществить, и формой предметной деятельности, которая ему доступна или которая ему или от него требуется.

Одним из эмоциональных расстройств у детей является просоциальное поведение (от лат. рrо приставка, обозначающая действующего в интересах когото и socialis общественный) – поведение ребенка, которое ориентировано на благо социальных групп. Просоциальное поведение противоположно антисоциальному поведению.[16]

Научные данные последних лет и анализ опыта работы практических психологов в учреждениях образования свидетельствует, что основным фактором, предупреждающим различные психические нарушения в развитии ребенка, является полноценное психическое развитие детей на каждом этапе онтогенеза. Реализация потенциальных возможностей развития детей зависит от создания условий, соответствующих сензитивности возрастного периода.

Почему же психическое развитие ребенка имеет такое значение для его психического здоровья? Потому что в каждом возрастном периоде жизни ребенка возникают определенные потребности в деятельности, общении, познании, игре и пр. Нарушения в  развитии его психических способностей мешают удовлетворению этих потребностей, так как тормозят это поступательное взаимодействие ребенка с окружающим миром людей, культуры, природы и этим провоцируют депривационную ситуацию.

Иногда мы слишком торопимся. Нас беспокоит завтрашний день, к нему мы готовим ребенка, невольно обесценивая день сегодняшний и ребенка в его собственных глазах. Он-то живет сегодня: сегодня чувствует, действует, чего-то хочет… Не случайно Я. Корчак обращал на это самое пристальное внимание. Он писал: «Уважайте текущий час и сегодняшний день! Как ребенок смеет жить завтра, если мы не даем ему жить сегодня сознательной, ответственной жизнью?… Именно так хочет ребенок. Ему не жаль времени на сказку, на беседу с собакой, на игру в мяч, на перерисовку буквы, на подробное рассматривание картинки, и все это любовно. Он прав».[17]

Условия для здорового развития детей – это целостная медико-психолого-педагогическая система, включенная в социальный и культурный контекст эпохи. Основной характеристикой такой системы является понятие социальной ситуации развития (Л. С. Выготский). Ее основу составляет переживание ребенком среды своего обитания и себя в этой среде. Если эти переживания позитивны, среда обладает развивающим эффектом и в ней возможна реализация своего психического здоровья ребенка. «Может показаться непонятным, - писал И. В. Гончаренко, - почему одна и та же среда, как в широком, так и в узком смысле, один детский сад, одни воспитатели и т. п. формируют далеко не одинаковых людей. Но полностью идентичного, одинакового в природе нет ничего, даже двух листочков с одного дерева, тем более – если речь идет о развитии такой сложной системы, как человек. Он – объект скрещивания самых разных влияний, не совпадающих ни на каком этапе и складывающийся каждый раз в новую комбинацию. Неповторимый набор прочитанных и усвоенных книг, состав прослушанных лекторов, увиденных спектаклей, бесед, встреч, каждый раз новое сочетание впечатлений и новое их переживание и осмысление – все это всегда дает непредсказуемый результат.

Кроме того, сам воспринимающий на каждое действие извне реагирует сугубо индивидуально: одно проходит мимо него почти не задев, другое оставляет глубокий след. Отсюда среда одна – результат разный»[18].

Таким образом, основу психического здоровья дошкольника составляет полноценное психическое здоровье ребенка на всех этапах онтогенеза. Именно развитие высших психических функций обеспечивает психическое здоровье. Нарушение психического здоровья, а следовательно, и необходимость в коррекционной работе возникают тогда, когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных психологических новообразований и ярких индивидуальных особенностей у всех детей, находящихся на том или ином этапе онтогенеза. Неотъемлемой частью общего здоровья является психическое здоровье, которое более подвержено влиянию внешних факторов. Период дошкольного детства – это фундамент жизни, а не предварительный этап «настоящей» жизни, поэтому очень важно на данном этапе жизни ребенка не допустить нарушения здоровья и особенно психического. Для того, чтобы здоровье всегда было «в норме», необходимо выявить факторы его нарушающие.

ГЛАВА II. Психологический климат в семье

2.1. Влияние семьи на развитие ребенка

На всех этапах развития ребенка в семье, как на него само­го, так и на его родителей оказывают постоянное воздействие различные факторы социальной среды. Одни из них оздоровля­ют воспитательную функцию семьи, другие оказывают на нее дестабилизирующее воздействие, создавая различные проблемы для семьи, ее членов и окружения.

«Познание факторов, порождающих эти проблемы, позво­ляет полностью или частично устранить дискомфорт в семейном общении, оздоровить семейную микросреду, таким образом обеспечить нормальную адаптацию ребенка в школе. Среди таких факто­ров Торохтий В. С. выделяет следующие:

1. «Образ мыслей» семьи. Фактор отражает социально-пси­хологический аспект образа жизни семьи и имеет свои особен­ности.

-  Во-первых, вся система ценностей, установок, потреб­ностей и мотивов семьи ориентирована на реальные воз­можности ее жизнеобеспечения. Образ мыслей семьи во многом определяется условиями жизни.

-  Во-вторых, сформированная со временем способность адаптации целей, установок, ценностных ориентации семьи к реалиям внешней жизни, влияющих на психику каждого ее члена.

-  В-третьих, готовность к различного рода жизненным изме­нениям, профессиональной деятельности обоих супругов.

2. «Образ общения» семьи. Этот фактор также отражает соци­ально-психологический аспект образа жизни семьи. У него есть свои особенности:

-  Во-первых, особая межличностная коммуникативность, имеющая особую значимость в силу личностно-интимного значимого характера общения.

-  Во-вторых, открытость семейной коммуникации соци­альной среде обитания, выраженность собственных се­мейных интересов.

-  В-третьих, неформальность отношений между членами семьи.

-  В-четвертых, особая развитость таких механизмов, как эмпатия, идентификация, педагогическая рефлексия.

-  В-пятых, особая значимость отношений с родителями.

3. Отношение социальной среды к семье. Данный фактор не­однозначен, нередко характеризуется противоречивостью, а по­рой и неадекватностью реальных притязаний и ожиданий. В одних случаях у ребенка формируется уверенность в возможности реше­ния сложных жизненных задач, а в других — неуверенность в себе, своих родителях.

4. Традиции нации, народности, места проживания семьи. В такой стране, как Россия, где проживает свыше 100 националь­ностей, членам семьи приходится приобщаться к особенностям культуры, нравов, обычаев, языка, наречий различных наций и народностей. Традиции семьи, края (места) жительства семьи усваиваются в виде представлений об общечеловеческих ценно­стях, правилах и нормах поведения. Родители и дети, сохраняя общие черты культуры своей нации, народности, усваивают от­части духовные ценности национальной социальной среды.

5. Традиции семьи. Представляя культурное наследие, нор­мы и правила поведения выступают одним из средств формиро­вания у детей высоких нравственных качеств.

6. Интеллектуальный уровень окружения ребенка. Этот фактор неоднозначен, и диапа­зон его проявления довольно широк. От него во многом зависит успех воспитания, который не определяется в абсолютных вели­чинах, а всегда оценивается с помощью сравнения»[19].

Познание рассмотренных выше общих факторов позволяет воссоздать педагогическую атмосферу воспитания детей в семье. Конструктивность воспита­тельного процесса в семье в большей мере определяют частные факторы. «В их числе можно выделить следующие:

-  Представления родителей об эталоне воспитанной лич­ности. С эталоном воспитанной личности многие роди­тели связывают не столько цельный образ — разносто­ронний профиль личности, сколько различные обобще­ния определенных качеств. Причем предпочтение отда­ется группе нравственных качеств. Имея общее представ­ление о воспитании детей, родители более обстоятельно познают его содержание чаще намного позднее рожде­ния ребенка. В таком случае эталон воспитанной личнос­ти представляется родителям нередко как проекция опыта собственного воспитания. Данный эффект определяет все последующее развитие знаний, отношений и установок родителя на процесс воспитания, а также адаптацию ребенка в школе.

-  Расположенность к полу ребенка в семье. В семье существует определенная специфика отношений к полу ре­бенка. Суть ее состоит в том, что отцу всегда ближе сын, а матери — дочь.

-  Педагогическая культура общения родителей. Она пред­полагает усвоение системы знаний и навыков тактично­го поведения в различных ситуациях, наличие у людей знания о психологических последствиях для другого че­ловека той или иной формы поведения.

-              Мотивы рождения ребенка. Каждая нормальная семья рано или поздно стремится осуществить важнейшее свое предназначение — рождение и воспитание одного или нескольких детей. Однако к такому решению супруги приходят, руководствуясь собственными многообразны­ми мотивами: стремление стабилизировать отношения между собой; действовать как все; рассматривают воспи­тание наследника как цель жизни; желание не выделять­ся среди других; стремление обеспечить себе беззабот­ную старость; возможность получения дополнительных льгот; желание удостовериться в своих способностях; стремление привязать жену к дому»[20].

«Доминирующая мотивация рождения ребенка опре­деляет последующее отношение родителей к воспитанию и как следствие, социальную адаптацию ребенка, в том числе и адаптацию в школе.

-       Установки супругов на воспитание детей. Представляя своего рода, готовность действовать тем или иным образом, они указывают, что каждый из суп­ругов не только отражает окружающую действительность, но и эмоционально переживает ее, осмысливает и пред­принимает определенные действия для воплощения ее требований в психических свойствах и качествах ребенка. Они обозначают субъективные ориентации индивидов как членов малой социальной группы по отношению к тем или иным объектам, людям, ценностям, обусловли­вающим определенные (нравственные, этические, фи­зические, половые, правовые и др.) нормы поведения своих детей.

-       Уровень притязаний родителей по отношению к ребенку. Под этим понимается уровень сложности воспитатель­ных задач, выбранных супругами, на осуществление ко­торых они претендуют. Это конкретный результат, кото­рый родители собираются получить, приступая к воспи­танию дочери или сына. Уровень притязаний зависит от сопоставления результатов воспитания ребенка с нормативными достижениями референтной личности, от самооценки и личностных особенностей»[21].

Кроме вышеназванных частных факторов воспитания, су­ществуют и такие, как: преобладающие в семье настроения, индивидуальные способности супругов к воспитанию детей, склонность родителей к эмоциональной разрядке и юмору, тип личности и поведения родителей.

2.2. Конфликт и психологически благополучные семьи

Единого универсального определения, как определяется психологический климат в семье, нет. Но общие черты выделить можно. Для определения психологического климата в семье используют понятия: «психологическая атмосфера», «псхологический настрой». Они близки, но не тождественны. Под психологической атмосферой в семье понимается неустойчивая, постоянно меняющаяся сторона коллективного сознания, а психологический климат обозначает не ситуативные перемены в преобладающем настроении семьи, а его устойчивые черты. Тем не менее, главным, что определяет психологический климат, являются эмоциональные состояния, или настроение семьи.

Благоприятный психологический климат улучшает эмоциональное состояние членов семьи, стимулирует все виды активности, улучшает настроение и самочувствие. Его характеризуют следующие признаки:

-         Доверие и высокая требовательность членов коллектива друг к другу.

-         Доброжелательная и деловая критика.

-         Свободное выражение мнения при обсуждении общеколлективных проблем.

-         Отсутствие давления руководителя на подчиненных и признание за ним права принимать значимые для группы решения.

-         Достаточная информированность членов коллектива о его задачах и текущем состоянии дел.

-         Удовлетворенность принадлежностью.

-         Высокая степень эмоциональной включенности и взаимопомощи в ситуациях состояния фрустрации у кого-либо из членов коллектива.

-         Принятие на себя ответственности за состояние дел каждым членом коллектива.

То есть из вышеперечисленного можно выделить два основных элемента: отношение людей к совместной деятельности (в частности к трудовой) и отношение друг к другу (как по вертикали, так и по горизонтали).

Семья для ребенка — это место рождения и основная среда обитания. В семье у него близкие люди, которые понимают его и принимают таким, каков он есть, — здоровый или больной, добрый или не очень, покладистый или колючий и дерзкий — там он свой.

«Именно в семье ребенок получает азы знаний об окружаю­щем мире, а при высоком культурном и образовательном потен­циале родителей — продолжает получать не только азы, но и саму культуру всю жизнь. Семья — это определенный морально-психологический климат, для ребенка это первая школа отно­шений с людьми. Именно и семье складываются представления ребенка о добре и зле, о порядочности, об уважительном отно­шении к материальным и духовным ценностям. С близкими людь­ми в семье он переживает чувства любви, дружбы, долга, ответ­ственности, справедливости...»[22]

Есть определенная специфика семейного воспитания в от­личие от воспитания общественного. По природе своей семей­ное воспитание основано на чувстве. Изначально семья, как пра­вило, зиждется на чувстве любви, определяющем нравственную атмосферу этой социальной группы, стиль и тон взаимоотноше­ний ее членов: проявление нежности, ласки, заботы, терпимос­ти, великодушия, умения прощать, чувства долга... Чувство любви со всей гармонией различных нюансов его проявления сопро­вождает ребенка, начиная с внутриутробного существования до взрослости. Эта гамма чувств благотворно влияет на развитие и воспитание ребенка: дает ему непроходящее ощущение счастья, надежности существования, чувство защищенности от внешних невзгод, а в лице родителей — авторитетных советчиков, по­мощников, защитников, старших друзей...

«Однако парадокс заключается в том, что эта изначально позитивная для развития ребенка гамма чувств может стать как позитивным, так и негативным фактором воспитания. Здесь важна мера проявления чувства. Недополучивший родительской любви ребенок вырастает недоброжелательным, озлобленным, черствым к переживаниям других людей, дерзким, неуживчивым в кол­лективе сверстников, а иногда — замкнутым, неприкаянным, чрезмерно застенчивым и т. д., что негативно влияет на адаптацию в школе»[23].

Выросший же в атмосфере чрезмерной любви, заласкивания, благоговения и почитания маленький че­ловек рано развивает в себе черты эгоизма и эгоцентризма, из­неженности, избалованности, зазнайства, лицемерия и т. д., что также отражается на адаптации ребенка в школе.

«Если в семье нет должной гармонии чувств, если вообще ребенок подвержен влиянию безнравственной атмосферы, буй­ных, а нередко низменных страстей, эмоционально отрицатель­ных проявлений в отношении к самому ребенку, то нередко в таких семьях развитие ребенка осложняется, семейное воспита­ние становится неблагоприятным фактором формирования лич­ности, такая семейная атмосфера в дальнейшем грозит дезадаптацией ребенка»[24].

Другой особенностью семейного воспитания является тот факт, что семья представляет собой разновозрастную социальную группу: в ней есть представители двух, трех, а иногда и четырех поколений. А это значит — различные ценностные ориентации, различные критерии оценок жизненных явлений, различные иде­алы, точки зрения, убеждения. Это разные, в чем-то схожие, в чем-то прямо противоположные, жизненные позиции и своеоб­разные позиции воспитателей и воспитуемых. Причем один и тот же человек может быть и воспитуемым и воспитателем: дети — мамы, папы — бабушки и дедушки — прабабушки и прадедуш­ки... И, несмотря на этот клубок противоречий, все члены семьи садятся за один обеденный стол, вместе отдыхают, ведут домаш­нее хозяйство, устраивают праздники, создают определенные тра­диции, вступают в самые различные по характеру взаимоотноше­ния.

Еще одной особенностью семейного воспитания является то, что оно органично сливается со всей жизнедеятельностью растущего человека: в семье ребенок включается во все жизнен­но важные виды деятельности — интеллектуально-познаватель­ную, трудовую, общественную, ценностно-ориентированную, художественно-творческую, игровую, свободного общения. При­чем проходит все этапы: от элементарных попыток до сложней­ших социально и личностно значимых форм поведения.

«Семейное воспитание имеет также широкий временной диапазон воздействия: оно продолжается всю жизнь человека, происходит в любое время суток, в любое время года. Его благо­творное (либо неблаготворное) влияние человек испытывает даже тогда, когда он вне дома: в детском саду, в школе, на работе, на отдыхе в дру­гом городе, в служебной командировке. Однако семья таит в себе определенные сложности, проти­воречия и недостатки воспитательного воздействия»[25].

«Так, наибо­лее распространенными негативными факторами семейного воспитания, которые приходится учитывать, рассматривая успешность в обучении детей в школе, следует считать:

-  бездуховность родителей, отсутствие стремления духов­ного развития детей;

-  авторитаризм либо «либерализм», безнаказанность и всепрощенчество;

-  безнравственность, наличие аморального стиля и тона отношений в семье;

-  отсутствие нормального психологического климата в се­мье;

-  фанатизм в любых его проявлениях;

-  безграмотность в психолого-педагогическом отношении (отсутствие целенаправленности воспитания, бесприн­ципность, противоречивость в применении методов вос­питания, физические наказания, причинение детям тя­желых нравственных страданий);

-  противоправное поведение взрослых»[26].

«Исходя из специфики семьи как персональной среды раз­вития личности ребенка, должна быть, выстроена система прин­ципов семейного воспитания:

-  дети должны расти и воспитываться в атмосфере добро­желательности, любви и счастья;

-  родители должны понять и принять своего ребенка таким, каков он есть, и способствовать развитию в нем лучшего;

-  воспитательные воздействия должны строиться с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей;

-  диалектическое единство искреннего, глубокого уваже­ния к личности и высокой требовательности к ней должно быть положено в основу семейного воспитания;

-  личность самих родителей — идеальная модель для под­ражания детей;

-  воспитание должно строиться с опорой на положитель­ное в растущем человеке;

-  оптимизм и мажор — основа стиля и тона общения с детьми в семье»[27].

Эти принципы могут быть расширены, дополнены, видо­изменены... Главное, чтобы они были. И чтобы были пронизаны гуманистической идеей о наивысшей ценности ребенка, это положительно повлияет на успешность в обучении ребенка.

Ребенок в своем развитии проходит через определенные стадии, но и его родители, семья минуют один закономерный этап за другим, причем у каждого этапа свои специфические задачи, особенности и трудности. В этих условиях динамика рос­та и взаимоотношений во многом детерминируется такими фак­торами, как семейные ценности и стили воспитания.

«Дети в семье — дополнение, обогащение жизни двух лю­дей, связавших себя узами брака. Ребенку нужны оба родителя — любящие отец и мать. Без преувеличения можно сказать, что отношения между мужем и женой имеют громадное влияние на развитие личности и адаптацию ребенка. Конфликтная, напряженная обста­новка делает ребенка нервным, плаксивым, непослушным, аг­рессивным. Трения между супругами, как правило, травмирую­ще влияют на ребенка, его адаптацию»[28].

Подобно тому, как неповторима личность каждого челове­ка, индивидуальны отношения между супругами, столь же слож­ны и отношения родителей к своему ребенку, неоднозначны стили семейного воспитания. Под стилем семейного воспитания понимается совокупность родительских стереотипов, воздейству­ющих на ребенка.

Наблюдения за воспитанием детей в различных семьях по­зволили психологам составить описание различных типов вос­питания.

«А. Болдуин выделил два стиля родительского воспитания: демократический и контролирующий.

Демократический стиль характеризуется следующими пара­метрами: высокая степень вербального общения между родите­лями и детьми, включенность детей в обсуждение семейных про­блем, успешность ребенка при готовности родителей всегда прий­ти на помощь, стремление к снижению субъективности в виде­нии ребенка.

Контролирующий стиль предполагает существенные ограни­чения поведения ребенка при отсутствии разногласий между ро­дителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое по­нимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут быть достаточно жесткими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как спра­ведливые и обоснованные»[29].

На основе своих наблюдений Боумрид выделяет 3 типа де­тей, характер которых соответствует определенным методам вос­питательной деятельности их родителей.

«Авторитетные родители — инициативные, общительные, добрые дети. Авторитетны те родители, которые любят и пони­мают детей, предпочитая не наказывать, а объяснять, что хоро­шо, а что плохо, не опасаясь, лишний раз похвалить. Они требу­ют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. Вместе с тем такие родители обыч­но проявляют твердость, сталкиваясь с детскими капризами, а тем более с немотивированными вспышками гнева.

Дети таких родителей обычно любознательны, стараются обосновать, а не навязать свою точку зрения, они ответственно относятся к своим обязанностям. Им легче дается усвоение со­циально приемлемых и поощряемых форм поведения. Они более энергичны и уверены в себе, у них лучше развиты чувство соб­ственного достоинства и самоконтроль, им легче удается нала­дить хорошие отношения со сверстниками.

Авторитарные родители — раздражительные, склонные к конфликтам дети. Авторитарные родители считают, что ребен­ку не следует предоставлять слишком много свободы и прав, что он должен во всем подчиняться их воле, авторитету. Не случайно эти родители в своей воспитательной практике, стре­мясь выработать у ребенка дисциплинированность, как прави­ло, не оставляют ему возможность для выбора вариантов пове­дения, ограничивают его самостоятельность, лишают права воз­ражать старшим, даже если ребенок прав. Авторитарные родите­ли чаще всего не считают нужным хоть как-то обосновывать свои требования. Жесткий контроль за поведением ребенка — основа их воспитания, которое не идет дальше суровых запретов, выго­воров и нередко физических наказании. Наиболее часто встреча­ющийся способ дисциплинарного воздействия — запугивание, угрозы»[30].

Такие родители исключают душевную близость с детьми, они скупы на похвалы, поэтому между ними и детьми редко возникает чувство привязанности.

Однако жесткий контроль редко дает положительный резуль­тат. У детей при таком воспитании формируется лишь механизм внешнего контроля, развивается чувство вины или страха перед наказанием и, как правило, слишком слабый самоконтроль, если он вообще появляется. Дети авторитарных родителей с трудом ус­танавливают контакты со сверстниками из-за своей постоянной настороженности, и даже враждебности к окружающим. Они по­дозрительны, угрюмы, тревожны и вследствие этого — несчаст­ны.

«Снисходительные родители — импульсивные, агрессивные дети. Как правило, снисходительные родители не склонны конт­ролировать своих детей, позволяя им поступать, как заблагорассу­дится, не требуя от них ответственности и самоконтроля. Такие родители разрешают детям делать все, что им захочется, вплоть до того, что не обращают внимания на вспышки гнева и агрес­сивное поведение, в результате которых случаются неприятности. У детей же чаще всего нелады с дисциплиной, нередко их пове­дение становится просто неуправляемым. Как в таких случаях по­ступают снисходительные родители? Обычно они приходят в от­чаяние и реагируют очень остро — грубо и резко высмеивают ре­бенка, а в порывах гнева могут применять физическое наказание. Они лишают детей родительской любви, внимания и сочувствия»[31].

Кроме того, выделяют четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт.

«Родительский контроль: при высоком уровне родители пред­почитают оказывать большое влияние на детей, способны на­стаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости у детей, агрессивности, развитие иг­рового поведения, а также на более совершенное усвоение ро­дительских стандартов и норм.

Второй параметр — родительские требования, побуждаю­щие к развитию у детей зрелости; родители стараются, чтобы дети развивали свои способности в интеллектуальной, эмоцио­нальной сферах, межличностном общении, настаивают на не­обходимости и праве детей на самостоятельность.

Третий параметр — способы общения с детьми в ходе воспи­тательных воздействий: родители стремятся использовать убеж­дение с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким уровнем чаще прибегают к крикам, жалобам и ругани.

Четвертый параметр — эмоциональная поддержка: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, но действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удов­летворение и гордость от успехов детей»[32].

Комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех из­мерений — контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т. е. оптимальным усло­вием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и принятием.

Таким образом, следует отметить, что наиболее распрост­раненным механизмом формирования положительной адаптации ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компе­тентность, выступает интериоризация средств и навыков конт­роля, используемых родителями.

В. И. Гарбузов, отмечая решающую роль воспитательных воздействий в формировании социальной адаптации ребенка, выделил три типа неправильного воспитания[33].

Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвер­жение) — неприятие индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с императивным навязы­ванием ему единственного правильного типа поведения. Тип вос­питания А может сочетаться с недостатком контроля, полным попустительством.

Воспитание по типу В (гиперсоциализирующее) выражает­ся в тревожно-мнительной концепции родителей о состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, и особенно в школе, ожидании успехов в учебе и будущей про­фессиональной деятельности.

Воспитание по типу С (эгоцентрическое) — культивирова­ние внимания всех членов семьи на ребенке (кумир семьи), иног­да в ущерб другим детям или членам семьи.

«Немалый интерес представляют работы, в которых воспита­ние и детско-родительские отношения так или иначе, связаны с анализом семейной структуры. Обратимся к исследованию Э. Арутюнянц[34].

Существует 3 варианта семьи: традицион­ная (патриархальная), детоцентрическая и супружеская (демок­ратическая).

В традиционной семье воспитывается уважение к авторитету старших; педагогическое воздействие осуществляется сверху вниз. Основным требованием является подчинение. Итогом социали­зации ребенка в такой семье является способность легко впи­саться в «вертикально-организованную» общественную структуру. Дети из этих семей легко усваивают традиционные нормы, но испытывают трудности в формировании собственных семей. Они не инициативны, не гибки в общении, действуют исходя из пред­ставления о должном.

В детоцентрической семье главной задачей родителей счита­ется обеспечения «счастья ребенка». Семья существует только для ребенка. Воздействие осуществляется, как правило, снизу вверх (от ребенка к родителям). Существует «симбиоз» ребенка и взрос­лого. В результате у ребенка формируется высокая самооценка собственной значимости, но возрастает вероятность конфликта с социальным окружением за пределами семьи. Поэтому ребе­нок из такой семьи может оценивать мир как враждебный. Очень велик риск социальной дезадаптации, и в частности учебной дезадаптации ребенка после поступления в школу.

Очень высоко оценивается супружеская (демократическая) семья. Цель в этой семье — взаимодоверие, принятие, автоном­ность членов. Воспитательное воздействие — «горизонтальное», диалог равных: родителей и ребенка. В семейной жизни всегда учитываются взаимные интересы, причем, чем старше ребенок, тем больше его интересы учитываются. Итогом такого воспита­ния является усвоение ребенком демократических ценностей, гармонизация его представлений о правах и обязанностях, свободе и ответственности, развитие активности, самостоятельнос­ти, доброжелательности, адаптивности, уверенности в себе и эмоциональной устойчивости. Вместе с тем у этих детей может отсутствовать навык подчинения социальным требованиям. Они плохо адаптируются в среде, построенной по «вертикальному» принципу (т. е. практически ко всем социальным институтам)».

«Методы воспитания у матерей и отцов нередко противо­речивы, несогласованны. Все это приводит к тому, что у детей не возникает желания усваивать социально приемлемые фор­мы поведения, не формируется самоконтроль и чувство ответ­ственности. Они всеми силами избегают чего-то нового, не­ожиданного, неизвестного — из страха, что при столкновении с этим новым не смогут избрать правильную форму поведения. Поскольку у них не выработано чувство независимости и от­ветственности, дети импульсивны, а в сложных ситуациях аг­рессивны. Они отличаются незрелостью суждений, постоянным недовольством, низким уровнем самоконтроля, заниженной самооценкой. Им нелегко справиться со своей импульсивностью и заносчивостью, поэтому друзой у них, как правило, мало или вообще нет»[35].

Из классификаций, сопоставляющих особенности форми­рования личности детей и стили семейного воспитания, наибо­лее интересной, детализированной представляется классифика­ция, предложенная А. Е. Личко и Э. Г. Эйдсмиллер. Авторы выделили следующие отклонения в стилях семейно­го воспитания:

«Гипопротекция. Характеризуется недостатком опеки и конт­роля. Ребенок остается без надзора. К ребенку проявляют мало внимания, нет интереса к его делам, часты физическая забро­шенность и неухоженность. При скрытой гипопротекции конт­роль и забота носят формальный характер, родители не включа­ются в жизнь ребенка. Невключенность ребенка в жизнь семьи приводит к асоциальному поведению из-за неудовлетвореннос­ти потребности в любви и привязанности.

Доминирующая гиперпротекция. Проявляется в повышенном, обостренном внимании и заботе, чрезмерной опеке и мелочном контроле поведения, слежке, запретах и ограничениях. Ребенка не приучают к самостоятельности и ответственности. Это приво­дит либо к реакции эмансипации, либо к безынициативности, неумению постоять за себя.

Потворствующая гиперпротекция. Так называют воспитание «кумира семьи». Родители стремятся освободить ребенка от ма­лейших трудностей, потакают его желаниям, чрезмерно обожа­ют и покровительствуют, восхищаются его минимальными ус­пехами и требуют такого же восхищения от других. Результат такого воспитания  проявляется в высоком уровне притязаний, стремлении к лидерству при недостаточных упорстве и опоре на свои силы.

Эмоциональное отвержение. Ребенком тяготятся. Его потреб­ности игнорируются. Иногда с ним жестоко обращаются. Роди­тели (или их «заместители» — мачеха, отчим и пр.) считают ребенка обузой и проявляют общее недовольство ребенком. Час­то встречается скрытое эмоциональное отвержение: родители стремятся завуалировать реальное отношение к ребенку повы­шенной заботой и вниманием к нему. Этот стиль воспитания оказывает наиболее отрицательное воздействие на развитие ре­бенка.

Жестокие взаимоотношения. Могут проявляться открыто, когда на ребенке срывают зло, применяя насилие, или быть скрытыми, когда между родителями и ребенком стоит «стена» эмо­циональной холодности и враждебности.

Повышенная моральная ответственность. От ребенка тре­буют честности, порядочности, чувства долга, не соответствую­щих его возрасту. Игнорируя интересы и возможности ребенка, возлагают на него ответственность за благополучие близких. Ему насильно приписывают роль «главы семьи». Часто ему перепоручают уход за младшими детьми или престарелыми»[36].

«Помимо этого выделяются также следующие отклонения в стиле родительского воспитания: предпочтение женских качеств (ПЖК), предпочтение мужских качеств (ПМК), предпочтение детских качеств (ПДК), расширение сферы родительских чувств (РРЧ), страх утраты ребенка (ФУ), неразвитость родительских чувств (НРЧ), проекция собственных нежелательных качеств (ПНК), внесение конфликта между супругами в сферу воспита­ния (ВК)»[37].

Известны другие типологии родительского отношения. А. Я. Варга выделяет: принимающе-авторитарное родительское отношение, «маленький неудачник», симбиотическое родитель­ское отношение, симбиотически-авторитарное родительское от­ношение.

Одно из направлений в описании типологии семейного воспитания — изучение воспитательских родительских устано­вок и позиций, что влияет на социальную адаптацию ребенка, в том числе на адаптацию в школе. В самом общем виде были сформулированы опти­мальная и неоптимальная родительские позиции. «Оптимальная родительская позиция отвечает требованиям адекватности, гиб­кости и прогностичности (А. И. Захаров, А. С. Спиваковская).

Адекватность родительской позиции может быть определена, как, умение родителей видеть и понимать индивидуальность сво­его ребенка, замечать происходящие в его душевном мире изме­нения.

Гибкость родительской позиции рассматривается как способ­ность перестройки воздействия на ребенка по ходу его взросле­ния и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. Гибкая родительская позиция должна быть не только изменчи­вой в соответствии с изменениями ребенка, она должна быть предвосхищающей, прогностичной.

Прогностичность родительской позиции означает, что не ребенок должен вести за собой родителей, а, наоборот, поведе­ние родителей должно опережать появление новых психических и личностных качеств детей»[38].

В дисгармоничных семьях, там, где воспитание ребенка приобрело проблемный характер, довольно отчетливо выявля­ется изменение родительских позиций по одному или по всем трем выделенным показателям. Родительские позиции неадек­ватны, утрачивают качество гибкости, становятся неизменчи­выми и непрогностичными. Существует попытка описать воспитание в семье через те роли, которые выполняет ребенок. Роль определяется как некий набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье, как сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресован­ных ребенку взрослыми членами семьи. Детские роли четко вы­являются в семьях, когда родительские позиции утрачивают гиб­кость и адекватность[39].

К наиболее типичным относят четыре роли: «козел отпу­щения», «любимчик», «примиритель», «бэби».

«Козел отпущения». Эта детская роль возникает в семье, когда супружеские проблемы родителей переходят на ребенка. Он как бы отводит на себя эмоции родителей, которые на самом деле они испытывают друг к другу.

«Любимчик». Она возникает тогда, когда родители не испы­тывают друг к другу никаких чувств, а эмоциональный вакуум заполняется преувеличенной заботой о ребенке, преувеличенной любовью к нему.

 «Бэби». В этой роли ребенок отдален от родителей, он как бы вытесняется из семейной общности, ему раз и навсегда пред­писано быть в семье только ребенком, от которого ничего не зависит. Эта роль возникает при сильной близости супругов друг к другу.

«Примиритель». Ребенок в такой роли рано включается в сложности семейной жизни, занимает важнейшее место в се­мье, регулируя и устраняя супружеские конфликты.

Приведенные описания хорошо иллюстрируют тот факт, что на адаптацию детей в детском коллективе, детском саду влияют не только преднамеренные воздействия, но в равной или даже большей степени все особенности поведения родителей.

Недостаточно изучены мотивационные тенденции, но взаи­модействии родителя с ребенком и их субъективное осознание. Анализ мотивов воспитания показал, что истинные побуждения, которые определяют взаимодействие с детьми, не всегда полнос­тью представлены в сознании родителей. Реально действующий мотив может быть представлен в сознании замещающим моти­вом, а само воспитание, взаимодействие с ребенком становится полимотивированным и в значительной степени неосознанным. «Игра» сознательных и неосознаваемых сил, сложное переплете­ние различных мотивов воспитания проявляются в родительских позициях, преобладающих при взаимодействии с ребенком.

Родительская позиция — это некое целостное образование, это реальная направленность воспитательной деятельности ро­дителей, возникающая под влиянием мотивов воспитания. То, какая именно родительская позиция реализуется во взаимодей­ствии с ребенком, зависит, прежде всего, от соотношения между сознаваемыми и неосознаваемыми мотивационными тенденци­ями. «Типология А. Рое и М. Сигельмана включает такие установ­ки на детей и родительские позиции в воспитании, как отверже­ние, безразличие, гиперопека, сверхтребовательность, устойчи­вость, активная любовь»[40].

Обобщая детерминанты родительского отношения в раз­личных концепциях, Б. IO. Шапиро выделил следующие:[41]

-   особенности личности родителя (концепция А. Адлера, Дж. Боулби, Л. Лоевингер);

-  личностные и клинико-психологические особенности (работы М. И. Лисиной,  П. Ньюсона);

-  этологические факторы (С. Лейбовичи);

-  социокультурные детерминанты (X. Харлоу, М. Лаоса);

особенности внутрисемейных отношений (А. И. Захаров, А.С. Спиваковская, А. Я. Варга, Э. Г. Эйдемиллср).

Глава III. Влияние психологического климата в семье на психологическое здоровье детей дошкольного возраста

3.1 Изучение психологического климата в семье

В соответствии с поставленными задачами нами было проведено экспериментальное исследование на базе детского сада № 101 «Улыбка» на Кропоткина 98/2.

Всего в исследовании участвовало 30 родительниц и 30 учащихся. в самом начале исследования респонденты были разбиты на две группы: полные семьи – контрольная группа (15 родительниц и 15 учащихся) и неполные семьи – экспериментальная группа (15 родительниц и 15 учащихся).

Исследование проводилось в период ноябрь – февраль 2004-2005 года. и состояло из следующих этапов:

1.     Диагностика отношения родительско-детских отношений (констатирующий эксперимент).

2.     Диагностика отношений детско-родительских отношений, уровень тревожности и самооценка учащихся (констатирующий эксперимент).

3.     Коррекция детско-родительских отношений в неполных семьях. Работа психолога с группой родителей. Работа психолога с группой детей. (Формирующий эксперимент).

4.     Оценка эффективности коррекционной работы (контрольный эксперимент).

1. Тест-опросник родительского отношения к детям (ОРО). (Приложение 1)

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) пред­ставляет собой психодиагностический инструмент, ориен­тированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разно­образных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Опросник состоит из пяти шкал:

I.                   Принятие — отвержение.

II.                Кооперация.

III.             Симбиоз.

IV.            Авторитарная гиперсоциализация.

V.               «Маленький неудачник».

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитыва­ется ответ «верно».

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

I — отвержение;

II — социальная желательность;

III — симбиоз;

IV — гиперсоциализация;

V — инфантилизация (инвалидизация).

2. Тест «Диагностика эмоциональных отношений в семье» направлен на исследование следующие отно­шений (Приложение 2):

1) положительные чувства. Оба вида исходят от ребенка и пережива­ются ребенком как исходящие от других;

2) отрицательные чувства. Оба вида исходят от ребенка и переживаются им как исходящие от других.

3) зависимость от других.

Тестовый материал  

Ситуация теста предполагает инсценировку ситуации, которая может быть, конечно, воспроизведена и на бумаге, но со значительными потеря­ми эффективности. В периоде жизни, указанном Пиаже, существенную роль в детском "конкретном" подходе к миру играет "активная манипуля­ция" с объектами. Более того, бумажные и карандашные ответы воспроиз­водят скорее атмосферу школы, чем домашнюю. И может быть показано, что при исследовании эмоциональной сферы данные, полученные прямы­ми методами, оказываются менее ценными, чем данные, полученные с помощью непрямых проективных игровых техник. Мы убеждены, что лю­бое тестирование ребенка должно исходить из предрасположенности ре­бенка к "конкретности" в интеллектуальной сфере и к большему спонтанному выражению в игре в эмоциональной сфере. Только методы, отражающие эти склонности, способны уловить мимолетный интерес ре­бенка и не допустить, насколько это возможно, ответов "романтизирован­ных" и вызванных усталостью и скукой. Тестовый материал Теста семейных отношений призван дать конкретные представления о семье ре­бенка. Он состоит из 20 фигур, представляющих людей различных возра­стов, форм и размеров, достаточно стереотипных, чтобы воссоздать различных членов семьи ребенка, достаточно двусмысленных, чтобы представить специфическую семью. Присутствуют фигуры от "дедушек" и "бабушек" до новорожденных детей. И все это дает ребенку возможность создать из них свой семейный круг. Кроме представителей семьи в тест включены другие важные фигуры. Для тех вопросов, которые не соответ­ствуют ни одному члену семьи, приспособлена фигура господина "Никто". Каждая фигура снабжена коробочкой наподобие почтового ящичка со щелью. Каждый вопрос написан на отдельной маленькой карточке. Ребен­ку говорится, что карточки содержат послания, и что его задача - поло­жить карточку в ящичек той фигуры, которой она соответствует больше всего. Тестовая ситуация становится, таким образом, игровой ситуацией, и тестовый материал должен подготовить субъекта к предстоящему эмо­циональному реагированию. Ребенок сидит в удобной позе недалеко от фигур, представляющих его семью. Он выбрал их из всего набора. Он и экзаменатор видят в них семью ребенка. К ним обращаются как к членам семьи, и эта иллюзия сохраняется в течении всей тестовой ситуации. За­дача ребенка - подчиняться маневрам теста. Его не просят проанализиро­вать сложный комплекс чувств, испытываемых им к семье. Многие дети оказались бы не способными сделать это. От ребенка ожидается, что он выразит себя в выборе эмоциональной позиции, которая будет собрана из различных источников, достаточных для того, чтобы понять основу отно­шений ребенка. Вопрос, таким образом, фиксирован. Но его место жестко не определено и позволяется отдать вопрос господину "Никто".

Более того, чувства, "брошенные" в фигуру, немедленно исчезают из поля зрения, не оставляя обвиняющего следа. Таким образом, у ребенка отсутствует зримое напоминание распределения его любви или ненависти и, следовательно, чувство вины не мешает свободе самовыражения.

Залогом успешного психологического тестирования является отноше­ние между тестирующим и тестируемым. Это особенно важно в случае ра­боты с детьми, т.к. ребенок, не склонный к сотрудничеству, будет сопротивляться процедуре тестирования. Не существует стандартной тех­ники установления отношений и лучшей рекомендацией будет учет лич­ности ребенка во всей ситуации тестирования в целом.

Комната, в которой проходит тестирование, должна содержать стол для записи результатов тестирования и стол, на который помещается 21 фигура теста. Все фигуры должны быть поставлены перед входящим в комнату ребенком и распределены в следующем порядке по группам - 4 женщины, 4 мужчины, 5 девочек,,.5 мальчиков, старик и грудной ребенок, "никто".

1. Выяснение кто составляет семью ребенка

Когда ребенок вошел в комнату и контакт установился, тестирующий задает ребенку следующие вопросы:

1) расскажи мне о людях, которые живут с тобой в доме

2) расскажи мне, кто входит в твою семью

Задача состоит в том, чтобы выяснить у ребенка его концепцию семьи и оба указанных вопроса могут быть повторены и уточнены, если это по­кажется необходимым. Люди, упомянутые ребенком, вносятся в список на листе бумаги. Этот лист не имеет специального места, чтобы записать, что у ребёнка есть отец и мать. Но если приходит ребенок из неполной семьи, то этот факт должен быть отмечен в графе нашего бланка. Чтобы интерпретировать результаты теста, важно знать, не умер ли один или оба родителя, не разведены ли они и не живут ли раздельно, не отсутству­ет ли временно один из родителей, и с кем ребенок живет сейчас. То же самое нужно узнать о братьях и сестрах ребенка, если они есть. Может случиться так, что мать ребенка умерла, отец женился снова, и ребенок говорит, что у него две мамы. Для более точного понимания чувств ребен­ка желательно обеих мам включить в тест. Существует место на бланке для описания других членов семьи, где такие мама и пана могут быть от­мечены. То же самое место на бланке позволяет отметить тетю или дядю, бабушку или дедушку, кормилицу ребенка, или старшую сестру. Этот размеченный бланк также содержит место для имен и возрастов братьев и сестер. Если ребенок не знает, сколько им лет, тестирующий может задать следующие вопросы: "Он больше, чем ты?", " Кто старше: Олег или Маша?", "Олег ходит в школу или он ходит на работу?". Ответы на по­добные вопросы помогут выявить хронологический порядок, и приблизи­тельно определить возраст братьев и сестер. Иногда случается так, что ребенок хочет включить в список собаку, канарейку или других любим­цев семьи. Тест не рассчитан на четвероногих или пернатых членов семьи, и причина их упущения следующая: ребенок может чувствовать, что для него очень важны отношения с собакой, но любовь или отклоне­ние любви, исходящие от человеческого окружения, отличаются от тех, которые исходят от собаки. По мнению создателей теста, взаимоотноше­ние с людьми отличаются от взаимоотношений с животными даже, когда они касаются ребенка. Смешение этих двух видов отношений (наличие одинаковых пунктов для обоих) может сделать натянутой концепцию " интерперсональных отношений в семье", уменьшить ее специфическое значение и внести неясность в результаты.

После того, как тестирующий установил, кто составляет семью ребен­ка и записал членов семьи на бланке, он говорит ребенку: "Мы сейчас с тобой сыграем в такую притворную игру. Ты видишь все фигуры, которые там стоят? Мы притворимся, будто некоторые из них - члены твоей семьи".

Затем тестирующий подводит ребенка поближе к фигурам, указывая на четыре женские фигуры и спрашивает: "Как ты думаешь, какая из них была бы самой лучшей мамой?" Он дает ребенку сделать выбор и указать на выбранную фигуру, затем просит поставить ее на стол или парту. По­том указывает на мужские фигуры и спрашивает: "А теперь скажи мне, какую из них лучше всего сделать папой?". Выбранная фигура ставится ребенком на тот же стол. Затем экспериментатор указывает на фигуры мальчиков и девочек (в зависимости от пола испытуемого) и спрашивает: "Какой из них тебе хотелось бы быть самому (ой)?", - я фигура переносит­ся на стол. Так продолжается до тех пор, пока ребенок не поставит на стол фигуры для каждого члена семьи. Если ребенок хочет сделать несколько выборов, ему разрешается это сделать. Он также может включить забы­тых братьев, сестер, бабушку. Когда семейный круг составлен, тестируе­мый может сказать: "Теперь у нас все члены семьи в сборе, но в нашей игре будет еще одна фигура". Он вынимает фигуру "НИКТО", ставит воз­ле членов семьи и говорит: " Имя этого человека - "НИКТО". Он тоже бу­дет играть. Сейчас я тебе расскажу, что он будет делать.

3.2 Исследование психологического здоровья детей дошкольного возраста

Проведение теста

Ребенок усажен за стол е фигурами на удобном расстоянии. Если он хочет разместить фигуры в определенном порядке, ему разрешается это сделать. Тестирующий размещает вопросы теста кучкой перед собой и го­ворит: "Видишь, здесь много маленьких карточек с написанными на них посланиями. Я прочитаю тебе, что на них сказано, и ты положишь каж­дую карточку к той фигуре, к которой она подходит больше всего. Если послание на карточке никому не подходит, ты отдаешь его "НИКОМУ". Понятно, что я имею в виду? Иногда тебе кажется, что послание подходит нескольким людям. Тогда скажи об этом и дай мне эту карточку. А теперь внимание! Я повторяю: если карточка подходит одному человеку больше всего, ты кладешь эту карточку к той фигуре, если карточка не подходит никому, ты даешь ее фигуре "Никто", если карточка подходит нескольким людям ты даешь ее мне.

Экспериментатор переходит к тестированию, зачитывая карточки и передавая их ребенку одну за другой. Если вопрос теста подходит не­скольким членам семьи, тестирующий записывает на бланке кто эти люди и откладывает карточку в сторону. Вопросы зачитываются ребенку в слу­чайном порядке, чтобы предотвратить появление одинакового вида вопро­сов рядом. Однако, порядок зачитывания вопросов все время должен быть под контролем. Начало должно быть осторожным, чтобы дать ребенку возможность привыкнуть к этому заданию, избежать появления тревож­ности и не вызвать сопротивления. Две первые карточки должны выра­жать нежные положительные чувства, следующие восемь вопросов - смесь слабых положительных и слабых отрицательных чувств. Остаток вопро­сов, за исключением двух последних, может быть прочитан как угодно, при условии того, что подряд не будут долго идти вопросы из одной груп­пы, чтобы не создать установку у ребенка. Если выпало три вопроса, вы­ражающих одинаковый вид чувств, то тестирующему следует подобрать четвертый вопрос так, чтобы он непременно был из другого вида. Он дол­жен подобрать две последние карточки с вопросами положительного ха­рактера, чтобы ребенок не ушел с отголоском агрессии в сердце.

Интерпретация результатов.

Когда ребенок закончит задание, исследователь забирает у фигур кар­точки и отмечает на бланке, кому оказался адресован каждый пункт. Бланк состоит из рядов и колонок. Есть колонка для "никто", себя, папы, мамы, братьев, се­стер и других членов семьи, строки же предназначены для номеров вопро­сов. Обработка состоит в записи номеров вопросов в соответствующих клеточках и суммировании количества вопросов, которые были присвое­ны каждому человеку, в пределах каждой группы вопросов. Это покажет, сколько "каждого вида чувств" направляется ребенком каждому члену семьи.

3.3 Исследование взаимосвязи психологии в семье с психологическим здоровьем детей

1. Данные теста-опросника родительского отношения к детям отражены в таблице 1.

Таблица 1

Родительское отношение к детям (% ранг, средний балл по группе)

	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Шкала	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Отвержение	13,01	12,02	77,21	3,79
Кооперация	80,33	80,33	19,22	80,33
Симбиоз	39,06	19,53	95,65	39,06
Гиперсоциализация	13,86	32,13	95,74	13,86
Инвалидизация	14,55	14,55	100	45,57

Как мы видим из таблицы 1 родителям контрольной группы и на этапе констатирующего и на этапе контрольного экспериментов присуще следующее отношение к своему ребенку: уважают индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родители стремится проводить много вре­мени вместе с ребенком, одобряют интересы и планы ребенка. старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родители высоко оценивают интеллектуальные и творческие спо­собности ребенка, испытывают чувство гордости за него. Они поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, стара­ются быть с ним на равных. Родители доверяет ребенку, стараются встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Родители экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента воспринимают своего ре­бенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Им ка­жется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низ­ких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родители испытывают к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Они не доверяют своему ребенку и не уважают его, в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. Родители требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Они стараются навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка суро­во наказывают. Родители пристально следят за социальны­ми достижениями ребенка и требуют социального успеха. При этом родители хорошо знают ребенка, его индивидуальные способности, привычки, мысли, чувства. В родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему лич­ную и социальную несостоятельность. Родители видят ребен­ка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детс­кими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособ­ленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Ро­дители не доверяют своему ребенку, досадуют на его неус­пешность и неумелость.

На этапе контрольного эксперимента показатели экспериментальной группы кардинально меняются: родители начинают принимать своего ребенка таким какой он есть, интересуются делами и планами ребенка, достаточно высоко оценивают способности ребенка, видят в нем будущее. Ребенок видится успешным, удачливым, способным к целеполаганию.

2. Данные теста «Диагностика эмоциональных отношений в семье» приведены в сводной таблице 2.

Таблица 2

Данные эмоциональных отношений в семье (ср. балл по группе)

	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Исходящие положительные	9	9	16	11
Исходящие отрицательные	8	9	2	9
Получаемые положительные	10	11	14	9
Получаемые отрицательные	8	9	3	10

Данные таблицы 2 показывают, что дети, воспитывающиеся в полных семьях (контрольная группа) гармоничны в ответах, исходящие и получаемые отрицательные и положительные чувства имеют примерно одинаковое количество ответов. Данные показатели говорят о нормальном, гармоничном развитии детей, отсутствие психологического дискомфорта, положительного семейного климата. Разницы в показателях констатирующего и  контрольного экспериментов в данной группе не наблюдается.

Группа детей из неполных семей на этапе констатирующего эксперимента (экспериментальная группа) преувеличивают негативные чувства, отрицая положительные. Примитивное отрицание – это один из главных механизмов подавления страхов, вследствии чего опасность отодвигается, прекращает существовать. Подобные реакции – это крайнее выражение идеализирующей тенденции, то есть этих детей можно отнести к числу тревожных. Данные контрольного эксперимента показывают положительные тенденции и нормализацию семейных взаимоотношений.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что с детьми из неполных семей необходима работа психолога. В данном случае самым эффективным методом, для снятия психологического дискомфорта, и в частности чувства одиночества, будет коррекционная психологическая работа. Кроме того, необходима работа с семьей.

Сравнивая ответы детей и родителей контрольной и экспериментальной групп мы пришли к выводу, что как родители, так и дети оценивают взаимоотношения в семье. Если в контрольной группе родители, в целом, относятся к ребенку положительно, то и диагностика детей по этому вопросу показывает норму взаимоотношений в семье. То же происходит и в экспериментальной группе: родители на этапе констатирующего эксперимента не воспринимают своих детей отрицательно – диагностика детей показывает наличие страхов, агрессии и др. негативных эмоций, как только меняется отношение родителей к своему ребенку (контрольный эксперимент) – эмоциональное состояние ребенка нормализуется.

3.     Данные самооценки детей представлены в таблице 4, гистограммах 3 и 4.

Таблица 4

Сводная таблица самооценки детей по группам (кол-во человек)

	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Самооценка адекватная	12	12	0	11
Самооценка завышенная	3	3	0	1
Самооценка заниженная	0	0	15	3

Гистограмма 3

 

Гистограмма 4

Как видим из таблицы 4 и гистограмм 3 и 4 в контрольной группе большая часть детей имеет адекватную самооценку, всего 3 человека имеют завышенную самооценку, которая в соответствии с нашими данными близка к норме (адекватной), детей с заниженной самооценкой в данной группе нет.

В экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента все дети имели заниженную самооценку. На этапе контрольного эксперимента 11 детей имеют адекватную самооценку, 1 ребенок – завышенную самооценку и у 3 детей  самооценка осталась заниженной, но по отношению к констатирующему эксперименту заниженная самооценка приближается к адекватной.

Психологическая работа с экспериментальными группами. Родительская коррекционная группа

Цели и формы групповой работы были ограничены родительс­кой темой. Не ставились задачи личностного развития членов группы. Группа обсуждала проблемы воспитания детей и общения с ними, во-первых, а личные проблемы участни­ков группы — лишь, во-вторых, и в той мере, в какой это необходимо для решения родительских проблем.

По стилю ведения коррекции — группы структурирова­ны, т.е. темы для обсуждения, игровые и домашние задания предлагались ведущими. Таким образом, они занимали более авторитарное и лидирующее положение.

Основной метод групповой коррекции родительских от­ношений — когнитивно-поведенческий тренинг, осуществ­ляемый с помощью ролевых игр и программы видеотре­нинга.

Обоснование метода: семья — целостная система. Именно поэтому проблемы диады «родитель — ребенок» не могут быть решены только благодаря психокоррекции ребенка или родителя. Параллельная работа позволяет увеличить эффек­тивность занятий родительской группы. Специфическими эффектами работы с родителями является повышение их сенситивности к ребенку, выработка более адекватного пред­ставления о детских возможностях и потребностях, ликвида­ция психолого-педагогической неграмотности, продуктивная реорганизация арсенала средств общения с ребенком.

Неспецифические эффекты: получение родителями ин­формации о восприятии семейной ситуации своих родите­лей ребенком, динамике его поведения в группе.

В группе участвовали 15 родительниц экспериментальной группы (неполные семьи). Занятия проводились один раз в неделю в течение четырех часов. Весь курс (10 занятий) составил 40 ч.

Параллельно велась психологическая работа с экспериментальной группой детей.

Программа занятий с родителями.

А. Представление родителями на круге общения (первое за­нятие) себя и своих трудностей (проблем), запросов и целей участия в группе. Разъяснение задач родительских групп психо­логом.

Б. Обсуждение тем (на последующих занятиях):

— Мы и наши родители. Семейные линии. Воспроизводство отношений и конфликтов.

— Роль родительских ожиданий. Что они могут спровоциро­вать и породить у детей? Как наши страхи становятся страхами наших детей?

— Что родители должны дать детям и что дети должны дать родителям? В чем суть воспитания — в обучении или общении? Каковы нравственные основы родительства?

—  Как сложилась бы у нас жизнь, если бы у нас не было детей? Как ребенок может мешать нам жить? Противоречивость наших чувств в общении с детьми. Оптимальная дистанция в общении с детьми.

— Наши конфликты с детьми (включается элемент проиг­рывания ролей).

В. Дальнейшие темы возникали из обсуждения материалов проигрывания:

— Стереотипные взаимодействия с детьми и их выявление.

— Привнесение добавочного неадекватного аффекта в об­щение с детьми.

—  Эмоциональные «счета» ребенку.

—  Как мы наказываем детей? Как наказывать детей? Роль ярлыков.

Г. Следующие темы складывались под влиянием сведений детей.

—  На какие сигналы и стимулы реагируют дети? Вербальное и невербальное общение с детьми. Роль прикосновений в обще­нии.

—  Какими нас видят наши дети? Обсуждение рисунков «Ро­дители в виде несуществующего животного».

—  Семья, как ее видят дети. Обсуждение игры «Семейный портрет».

Назовем некоторые методы коррекции, используемые в родительской группе.

Метод групповой дискуссии повышает психолого-педаго­гическую грамотность родителей, их общую сенситивность к ребенку, его проблемам,

позволяет выявить индивиду­альные стереотипы воспитания. По мере развертывания дис­куссии в нее можно включать элементы проигрывания си­туаций и видеокоррекции.

Метод видеокоррекции состоит в проигрывании заданий психолога в условиях видеозаписи взаимодействия родите­ля и ребенка с последующим ее просмотром, анализом и самоанализом.

Метод игры помогает моделировать и воспроизводить в контролируемых условиях семейные ситуации. Примером являются игры «Архитектор и строитель», «Приятное вос­поминание», «Неприятное воспоминание».

В первой игре «строитель» с завязанными глазами под руководством «архитектора», которому запрещены какие-либо действия руками, должен расставить в определенном порядке кубики на большой карте. При этом родитель и ребенок должны побывать в разных ролях.

Во второй игре необходимо вспомнить и поговорить о чем-либо приятном для ребенка и родителя и показать, как это было.

В третьей игре нужно вспомнить и проиграть последнюю ссору родителя с ребенком, а затем поговорить о чувствах ребенка и родителя.

Метод совместных действий основан на выполнении ре­бенком и родителем общего задания.

Метод обсуждения и разыгрывание ситуаций «Идеальный родитель или ребенок» глазами родителя и ребенка.

Метод обучающего эксперимента заключается в выпол­нении родителями задания психолога: научить ребенка ка­кому-то действию, игре.

Метод анализа поступков детей и родителей, основан­ный на составлении реестра этих поступков и их классифи­кации на положительные и отрицательные с последующей характеристикой поведения в одной и той же ситуации ро­дителей, принимающих и не принимающих своего ребенка.

Метод анализа коммуникаций «Ребенок — родитель» (РБК-Р) при решении проблем ребенка. Подбираются при­меры на различные варианты:

РБК-Р — проблема (проблема ребенка, родители — пре­пятствие к ее решению);

Р-РБК — проблема (проблема родителя, ребенок — пре­пятствие к ее решению);

РБК — проблема (проблема ребенка, это только его про­блема, родитель устраняется);

Р — проблема (проблема родителя, это только его про­блема, ребенок не учитывается).

Метод анализа ситуации «Как помочь ребенку решить проблему?» Психолог в ходе анализа должен подвести роди­телей к правильному подходу:

— пассивное слушание (прояснение проблемы);

— активное слушание (декодирование чувств ребенка);

—  обучение ребенка анализу проблемы и поиску ее ре­шения.

Навыки декодирования чувств ребенка, эффективного вербального сомнения отрабатываются в специальных тре­нировочных упражнениях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наша гипотеза о том что, психологическое здоровье ребёнка повысится при условии, если: родители будут в большей степени принимать личностные качества и поведенческие проявления ребёнка; будут достаточно удовлетворены процессом взаимодействия с детьми;  в семье будет наличие сотрудничества между родителями и детьми была доказана в проведенном нами исследовании.

Родителям нужно стремиться развивать в своих детях следующие личностные качества: уверенность, базирующуюся на сознании самоценности, понимание достоинств и недостатков в себе и окружающих, уважение к доброте, честности, дружелюбию, сопереживанию,  терпению и мужеству, умение находить общий язык и радость в общении с людьми разных полов, возрастов и интересов.

Гармоническое развитие личности немыслимо без семейного воспитания, которое должно сочетаться и подкрепляться общественным. Теперь психологи и медики утверждают, что даже несколько месяцев лишения любви наносят умственному, нравственному и эмоциональному развитию ребенка непоправимый ущерб, всей последующей духовной жизни человека, отрицательно влияют на психическое и физическое развитие. Любовь родителей, их постоянное общение с детьми имеет для малышей, не меньшее значение, чем воздух и солнечный свет.

Литература

1.          Александровский Ю.С. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. – М.: Медицина, 2003.

2.          Божович Л. И. Избранные психологические труды. – М.: Наука, 1995.

3.          Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Наука, 1968.

4.          Большой психологический словарь. Под ред. В. П. Зинченко. – СПб.: Проспект, 2003.

5.          Болотовский Г.В., Чутко Л.С. Гиперактивный ребенок. – М.: ФилинЪ, 2002.

6.          Воложин А. И., Субботин Ю. К. Путь к здоровью.  – М.: Наука, 1989.

7.          Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 томах. – М.: Наука, 1984. Т. 3,4.

8.          Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: Просвещение, 2001.

9.          Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. – Л.: Медицина, 2002.

10.     Давыдовский И.В., Снежевский А.В. О социальном и биологическом в этиологии психических болезней. // Соотношение биологического и социального в человеке. – М.: Наука, 1995.

11.     Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М.: Медицина, 1979.

12.     Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989.

13.     Корчак Я. Избранные педагогические произведения. – М.: Наука, 1979.

14.     Краткий словарь по социологии / под общей ред. проф. С.М. Семонова. – М.: Социум, 1989.

15.     Лангмейер Й., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. – М.: Дело, 2002.

16.     Лебедева Л.В., Рождественская Е.А. Некоторые особенности переживания коммуникативного стресса детьми дошкольного возраста. // Сибирский психологический журнал. – Томск, 1999. – Выпуск 10. – С.75-77.

17.     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Наука, 1977.

18.     Мухина В. С. Возрастная психология. – М.: Наше поколение, 2003.

19.     Мясищев В. Н. Собрание сочинений. – М.: Медицина, 1982.

20.     Практическая психология образования. Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2004.

21.     Рождественская Е.А. Фактор фрустрации в переживании коммуникативного стресса в учебном процессе. / Психологический универсум образования человека ноэтического. – Томск, 1999. – С. 304-310

22.     Усов И. Н. Здоровый ребенок. – М.: Юнити-Дана, 2004.

23.     Фролов И. Т. Перспективы человека – М.: Наука, 1983.

24.     Шванцара Й и др. Диагностика психического развития. – М.: Наука, 2001.

25.     Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1971. - №4.

26.     Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Наука, 1989.

27.     Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М.: Просвещение, 2001.

28.     Я работаю психологом… Опыт, размышления, советы. / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: «Сфера», 1999.

Приложение 1

Текст опросника родительского отношения к детям

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

3. Я уважаю своего ребенка.

4.  Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

5.  Нужно побольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

6 Я испытываю к ребенку чувство расположения.

7.  Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жиз­ни.

8.  Мой ребенок часто неприятен мне.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребен­ку приносит ему большую пользу.

11 Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13.  Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

14.  Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.

15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

16.  Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы доса­дить мне.

17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное, как губка.

18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

19.  Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

20.  Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я принимаю участие в своем ребенке.

22.  К моему ребенку «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

25. Я жалею своего ребенка.

26.  Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

27.  Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свобод­ное время.

28.  Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взросле­ет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

30.  Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне нравится и кажется необходимым.

31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

33. При принятии семейных решений следует учитывать мне­ние ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35.  В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

36.  Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

39.  Основные причины капризов моего ребенка — эгоизм, упрямство и лень.

40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

41.  Самое главное — чтобы у ребенка было спокойное и без­заботное детство, все остальное приложится.

42.  Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения своего ребенка.

44.  Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

45. Я понимаю огорчения своего ребенка.

46.  Мой ребенок часто раздражает меня.

47. Воспитание ребенка — сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети потом благодарят.

51.  Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.

52.  В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Я разделяю интересы своего ребенка.

54.  Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоя­тельно, а если и сделает, то обязательно не так.

55. Мой ребенок вырастет неприспособленным к жизни.

56.  Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

                                                                          Приложение 2

Вопросы теста «Диагностика эмоциональных отношений в семье»

Положительные чувства, исходящие от ребенка

1.... думает, что ты хороший. Кто хороший?

2.... любит тебя. Кого любит..,?

3.... нравится играть в твоей кровати. В чьей кровати нравится играть...?

4.... любит целовать тебя. Кого любит целовать...?

5.... любит сидеть у тебя на коленях. У кого любит сидеть...?

6.... нравится быть твоим малышом. Чей малыш ...?

7.... любит играть с тобой. С кем любит играть...?

8.... нравится гулять с тобой. Кто должен брать... на прогулки?

 

Отрицательные чувства, исходимте от ребенка,

10.... думает, что ты непослушный. Кто непослушный?

11.... не любит тебя. Кого не любит... ?

12.... думает, что ты плохой. Кто плохой?

13.... хотелось бы отшлепать тебя. Кого хотелось бы отшлепать...?

14.... хочет, чтобы ты ушел. Кого хотелось бы прогнать... ?

15.... ненавидит тебя. Кого ненавидит... ?

16.... думает, что ты гадкий. Кто гадкий?.

17. Ты злишь...  Кто злит...?

 

Положительные чувства, получаемые ребенком.

20. Ты любишь играть с... Кто любит играть с... ?

21. Ты любишь целовать... Кто любит целовать...?

22. Ты улыбаешься... Кто улыбается... ?

23. Ты даешь ... почувствовать себя счастливым. Кто делает ... счастливым?

24. Ты любишь обнимать...? Кто любит обнимать... ?

25. Ты любишь... Кто любит...?

26. Ты милый с... Кто мил с...?

27. Ты думаешь, что ... - милый(ая) мальчик (девочка). Кто думает, что - милый (ая) мальчик (девочка)?

Отрицательные чувства, получаемые ребенком

30. Ты шлепаешь... Кто шлепает...?

31. Ты делаешь... грустным. Кто делает... грустным?

32. Ты бранишь... Кто бранит...?

33. Ты доводишь... до слез. Кто доводит... до слез?

---

[1] Краткий словарь по социологии / под общей ред. проф. С.М. Семонова. – М.: Социум, 1989. – с. 76-77.

[2] См. Практическая психология образования. Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2004. – с. 189 с.

[3] Давыдовский И.В., Снежевский А.В. О социальном и биологическом в этиологии психических болезней. // Соотношение биологического и социального в человеке. – М.: Наука, 1995. – с. 12-13.

[4] Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1971. - №4. – с. 14-15.

[5] Александровский Ю.С. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. – М.: Медицина, 2003. – с. 18.

[6] См. Шванцара Й и др. Диагностика психического развития. – М.: Наука, 2001. – с. 47.

[7] Александровский Ю.С. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. – М.: Медицина, 2003. – с. 173.

[8] Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. – Л.: Медицина, 2002. – с. 13.

[9] Рождественская Е.А. Фактор фрустрации в переживании коммуникативного стресса в учебном процессе. / Психологический универсум образования человека ноэтического. – Томск, 1999. – С. 305

[10] Практическая психология образования. Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2004. – с. 162.

[11] Лебедева Л.В., Рождественская Е.А. Некоторые особенности переживания коммуникативного стресса детьми дошкольного возраста. // Сибирский психологический журнал. – Томск, 1999. – Выпуск 10. – с.75.

[12] Цит. по Мясищев В. Н. Собрание сочинений. – М.: Медицина, 1982. – с. 5.

[13] Болотовский Г.В., Чутко Л.С. Гиперактивный ребенок. – М.: ФилинЪ, 2002. – с. 182.

[14] Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. – Л.: Медицина, 2002. – с. 145-146.

[15] Мухина В. С. Возрастная психология. – М.: Наше поколение, 2003. – с. 102.

[16] Я работаю психологом… Опыт, размышления, советы. / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: «Сфера», 1999. – с. 78.

[17] Корчак Я. Избранные педагогические произведения. – М.: Наука, 1979. – с. 97.

[18] Цит. по: Практическая психология образования. Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2004. – с. 203-204.

[19] Бардиан А.М. Воспитание детей в семье - М., 1983г. с.55

[20] Корчак Я. Воспитание личности. М., 1989. с. 89.

[21] Ковалев А.Г. Психология семейного воспитания. М., 1989с. 49.

[22]Ковалёв А.Г. Психология семейного воспитания М.: 1989. с.44.

[23] Гарбузов В.И. От младенца до подростка - М., 1996. с. 86.

[24] Дружинин В.И. Психология семьи. М., 1999. с. 77.

[25] Дрейкурс П. Счастье вашего ребенка. М., 1986. с. 125.

[26] Дрейкурс П. Счастье вашего ребенка. М., 1986. с. 134.

[27] Гарбузов В.И. От младенца до подростка. М., 1996. с. 185.

[28] Дрейкурс П. Счастье вашего ребёнка - М., 1989. с. 74.

[29] Дружинин В.И. Психология семьи - М., 1999. с.52.

[30] Вместе с семьей. Под ред. К.Ю. Гончарова. СПб., 1998. с. 96.

[31] Вместе с семьей. Под ред. К.Ю. Гончарова. СПб., 1998. с. 97.

[32] Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М., 1993. с. 14.

[33] Гарбузов В.И. От младенца до подростка.  М., 1996. с. 232.

[34] Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001. с. 101.

[35] Бардиан А.М. Воспитание детей в семье. М., 1983. с. 25.

[36] Бардиан А.М. Воспитание детей в семье. М., 1983. с. 27.

[37] Ковалёв А.Г. Психология семенйного воспитания - М., 1989. с. 90.

[38] Гарбузов В.И. От младенца до подростка. М., 1996. с. 144.

[39] Практическая психология для педагогов и родителей - Под ред.  Тутушкиной М.К.  СПб., 2000. с. 298.

[40] Гарбузов В.И. От младенца до подростка. М., 1996. с. 147.

[41] Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Дуьровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е. и др. Под ред. Дубровина И.В. - 2-е изд., стереотип.- М., 1999. с. 112.