Содержание

Введение. 3

Глава 1. Теоретический анализ социально-эмоционального развития ребенка второй половины первого года жизни. 5

1.1. Обзор отечественных и зарубежных исследований социально-эмоционального развития ребенка. 5

1.2. Особенности психического и  социально-эмоционального развития ребенка первого года жизни. 10

1.3. Социально-эмоциональное взаимодействие матери и младенца. 39

Глава 2. Исследование социально-эмоционального развития ребенка второй половины первого года жизни в различных условиях. 46

2.1. Социально-психологические портреты анализируемых семей. 46

2.2. Анализ динамики социально-эмоционального развития ребенка в полной семье  47

2.3. Анализ динамики социально-эмоционального развития ребенка в условиях семейной депривации. 52

Глава 3. Интерпретация результатов проведенного исследования. 55

3.1. Сравнительный анализ социально-эмоционального развития ребенка в условиях семейной депривации. 55

3.2. Выявление причин и факторов влияния семейной депривации на социально-эмоциональное развитие ребенка. 57

Заключение. 59

Список литературы.. 60

Введение

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка.

Еще не родившийся ребенок - это формирующееся человеческое существо. Влияние отношений матери к еще не родившемуся ребенку исключительно важно для его развития. Также важны взаимоотношения матери и отца.

Любовь, с которой мать вынашивает ребенка; мысли, связанные с его появлением; богатство общения, которое мать делит с ним, оказывают влияние на развивающуюся психику ребенка. В период младенчества ребенка также очень важно своевременно создавать условия для формирования тех или иных психологических качеств. Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития[1].

Ребенок максимально нуждается во взрослом. Общение в этот период должно носить эмоционально - положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально - положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

Многие исследователи (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь.

А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась. Л. С. Выготский[2] считал, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку.

Поэтому уже с первых месяцев жизни малыша очень важно установить эффективные эмоциональные и социальные связи между ребенком и его мамой, а также с другими окружающими его людьми. Родители должны четко представлять себе особенности развития малыша в различные возрастные периоды – знать, какие умения и навыки могут быть выработаны и какие требования можно предъявлять ребенку в соответствии с возрастом.

Цель работы – изучение социально-эмоционального развития ребенка второй половины первого года жизни, изучение влияние факторов на социально-эмоциональное развитие ребенка, а также рассмотрение взаимодействия матери и ребенка в данном возрасте.

Предметом данной работы является социально-эмоциональное развитие ребенка второй половины первого года жизни.

Теоретической базой исследования служили работы Выготского, Леонтьева, Лисиной. Смирновой, Мухамедрахимова Р.Ж., Маланчук и др.

В отечественной психологии наиболее перспективным подходом к изучению психики младенца является подход с точки зрения культурно-исторической концепции психического развития Л.С. Выготского (Выготский, 1982-1984), концепции деятельности А. Н. Леонтьева (Леонтьев, 1972) и концепции о генезисе общения М.И. Лисиной[3].  Для этого подхода характерно рассмотрение младенца как социального существа, попадающего после рождения в мир людей с его культурно-историческими законами и реализующего в нем активность в форме деятельности (Мещерякова, Авдеева, 1993; Смирнова, 1996).

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть полезны родителям, воспитателям, медикам и др.

Глава 1. Теоретический анализ социально-эмоционального развития ребенка второй половины первого года жизни

1.1. Обзор отечественных и зарубежных исследований социально-эмоционального развития ребенка

Период новорожденности рассматривается Л. С. Выготским как переходный этап от внутриутробного к внеутробному развитию. С его точки зрения, первый контакт ребенка с матерью до того тесен, что скорее можно говорить о слитном существовании, чем о контактном. «Подобно тому,  как ребенок актом рождения лишь физически отделяется от матери, точно так же психически он лишь постепенно выделяет действующие на него раздражения...»[4]. Основным новообразованием новорожденного периода автор считает индивидуальную психическую жизнь, своеобразие которой состоит в преобладании недифференцированных переживаний, неотдельности себя и своих переживаний от восприятия окружающего мира, единстве впечатлений и окрашивающего их аффекта или чувственного тона. В социальном поведении, по мнению Л.С. Выготского, такой уровень психической жизни приводит к тому, что новорожденный «не обнаруживает никаких специфических форм социального поведения», в этот период социальность ребенка характеризуется полной пассивностью. Как в его поведении, так и в сознании нельзя еще выявить ничего, что говорило бы о социальном переживании как таковом. Л.С, Выготский отмечает, что примитивной особенностью психической жизни может быть выделение фигуры взрослого человека из аморфного фона ситуации. «Например, лицо матери, его выразительные движения вызывают у ребенка реакцию задолго до того, как ребенок способен к раздельному восприятию формы, цвета или величины».

Анализируя следующий период развития ребенка, Л.С. Выготский показывает глубокую социальность младенческого возраста, своеобразие которой определяется, с его точки зрения, полной биологической беспомощностью и приспособлением к действительности через других в ситуации сотрудничества и лишенностью основных средств социального общения в виде человеческой речи ей организацией жизни ребенок, по мнению автора, принужден к максимальному общению со взрослыми, но это общение есть общение бессловесное, часто безмолвное, общение совершенно своеобразного рода. Именно противоречие между максимальной социальностью младенца, в которой находится младенец) и минимальными возможностями общения и заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте[5].

Л.С. Выготский выдвинул положение, что почти вся личная активность младенца вливается в русло его социальных отношений. Отношение ребенка к внешнему миру есть всегда отношение через другого человека, все социальные проявления младенца вплетены в его конкретную актуальную ситуацию, образуя с ней слитное и неразрывное целое. По мнению автора, взрослый человек-центр всякой ситуации в младенческом возрасте. В отсутствие взрослого младенец впадает в ситуацию беспомощности, его активность ограничена. Смысл всякой ситуации для младенца определяется в первую очередь взрослым человеком, отношение ребенка к миру является зависимой и производной величиной от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку. С точки зрения Л.С. Выготского[6], основное направление, в котором идет все развитие младенца, заключается в том, что для активности ребенка открыт самый естественный путь к внешнему миру — путь, пролегающий через другого человека.

Все эти положения были центральными при описании основного новообразования этого периода — сознания младенца. «Психика младенца с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми... Ребенок находится не столько в контакте с миром безжизненных внешних раздражений, сколько сквозь и через него в гораздо более внутренней, хотя и примитивной общности с окружающими его личностями». Л.С. Выготский обозначает это сознание психической общности как сознание «прагмы» С его точки зрения, «прагмы» предшествует возникновению сознания собственной личности (т.е. сознания дифференцированного и выделенного «я»), является сознанием «мы», но не тем подвижным, сложным, уже включающим «я» сознанием позднего «мы», которое возникает в более старшем возрасте. По мнению автора, это первоначальное «мы» относится к более позднему «мы», как отдаленный предок к потомку.

С точки зрения М.И. Лисиной, в период новорожденности у ребенка существует потребности в общении с окружающими людьми реального общения не наблюдается[7]. Первый месяц рассматривается как этап жизни, когда совершаются лишь первоначальная подготовка младенца к контактам с окружающими людьми, физическая адаптация ребенка к внешним условиям жизни и формирование потребности в общении. Автор считает, что потребность в общении не является врожденной, но складывается на основе других врожденных потребностей — органических (в пище, тепле и др.) и в новых впечатлениях (Лисина, 1986). Сигналы дискомфорта, связанные с удовлетворением органических потребностей и не адресованные в первые дни жизни никому конкретно, привлекают внимание взрослых, и наблюдается взаимодействие, но не общение. Для Удовлетворения потребности в новых впечатлениях наиболее информативным объектом в окружающем мире является взрослый человек. В качестве решающих условий становления потребности в общении  М. И Лисина рассматривает отношение инициативные обращения взрослого.

Если «близкий взрослый ограничится тем, что станет только кормить и перепеленывать малыша, то последний долго может оставаться в своем исходном состоянии погруженности в дремоту и отчужденности от всего происходящего»[8]. Взрослый с первых дней относится к ребенку как личности и партнеру по общению, наделяя его действия смыслом. Такое поведение взрослого задает «зону ближайшего развития ребенка, предоставляя возможность открывать субъектные, личностные качества себя самого и взрослого. 

Обобщая имеющиеся в ее распоряжении данные, М.И.Лисина  приходит к выводу, что на втором месяце жизни младенец, уже научившийся к этому времени с помощью матери выделять взрослого взглядом и улыбаться в ответ на его улыбку, быстро овладевает разнообразными средствами контакта (например, ищет взрослого глазами, поворачивается на его звуки, рассматривает и тянется к лицу). Со второго месяца ребенок не только воспринимает и реагирует на воздействия взрослого, но и сам начинает воздействовать на людей и выступать инициатором взаимодействия, используя те же средства, что и для ответа на обращения. По наблюдениям М.И. Лисиной, после полугода поведение детей при контактах с окружающими взрослыми меняется. «Если до шести месяцев младенец льнул к матери и искал только ее внимания  и ласки, то  детей второго полугодия жизни появляется,  и все больше усиливается интерес к предметам и действиям с ними»[9]. На место эмоционального общения приходит необходимое,  для осуществления ребенком предметно-манипулятивной деятельности деловое общение.

В развитой М.И. Лисиной концепции генезиса общения традиции культурно-исторического подхода к развитию ребенка были совмещены с традициями оформившегося к этому времени деятельностного подхода (Леонтьев, 1972). Исследователь стала рассматривать общение как особый вид деятельности и показала, что в каждом возрастном периоде можно выделить ведущий вид активности ребенка — ведущую деятельность, развитие которой обусловливает основ. В результате исследований было показано, что в первом году жизни образ себя развивается на основе общения со взрослыми и в нем преобладает переживание ребенком себя как субъекта коммуникативной деятельности, а во втором полугодии на основе предметно-манипулятивной деятельности - и как субъекта предметно-практических действий (Мещерякова, Авдеева, 1993).   Целостное отношение ребенка к себе отражает и включает в себя отношение к нему близких взрослых. Объединение этого направления работ с исследованиями эмоциональной привязанности матери и младенца позволило показать, что отношение ребенка к себе зависит от степени привязанности к матери: чем больше привязанность, тем выше уровень развития образа себя (Авдеева, 1997).

Несомненно, что концепция М.И. Лисиной оказала огромное влияние на все последующие отечественные исследования развития детей первых месяцев и лет жизни.

В  1970 – е годы усовершенствование методических приемов исследования, применение новейших технических средств, прежде всего видеозаписи и покадрового анализа видеоматериала, позволило продвинуть представления о социально-эмоциональных способностях младенца, экспериментально показать наличие врожденных способностей к социальному взаимодействию, установлению связи между матерью и ребенком в новорожденный период. Эти данные привели к заключению о взаимном влиянии партнеров на процесс взаимодействия и стали решающими для перехода к рассмотрению взаимодействия матери и младенца как изначально двустороннего, двунаправленного процесса, как системных отношений матери и младенца.

В зарубежных исследованиях к началу 1970-х годов наблюдения за детьми раннего возраста в естественной окружающей обстановке позволили оценить их моторное, познавательное, речевое эмоциональное, социальное развитие (Пиаже, 1969;). Однако проведенные впоследствии изменения методов исследования и прямые экспериментальные наблюдения за взаимодействием младенца и матери оказались, несмотря на существование более ранних работ, революционными не только с точки зрения понимания социально-эмоциональной, но и всех областей развития ребенка. У младенцев были обнаружены столь необходимые для установления социально-эмоционального взаимодействия с матерью и дальнейшего Развития способности, о которых до этого времени никто и не подозревал. С современной точки зрения младенцы рассматриваются как активные, от рождения организованные, ищущие стимуляцию, в первую очередь социальную, направленные взаимодействие с наиболее близкими людьми и развивающиеся в процессе этого взаимодействия, творчески участвующие в процессе его становления. Оказалось, что во всех, в том числе и эмоциональных областях развития опыт, приобретаемый во взаимодействии с окружающими людьми и миром, служит для модуляции уже существующего к рождению состояния внутренней организованности младенца, врожденных способностей установления социально-эмоциональных отношений[10].

1.2. Особенности психического и  социально-эмоционального развития ребенка первого года жизни

Важнейшим параметром гармоничного развития малыша первого года жизни является оценка нервно-психического развития. Она проводится врачами- педиатрами по следующим показателям: зрительно-ориентировочные и слуховые ориентировочные реакции; эмоции; общие движения; движения руки и действие с предметами; подготовительные этапы развития и понимания речи; навыки и умения.

Развитие этих показателей в зависимости от возраста наглядно представлены в табл.1.

Возрастные особенности развития ребенка на первом году жизни

1. СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ:

2-6 мес. Улыбка при общении со взрослым; комплекс оживления при общении. При виде матери беспокоится или оживляется, рассматривает окружающие предметы и людей.

6-12 мес. Внимательно рассматривает взрослых, прежде чем вступить в контакт, дифференцирует "своих" и "чужих". Игровой контакт со взрослым. Лепет и жест как средство коммуникации (с 8 мес.); различные эмоциональные реакции при общении с матерью (с 9 мес.); голосом сигнализирует о биологических нуждах; избирательное отношение к окружающим (в конце года); требует к себе избирательного внимания, общается со взрослым с помощью звукосочетаний; выполняет некоторые инструкции, обращает внимание на лицо говорящего (в конце года).

2. ОБЩАЯ МОТОРИКА, МОТОРИКА РУК:

3-6 мес. Лежит на животе, опираясь на согнутые под прямым углом предплечья (4 мес.); на вытянутые руки (5 мес.); приподнимает голову, поворачивается на бок (4-5 мес.); садится (6 мес.); хватает игрушки, ударяет по предметам, захватывает игрушки с любой стороны, чаще двумя руками (5 мес.); держит в каждой руке по предмету (6 мес.)[11]

Таблица 1

Нервно-психическое развитие детей второй половины первого года жизни

Показатели	Возраст в месяцах
7	8	9	10	11	12
Движения общие	Хорошо ползает	Самостоятельно садится. Сидит. Самостоятельно встает у опоры и ходит, держась за нее	Ходит при поддержке за обе руки	Влезает на невысокую поверхность и слезает с нее.	Самостоятельно стоит без опоры	Самостоятельно ходит
Движения руки с предметами действия	Постукивает игрушкой об игрушку; перекладывает игрушки из одной руки в другую	Долго занимается игрушками	Действует с предметами по разному, в зависимости от свойств: катает, вынимает, перекладывает	Открывает, закрывает коробочку или матрешку, вкладывает один предмет в другой	Ставит кубики один на другой, снимает и надевает кольца пирамидки
Подготовительные этапы развития речи	Произносит слоги многократно (лепечет)	Громко, повторно произносит различные слоги	Подражает слышимым слогам, которые имелись в его лепете	Подражает разным слогам взрослого	Произносит первые слова обозначения: «мама», «ав-ав», «кис-кис»	Произносит 8-10 слов
Понимание речи	На вопрос «где» находит предмет, лежащий в определенном месте	По просьбе взрослого делает «Ладушки», «До свидания»	Знает свое имя. На вопрос «Где?» находит предмет и достает его из множества игрушек	Знает название частей тела, дает знакомый предмет по просьбе взрослого	Выполняет элементарные требования взрослых	Выполняет элементарные требования взрослых. Увеличивается запас понимаемых слов
Навыки и умения в процессах	Пьет из чашки, которую держит взрослый	Сам держит сухарик или корочку хлеба	Умеет пить из чашки, слегка придерживая его руками.	Пьет из чашки	Пьет из чашки	Сам берет чашку и пьет из нее

6-12 мес. Посаженный сидит, опираясь на руки, ползает на животе, поворачивается с живота на спину (7 мес.); садится и сидит, не опираясь, становится на четвереньки, ухватившись за опору, становится на колени (8 мес.); встает, ухватившись за опору, переступает, поддерживаемый за руки (9 мес.); стоит самостоятельно, ходит, держась одной рукой (10 мес.); уверенно стоит без опоры, приседает; ходит, держась одной рукой, делает несколько шагов без опоры (11 мес.); ходит без поддержки, приседает, встает (12 мес.); перекладывает предмет из руки в руку, похлопывает рукой по игрушке (7 мес.); манипулирует 2-3 предметами (8 мес.); берет мелкие предметы двумя пальцами (9 мес.); вкладывает пальцы в отверстие под контролем глаза; пальцевой захват мелких предметов (10 мес.). выбрасывает игрушки из кровати, вкладывает пальцы в отверстия на ощупь, подражает движениям перелистывания страниц книги (11 мес.); вкладывает один предмет в другой; открывает коробку, ящик, пользуется ложкой (12 мес.).

3. ЗРИТЕЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНАЯ КООРДИНАЦИЯ:

3-6 мес. Направляет руки ко рту. Следит за движением рук. Под контролем зрения направляет руку к предмету и захватывает его.

6-12 мес. Перекладывает предмет из одной руки в другую. Может положить ложку в чашку, кубики в коробку.

4. ВОСПРИЯТИЕ, ПРЕДМЕТНО-ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:

0-6 мес. Слуховое сосредоточение. Прекращение или изменение характера плача на голос взрослого (с 1 мес.); локализует звук в пространстве (с 4 мес.); адекватная реакция на интонацию, голос матери: беспокоится или оживляется (5 мес.); поворачивается на звук (с 6 мес.); Фиксирует и прослеживает взглядом предмет (со 2-го мес.); смотрит на движение рук, ощупывает их (с 3-3,5 мес.); тянется к близко расположенному предмету, водит по нему руками, рассматривая одновременно и предмет, и свои руки (4 мес.); захватывает предмет (5-5,5 мес.); локализует предмет в пространстве из разных положений тела (лежа на спине, на животе, на руках у взрослого) (5-6 мес.); занимается с игрушкой (5-6 мес.).

6-12 мес. Под контролем зрения берет, рассматривает и ощупывает игрушки, перекладывает их из руки в руку. Стучит предметом о предмет и прислушивается к издаваемому звуку. Выделяет чужих. Слушает музыку и голосовые интонации. Узнает голоса близких (с 7 мес.); показывает части тела (с 11 мес.).

5. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ:

3-12 мес. Развивается контроль над движениями рук и ног. Захватывает, роняет, бросает, тянет к себе предметы. Проявляет недовольство, когда отбирают игрушку. Общение интонационно выразительными звуками и жестами.

6. ПОНИМАНИЕ РЕЧИ:

3-12 мес. Поворачивается на голос (с 5-6 мес.); узнает голоса близких (с 7 мес.); отвечает на имя (с 8-9 мес.); прислушивается к речи, к музыке, понимает названия отдельных предметов (с 11 мес.); хлопает в ладоши по речевой инструкции, выполняет простые словесные инструкции, дополняемые жестами (с 9 мес.); обращает внимание на лицо говорящего (с 12 мес.).

С первых месяцев жизни у малыша развивается деятельность всех органов чувств, формируются положительные ответные эмоциональные реакции. Быстро развиваются движения, формируются элементарные действия с предметами.

Во втором полугодии ведущим достижением является развитие движений и прежде всего овладение ползанием. Темп и последовательность развития движений зависят от условий воспитания и воздействия взрослых. Наиболее целесообразна такая последовательность, при которой дети сначала овладевают моторными функциями (движениями, связанными с изменением положения в пространстве, с перемещением), а потом статическими (способностью сохранять определенное положение тела). Детей учат садиться, а не сидеть, вставать, а не стоять. Проделывая различные движения, ребенок овладевает предпосылками для развития умения сохранять определенное положение тела. Ползание существенно меняет поведение малыша, так как он становится еще более активным и самостоятельным, может приблизиться ко всему, что раньше было удалено от него. Это расширяет его кругозор, богаче становится жизненный опыт

К 8 месяцам происходит скачок в развитии движений. Ребенок приобретает вертикальное положение. В период от 6-7 до 9-10 месяцев ребенок впервые начинает понимать речь взрослого, что существенно меняет все его поведение, влияет на развитие действий, движений, активной речи. Речь взрослого постепенно начинает регулировать действия ребенка. Важным в развитии ребенка на этом возрастном этапе является приобретение им умения в лепете и в действиях с предметами подражать взрослому. Без этого умения невозможно дальнейшее развитие малыша, его обучение и воспитание. Однако иногда, в период овладения новыми движениями и увеличения двигательной активности, возникают так называемые конкурентные отношения между развитием движений и лепетом. Лепет как новое и еще не прочное умение угасает, если взрослые не создают специальных условий для его развития (не вызывают подражания слогам, не перекликаются с ребенком). Он может не развиться у детей с пониженным слухом или с его отсутствием, с каким-либо не выявляемым ранее дефектом артикуляционного аппарата, речедвигательного анализатора.

На основе движений руки, сформировавшимся в первом полугодии, с 6-7 месяцев начинают развиваться действия с предметами. Вначале это повторение , производимые одинаково со всеми предметами, независимо от их свойств (рассматривает, постукивает, нажимает, бросает, размахивает и пр.) Его занятия с игрушками становятся более длительными и разнообразными. К 8-9 месяцам малыш использует каждую игрушку по-разному, в зависимости от ее свойств. Эти действия подсказываются самими предметами, являются результатом накопленного личного опыта ребенка и носят вначале случайный характер[12].

Затем, под влиянием специального обучения, развивается самоподражание (повторно толкает мяч, вынимает игрушку из ящика, открывает крышку, нажимает на клавишу и т. д.)/

К 9 месяцам, подражая взрослому, он выполняет, сначала знакомые, а затем и новые действия: закрывает крышку, вкладывает в коробку игрушки, собирает игрушку и пр. По мере развития понимания речи начинает выполнять действия по речевой инструкции, воспроизводя то, чему его научили раньше. В 9 месяцев ребенок подражает плясовым и игровым движениям взрослого, постепенно связывая их с определенной мелодией и словами. В этом возрасте важно совершенствовать все, чем овладевает ребенок, особенно движения. Для развития движений бодрствование ребенка организовывают на полу. Там должны быть крупные предметы, держась за которые он мог бы вставать,  переступать, ходить. Должны быть игрушки, побуждающие ребенка двигаться (мяч, машина, тележка), крупные игрушки (мишка или собака, кукла), а также место, позволяющее малышу отдохнуть сидя: очень низкий стул, или табуретка, ящик, диванная подушка, валик и др. Понимание речи меняет не только поведение ребенка, но существенно влияет на все развитие ребенка.

В период от 9 - 10 до 12 месяцев ребенок овладевает первыми словами. Под влиянием понимания речи усложняются действия с предметами. В 10 -12 месяцев ребенок по заказу и слову взрослого учится выполнять действия, которые становятся более разнообразными и носят целенаправленный характер; он выполняет действия, направленные на получение результата: закрыть, открыть, вложить, вынуть, снять, одеть; накладывает кирпичик на кирпичик, снимает и надевает кольца, катает по желобу шары. Теперь для занятий ему нужно большее количество игрушек, предметов. У малыша развиваются предпосылки игровой деятельности.

С развитием действий с предметами обогащается личный опыт ребенка новыми впечатлениями, совершенствуется зрительное, слуховое, тактильное восприятие. К концу года ребенок уже может отличить по просьбе взрослого кубик от кирпичика, узнать на фотографии маму, папу, дедушку и других, близких ему людей. К концу первого года жизни малыш эмоционально реагирует на музыку, пение, прислушивается к звучанию разных инструментов. Понимая слова песни, выполняет в такт движения, действия; начинает подражать интонации песни и подговаривать звуки и слоги.

Итак, к году ребенок: самостоятельно ходит; начинает понимать речь взрослого; произносит несколько слов; длительно и разнообразно действует с игрушками, воспроизведя то, чему его научили; активен при приеме пищи; положительно относится к гигиеническим процедурам; ориентируется в знакомой окружающей обстановке; проявляя интерес, активно действует с предметами; ищет общения со взрослыми и детьми, радуясь им.

В первый год жизни ребенка невозможно рассматривать его психическое развитие вне его постоянного взаимодействия с близкими людьми, прежде всего, матерью, которая является посредником и организатором практически всех его контактов со средой. Анализу взаимодействия в диаде мать-дитя, описанию его динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных. Ребенок на ранних этапах развития зависим от матери, не только физически, как от источника реализации всех его витальных потребностей в сытости, тепле, безопасности и т.д., но и как от регулятора его аффективного состояния: она может его успокоить, расслабить, взбодрить, утешить, увеличить выносливость и настроить на усложнение взаимоотношений с окружающим миром.

Важнейшим условием для этого является возможность синхронизации их эмоциональных состояний: заражения улыбкой, синтонности в настроении и переживании происходящего вокруг. Поэтому так важно для ребенка спокойствие и уверенность в себе матери, дающее ему ощущение надежности. Так реализуется первичная потребность малыша в стабильности и эмоциональном комфорте. Многим известно, насколько более спокойными и благополучными в сравнении с первыми часто растут вторые дети - взаимодействующие с более опытной, умелой, а значит и более легкой и свободной мамой.

Центральным моментом психического развития ребенка первых месяцев жизни, как известно, является формирование индивидуальной привязанности. В рамках этой эмоциональной общности  вызревают и развиваются индивидуальные аффективные механизмы ребенка - его способности в будущем самостоятельно разрешать жизненные задачи: организовывать себя, сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром. Рассмотрим подробнее, что из себя представляют эти аффективные механизмы, как в раннем возрасте происходит их формирование в процессе взаимодействия ребенка с близкими.По мере развития перед ребенком последовательно встает ряд все более сложных жизненных задач, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного включения в работу нового способа организации поведения.

Первой такой витально важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия - кормления, купания, пеленания, укладывания спать и т.п. Они повторяются изо дня в день и младенец вырабатывает в них первые аффективные стереотипы поведения, свои первые индивидуальные привычки. Это и есть его первые действенные механизмы организации поведения, так происходит адаптация к достаточно однообразным стабильным условиям окружения. Стабильный ритм обыденной жизни прежде всего задает мать ребенка. Она является организатором и постоянной посредницей удовлетворения абсолютно всех витальных потребностей ребенка в сытости, тепле, комфорте, тактильном контакте, общении.

Усвоение этих общих с близким стабильных форм жизни является первым адаптационным достижением ребенка. В то же время эти доминирующие вначале формы адаптации еще очень ограничены. Младенец первых 2-3 месяцев жизни характерно нетерпелив, тяжело реагирует на изменение распорядка дня - нарушение режима кормления, сна-бодрствования, может переживать перемену обстановки; привыкая к определенным "рукам", манере человека, ухаживающего за ним большую часть времени, тяжело переживает его замену.

В этот период выраженные аффективные проявления ребенка носят в основном негативный характер (крик, плач). Их приспособительным смыслом является простое сигнальное воздействие на взрослого, призыв удовлетворить насущные потребности, устранить неприятное.

Однако эти сигналы призывают взрослого не только к прямому удовлетворению конкретной потребности ребенка. Взрослый стремится найти и более общие способы утешения малыша. Самыми распространенными из них являются прочно вошедшие в традиционную культуру вынянчивания ребенка укачивание, баюкание, приучение малыша к пустышке. Характерно, что все они основаны на ритмической организации очень важных для младенца ощущений (прежде всего, вестибулярных, оральных, тактильных). Малыш вскоре сам начинает активно использовать эти приемы, которые помогают ему успокоиться, когда близкого нет рядом. Впоследствии, когда ребенок овладевает более сложными способами самостоятельного тонизования, потребность в них становится меньше - так к 6-7 месяцам сосание пальца обычно прекращается. Однако, они могут и прочно закрепиться, если малыш находится в ситуациях длительного дискомфорта и лишен внимания близких. Так мы часто встречаемся с бесконечным раскачиванием и сосанием пальца, уголка пеленки в случаях так называемого "госпитализма".

В норме довольно скоро близкие овладевают способами ухода за ребенком и приемами контроля над его эмоциональным состоянием и конец третьего месяца в норме характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных эмоций.

Взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться положительными эмоциями. Поскольку основные стереотипы удовлетворения потребностей уже складываются, на первый план теперь выходит потребность в общении, во внимании взрослого, в его непосредственном эмоциональном отклике.

Ребенок усваивает более разнообразные формы коммуникации, входя в привычные ритуалы эмоционального взаимодействия со взрослым в разных ситуациях: ухода за ним и принятых в его семье стереотипов ранних игр. Наиболее общей распространенной формой общего удовольствия в это время становится игра в "прятки" - появление и исчезновение из поля зрения малыша лица взрослого, когда он сам закрывает свое лицо или на секунду лицо ребенка. Момент возобновления глазного контакта переживается малышом наиболее остро и вызывает восторг.

В дальнейшем в общих со взрослым играх все большее значение постепенно начинает приобретать не только непосредственное эмоциональное заражение, но и общее сосредоточение на сенсорно яркой цветной и звучащей игрушке. С ее помощью взрослый получает возможность не только успокоить малыша, но и развеселить его, поднять его активность. Важно отметить, что в этих взаимодействиях особое значение продолжает сохранять их ритмичность и повторяемость. Вскоре ребенок и сам получает возможность самостоятельного тонизирования себя с помощью активной манипуляцией сенсорной средой. К этому времени у него уже появляется способность не просто брать игрушку, но и координированно действовать ею, извлекая разнообразные сенсорные ощущения (стучать, бросать, вертеть и т.п.). Конечно, эти действия дают ему более сложные и разнообразные ощущения, чем примитивные действия самораздражения, характерные для ребенка более младшего возраста. Однако они тоже остаются ритмически организованными, направленными больше на воспроизведение определенного искомого сенсорного эффекта, чем на активное обследование среды. Этап формирования и преобладания в поведении "циркулярных реакций" охватывает значительную часть второго полугодия жизни ребенка.

Вскоре после того, как ребенок начинает подтягиваться и опираться на ножки, характерны становятся его бесконечные "прыжки" и выбрасывание игрушки или пустышки из кровати. Важно при этом то, что с наибольшей интенсивностью и, главное, наибольшей радостью, эта циркулирующая активность превращается в игру в присутствии и при участии в ней взрослого. При этом ребенок получает удовольствие не только от совершаемых действий, но от реакции близкого. Такой же циркулирующий характер приобретает в этом возрасте и более ранняя игра в "прятки". Теперь ребенок сам может прятаться и высовываться, ловя взгляд взрослого.

Подобная циркулирующая активность позволяет ребенку самостоятельно поддерживать ощущения надежности и стабильности в отношениях с миром. В то же время с их помощью происходит дальнейшее развитие взаимодействия с близким. Именно на основе таких циркулирующих реакций обычно складываются игровые ритуалы, дающие возможность объединения внимания, общего сосредоточения уже не только непосредственно друг на друге, но и каком-то объекте общего удовольствия. Эти ритуалы подготавливают возможность развития первых протодекларативных действий, обозначающих эти ситуации и готовящих ребенка и взрослого к возможности управлять вниманием друг друга и координировать эмоциональные оценки.

С возможностью управлять вниманием другого связано развитие у ребенка готовности следить за указанием взрослого и появление собственного указательного жеста. Начинает развиваться возможность координированного взаимодействия . До сих пор направленное обращение ко взрослому было для ребенка не столь актуально. Они составляли настолько слитное единство, что желания ребенка выполнялись как бы автоматически, в ответ на простое обозначение дискомфорта или требования. Если раньше ребенок просто тянулся к объекту желания, то теперь он тянет к нему руки, но взгляд при этом обращает на взрослого, так рождаются первые обращения и указательные жесты.

Таким образом, формируется обратная связь и в эмоциональном взаимодействии. Ребенок постепенно начинает учитывать эмоциональную реакцию взрослого на свои действия. Если на более раннем этапе развития у малыша наблюдалось примитивное аффективное заражение наиболее ярким состоянием другого человека (первоначально зевотой, позднее - смехом, плачем) - его пластическое отражение, то теперь из него начинает вырастать истинное подражание эмоциональным реакциям взрослых. Так, пятимесячный ребенок уже может имитировать выражение лица матери и с удовольствием играть с выражением своего лица в зеркале.

Отрабатываемая первоначально в игре, эта способность адекватного эмоционального реагирования приводит к реципрокной координации эмоциональных состояний, в результате у ребенка появляется возможность более активного и разнообразного воздействия на окружающее. К полугоду ребенок уже хорошо распознает основные эмоции своих близких и начинает сам выражать дифференцированно и адекватно ситуации удивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность, смущение и т.п. Этот период интенсивного формирования операциональной стороны эмоционального взаимодействия в диаде мать-дитя. Конечно, реципрокность поведения достигается при появлении всех необходимых технических компонентов этого взаимодействия: возможности самостоятельно изменять положение тела, менять дистанцию общения, выражения лица, но центральная роль среди факторов принадлежит взгляду как сильнейшему регулятору поведения. Необходимо отметить также, что коренные изменения в оценке аффективного состояния другого человека, происходящие в течение первого полугодия жизни ребенка, заключаются в появлении большей ориентации на его знак (положительный, отрицательный, либо нейтральный), то есть на качество этого состояния.

По данным экспериментального исследования, дети первого полугодия более чутко реагируют на различие интенсивности внимания взрослого, для них не столь важно выделение отрицательных экспрессий (выражения гнева, укоризны). В то время у него резко проявляется особая - отрицательная реакция на безразличие взрослого: в этом случае ребенок выглядит встревоженным, угнетенным, огорченным, а через некоторое время его ответное поведение резко затормаживается. Именно во втором полугодии жизни младенцы начинают оценивать выражение неудовольствия взрослого как нечто принципиально важное и соответственным образом реагируют на него - сами хмурятся, отстраняются, обиженно плачут.

Все большая избирательная ориентация ребенка на эмоциональные реакции близкого человека качественно меняет его отношения с окружением. Он становится менее зависим от его непосредственных стимулов и более зависим от опосредующей эмоциональной реакции матери, теперь не просто успокаивающей или активирующей, а уже направленно организующей его поведение.

Близкий взрослый может все более успешно "уговорить" ребенка чуть подождать, потерпеть в условиях дискомфорта, "заразить" своим спокойствием и положительной эмоцией, сосредоточить на важном впечатлении. Данные подтверждают, что в период 7-8 месяцев малыш приобретает значительно большую аффективную стабильность в контактах с миром, и огромный вклад в достижении ее вносит дифференцированная ориентация ребенка на эмоциональную реакцию матери.

Вместе с тем и эти, более сложные способы разработки стабильных надежных отношений с миром оказываются тоже недостаточными. Теперь ребенок становится уязвим в своих возможностях адаптации по-новому. Он начинает демонстрировать тревожность при нарушении не столько привычных форм ухода, сколько стереотипа отношений с близкими. Известно, что в этом возрасте тревога закономерно возникает при уходе матери - центра аффективной адаптации ребенка к миру. Результатом разработки стереотипа индивидуальных отношений с близкими является и характерный для возраста 8 месяцев страх "чужого лица": ребенок при виде незнакомого человека демонстрирует страх и неудовольствие, либо хотя бы смущение и замешательство. Этот феномен свидетельствует не только о том, что ребенок хорошо дифференцирует своих и чужих. Характерно, что хотя само узнавание младенцем матери отмечается еще до полугодовалого возраста, дети не старше 6 месяцев обнаруживают свое умение узнавать близких тем, что при взаимодействии с ними они больше радуются и чаще проявляют инициативу, чем в контактах с посторонними людьми - это так называемое "положительное узнавание".

Теперь отсутствие близкого тяжело для ребенка, также как в 2 месяца ребенок был особо чувствителен к постоянству ухаживающего за ним лица, так теперь он нуждается в стабильности эмоционального реагирования матери. Этот новый период тревоги и страхов ребенка отражает на самом деле успехи в его развитии, но ставит перед взрослым новые задачи: помочь ребенку преодолеть нарастающие тревоги при нарушении привычных форм жизни. И механизмы, способные разрешить эти задачи, снова начинают вызревать в общих играх.

Содержанием этих игр, конечно остается и непосредственное эмоциональное заражение и общение вокруг игрушки. Вместе с тем все большее место в них начинает занимать переживание совершенно особых впечатлений. Теперь начинает привлекать и веселить то, что раньше его пугало.

Первые страхи ребенка были связаны с быстрым придвижением к нему , резким нарушением равновесия, внезапным прерыванием привычного ритма. В рамках общей игры подобные впечатления начинают его смешить: он хохочет, когда его "бодают", "догоняют", подбрасывают на коленях и руках. В игры все больше вносятся новизна и неожиданность, она вплетается в общую привычную для малыша ритмическую организацию, в привычно повторяющийся стереотип игры как впервые возникающий элемент сюжета, приключения - "Сейчас я тебя съем", "По кочкам, в ямку бух" и т.п. Так ребенок начинает тренировать возможность пережить ситуацию нарушения стереотипа, испытать удовольствие от неожиданности.

Эти задачи тем более актуальны, что в это время значительно меняется вся жизненная ситуация ребенка. Это связано, прежде всего с тем, что малыш в процессе своего роста становится все более выносливым, подвижным и чаще оказывается в неожиданных, нестабильных ситуациях - пред ним встают новые адаптивные задачи. А.Валлон характеризует этот возраст тем, что "новое" начинает меньше пугать ребенка и больше доставлять удовольствие, он становится все более любопытным.

Начинают развиваться принципиально новые отношения с миром, в основе которых лежит развитие аффективных механизмов адаптации к меняющимся, неопределенным условиям - механизмов экспансии. Они, как говорилось выше, впервые опробываются ребенком под защитой взрослого в русле общей игры как переживание острого момента с его моментальным положительным разрешением.

Так, к концу первого года у ребенка сходит на нет стереотипная "циркулярная активность" в манипуляциях с предметами, игрушками; важной становится не столько повторяемость и надежность, сколько новизна, открытие новых возможностей. Поэтому у него появляется способность быть более гибким, предприимчивым в обращении с игрушками. И снова возможности, полученные в игре начинают постепенно использоваться ребенком для реальной адаптации.

Около 9-10 месяцев наблюдаются первые попытки активного исследования ближнего пространства. Это становится реально возможным не только потому, что ребенок получает к этому времени возможность самостоятельного передвижения (прежде всего ползанья, он начинает отрываться от мамы, исследовать дальние и незнакомые места). Именно появление любопытства, возможности при нарушении привычного хода событий испытать не панику, а интерес лежит в основе развития настоящего исследовательского поведения.

Кроме того, теперь ребенок начинает обращать внимание не только на интересующий его предмет, но и на препятствие на пути к цели. Он начинает учитывать, а затем и обследовать, искать пути преодоления барьера, впервые получает возможность увидеть и оценить результаты своих проб и ошибок, без чего в дальнейшем невозможно установление причинно-следственных связей. Именно в это время обычно появляются первые попытки малыша отодвинуть препятствие, дотянуться до нужной вещи с помощью палочки, другой игрушки, то есть появление первого опыта использования орудий. Известно, что эти попытки оцениваются как очень важный этап в интеллектуальном развитии ребенка, но достижение его невозможно без формирования соответствующего аффективного механизма экспансии - адаптации к меняющимся условиям, мобилизующим к освоению нового, преодолению препятствия. Как известно, наряду с приобретением навыков самостоятельного передвижения в пространстве важнейшим адаптационным достижением к концу первого года является начало развития речи. Конечно, неправильно было вести отсчет речевого развития с появления первых слов, которое характерно именно для этого времени. До этого был пройден важнейший этап развития протоязыка. Уже с самых первых месяцев младенец активно общался с близкими с помощью гуканья, гуления, в этом взаимодействии он научался понимать и повторять интонации матери, выражать свои состояния и произносить фонемы родного языка.

Этап лепета как раз и отражает эту способность ребенка воспроизводить устойчивые сочетания звуков, и это превращается в какой-то момент в его любимое занятие. Лепет стимулируется участием взрослого и постоянно сопровождает общие игры. Все чаще ребенок начинает чисто повторять за мамой и вплетать в свой лепет новые интересные для него звукосочетания. Интересно, что если в этот момент мама снова повторяет за ребенком воспроизведенные им звуки, он начинает ими играть особенно активно. Так его лепет все больше приближается к звуковому строю родного языка. На этом фоне начинают фиксироваться общие для взрослого и малыша устойчивые обозначения наиболее привычных и любимых бытовых и игровых занятий. Закрепление за этими повторяющимися ситуациями первых протослов ("бай-бай", "ку-ку", "бух", "тик-так", "пока") становится возможным благодаря опоре на уже сложившийся к этому времени аффективный стереотип взаимодействия взрослого и ребенка. Таким образом, мы видим, что и речевое развитие находится в прямой зависимости от становления механизмов аффективной организации поведения.

С развитием стереотипа эмоционального взаимодействия, вычленением в нем слитного единства более определенных отношений взрослого и ребенка, связано и появление первых "настоящих" слов использующихся как просьба, обращение, призыв, и, наконец, указание (мама, дай, и т.д.). Таким образом еще больше расширяются возможности опосредованного контакта - не только через предметы, игрушки, жесты, но уже и через слово. Слово начинает обозначать и качество отношений, качество происходящего с ребенком ("хороший", "нельзя", "можно", "бяка", "бо-бо"), подготавливая тем самым новую возможность регуляции его поведения. Пока же он сам использует эти слова для удовольствия, для игры, подтверждения приятной повторяемости или новизны ситуации, возможности контроля над ней.

Таким образом, в конце первого года ребенок переживает состояние не просто благополучия, а скорее даже некоторого эмоционального подъема: он владеет уже достаточно разработанным жизненным стереотипом, развитыми способами эмоционального взаимодействия с близкими, активен в освоении нового. Он в центре внимания всех близких, его достижения обсуждаются и вызывают всеобщее восхищение. Малыш начинает демонстрировать свои умения по просьбе и это тоже превращается для него в увлекательную игру, средство усиления эмоциональной реакции близких. Не случайно на этом фоне появляются первые устойчивые успехи в овладении элементами социально-бытовых навыков (с удовольствием обнимает и целует по просьбе, прощается, начинает проситься на горшок, поддерживать чашку или ложку и т.п.) и достаточно развернутыми игровыми ритуалами, такими как "ладушки", "сорока-ворона".

Очень важным в перспективе дальнейшего развития становится возможность более длительного объединения внимания ребенка с близким на каком-то общем действии, возможность рассматривать вместе картинку в книжке, показывать петушка или собачку, демонстрировать как они "разговаривают", слушать достаточно длинные детские стихи. Тем не менее следующим шагом в аффективном развитии снова становится потеря эмоционального равновесия - характерный для годовалого ребенка первый серьезный кризис в отношениях со взрослым.

Хотя традиционно этот кризис не считается острым, тем не менее и в норме могут наблюдаться в это время выраженные нарушения сна и бодрствования, потеря аппетита, увеличение эмоциональной лабильности (появление плаксивости, обидчивости). Эти трудности появляются совершенно закономерно и укладываются в общую логику аффективного развития. Рассмотрим, в чем же смысл происходящих в это время с ребенком потрясений. Овладение ходьбой резко изменяет жизненную ситуацию. Взрослый перестает быть обязательным условием адаптации ребенка, который все чаще остается один на один с окружающим миром и временами начинает терять близкого как непременный эмоциональный ориентир. В этот период происходит не только физическое, но и психическое отделение ребенка от взрослого - выделение его самоощущения из бывшего слитного переживания "Мы".

Сложности адаптации, которые испытывает ребенок в это критическое время, проявляются в том, что он, оставшись один, попадает под власть силовых воздействий окружающего сенсорного поля. В это время впечатления начинают захватывать ребенка настолько, что это начинает мешать развитию его взаимодействия со взрослыми. Ему бывает крайне трудно оторваться от заинтересовавшего его объекта и разделить внимание со взрослым (как это было раньше). Его трудно становится дозваться, он слишком погружается в нанизывание колечек пирамидки, возя машинку, не может оторвать от нее взгляд, его захватывает пересыпание песка, перекладывание камушков. Характерным примером "полевого" поведения может также служить стремление бежать безоглядно в направлении понравившегося предмета, совершать действия, продиктованные ситуацией и свойствами предметов: бесконечно открывать и закрывать двери, лезть во все ящики подряд, даже не сосредотачиваясь на их содержимом, залезать на лестницы, стулья, "прилипать" к забору и т.п. При этом близкий ребенка, еще недавно полностью владевший его регуляцией поведения, встает перед фактом того, что часто он не может увести малыша от какого-то случайного впечатления.

При попытке подавить подобные тенденции в поведении ребенка - путем запрета, прямого навязывания своей логики поведения - родители сталкиваются с тем, что ранее послушный и довольный ребенок становится упрямым, капризным, демонстрирует яркие протестные реакции - негативизм, агрессию (он может даже укусить или ударить взрослого). Таким образом, мать начинает чувствовать, что она теряет эмоциональный контроль над ситуацией взаимодействия с малышом, который оказывается полностью захваченным возникающими перед ним "полевыми" соблазнами.

Выход из первого аффективного кризиса возможен наиболее безболезненно, если взрослый не перекладывает вину на ребенка и понимает, что трудности его организации создает его непосредственная захваченность динамикой окружающего поля. В этом случае он не вступает в конфликт ни с малышом, ни с полевыми тенденциями, а, скорее использует их, пытаясь переключить внимание ребенка в правильном направлении и чтобы отвлечь его, находит другое яркое впечатление.

Большую помощь в этом оказывает указательный жест и слово-указание. Каждая внимательная мама знает, что у ребенка не возникнет серьезной протестной реакции, если не пытаться просто оттаскивать его от лужи или забора, запретить подбирать замеченный камушек, а указать другую, не менее яркую аффективную точку окружения: "Вон птичка полетела", "Смотри, какая машина"; использовать другую отвлекающую активность, которая тоже задается полем: "Побежали вон по той дорожке" и т.п.

Характерно, что подобные приемы традиционно приняты для организации годовалого ребенка, их обычно предлагает опытная бабушка, а вот мама может торопиться, ее может слишком расстраивать неожиданное изменение в отношениях с малышом, и часто она пытается переломить его, требуя хорошего поведения, в тот момент, когда он просто не может выполнить ее просьбу. Например, он часто не может прервать свое незаконченное действие (не долистать книжку, не дособрать пирамидку, не вытряхнуть все до конца из коробки и т.п.). Конфликты часто связаны с характерными для этого кризисного времени трудностями усадить на горшок уже до этого просившего ребенка, с разладом в ситуации кормления - когда уже державший в руке ложку ребенок начинает активно размазывать по столу еду, с выходом на улицу гулять и возвращением домой, с укладыванием спать и т.д. Возникновение устойчивого конфликта может стать причиной обострения описанных выше проявлений кризиса, которые в другом случае могут быть более сглажены.

"Отвлекающие маневры" нельзя оценить как движение на поводу у капризного ребенка. Они являются и скорой помощью в организации правильного поведения ребенка, и позволяют сохранить эмоциональную связь с малышом, удовольствие и комфорт во взаимодействии, берегут его от накопления отрицательного опыта, сохраняют необходимые представления о себе как от хорошем, послушном ребенке. Кроме того, под их защитой получают возможность вызреть механизмы самостоятельного преодоления импульсивных тенденций.

Вызревание этих механизмов тоже крайне затруднено без специальной помощи близкого. Эта помощь оказывается тоже совершенно естественно и не рассматривается близкими как какое-то специальное усилие. Традиционно в это время с ребенком начинают очень детально проговаривать не только то, что происходит с ним сейчас (как это было уже и до года), но и то, что произойдет в ближайшем времени ("сейчас мы купим молочка, а потом пойдем на горку, поздороваемся с детками, покатаемся немножко и домой пойдем...."). Характерно, что в это время ребенок начинает с удовольствием слушать истории про себя, о своих недавних "подвигах". Такой смысловой комментарий помогает удержать направление общего движения в сиюминутной ситуации, ввести ее в общий жизненный контекст.

В это время развитие речи позволяет ребенку начать и самому включаться в этот комментарий. Он уже не только с удовольствием слушает, но и называет - отмечает отдельные яркие события происходящего не только для близкого, как это было раньше, но и для себя самого. Начинает развиваться так называемая "эгоцентрическая речь". Одной из важнейших ее функций является планирование. Именно возможность планирования - постановки и удержания общей смысловой перспективы в дальнейшем даст ребенку возможность благополучно выйти из с кризиса первого года. Очевидно, какое значение для ее развития имеет удержание эмоциональной связи близких с малышом в этот непростой момент его развития.

По выходу из этого кризиса ребенок становится способен организовываться с помощью прожитого и осмысленного вместе со взрослым правила. "Хороший" он теперь не только потому, что его все любят, но и потому, что он следует правилу, соответствуя ожиданиям близких. Период раннего детства (начинающийся выходом из первого аффективного кризиса и завершающийся вхождением в новый кризис 3-х летнего возраста) - один за наиболее интенсивных и насыщенных периодов эмоционального развития ребенка. И хотя традиционно этот период связывается с достижениями в сенсомоторной области, в развитии речи, здесь нам хочется рассмотреть, как эти завоевания ребенка обеспечиваются его продвижением в аффективном развитии. В это время ребенок продолжает активно осваивать индивидуальные способы аффективной организации своих отношений с миром. Мы уже говорили о том, что первой задачей, которая встала перед ним, когда он научился сам передвигаться в пространстве, стало установление собственной дистанции, безопасности во взаимодействии с окружением. До тех пор, пока ребенок не начал активно передвигаться, эти вопросы находились в компетенции взрослого, а в те минуты, когда он ненадолго оставался один, его удерживало инстинктивное чувство самосохранения, так называемое, "чувство края". Возможные ушибы и падения в то время были скорее связаны не с неосторожностью, а с некоординированностью движений, тогда сами близкие активно побуждали его впустить в жизнь элемент риска, помогая сесть из положения стоя, оторваться от опоры, преодолевать первые порожки и ступеньки.

Около года, когда ребенок оказывается один на один с захватывающим влиянием сенсорного поля, он временно теряет не только ощущение опасности - становится неосторожным, (может рвануться куда-то, не глядя, походя попытаться сунуть пальчик в розетку, хотя уже и знает, что это нельзя и "бо-бо", бежит за всем, что движется) но и возможность сохранения какой-то своей осмысленной линии поведении. Требуется время для того, чтобы и чувство края, и возможность удержания общего смысла происходящего вернулись к нему. Во взаимодействии с близким, в заражении его оценкой происходящего, формируются уже собственные эмоциональные метки, опасных мест, которым он постепенно начинает пунктуально следовать, уже сам, предупреждая маму о ямке на дороге или объявляя, что теперь можно побегать, не держась за ручку. Возникают первые способы установления дистанции с опасностью. На новом уровне продолжается разработка и других подробностей стабильного уклада жизни. Как мы видели, к году при нормальном развитии у ребенка был сформирован достаточно разработанный аффективный стереотип его жизни с набором определенных привычек в бытовом и игровом поведении, способов эмоционального контакта. Он создавался матерью, постоянно поддерживался ею, и, хотя вклад малыша в него все время увеличивался, был их общим достоянием.

Разделение постоянного младенческого единства с матерью, все большая частота пребывания малыша один на один с усложняющимся окружающим миром требуют более четкой и стабильной его разметки не только по отношению к опасности. Заметно обогащаются все стороны жизни малыша, Конечно, такая разметка осуществляется, прежде всего, с помощью слова. Собственно, она и идет для мамы как введение в его жизнь все больше названий предметов и их свойств. Первые слова, которые возникали в районе года, были указательные, теперь огромное значение для упорядочивания окружающих впечатлений имеет именно называние. Оно всегда происходит в эмоционально значимой ситуации и введенное таким образом слово обычно повторяется ребенком.

Поэтому упорядочивание идет под знаком "мое" (хотя ребенок может еще достаточно долго не употреблять первого лица). В это время появляются и начинают называться постоянные атрибуты всех его занятий: тарелочка, из которой он ест, пижама, горшок, игрушка, с которой он спит, одеяло, коврик на стене и т. п. Начинается период собирательства, накопительства - малыш начинает собирать игрушки в коробку, появляется интерес к множеству мелких предметов (пуговицы, камушки, карандаши, бумажки, листочки) - которых обычно надо сразу много. Малыш становится собственником и это закономерный и важный период его аффективного освоения мира. Постепенно формируется коллекция устойчивых признаков себя самого. Важными становятся все проявления себя в мире. Ребенок этого возраста особенно следит за их постоянством. Ему важна регулярность, повторяемость достижения результата и подтверждение своего успеха окружающими. Как раз в это время малыш сидит на горшке в центре внимания и с гордостью демонстрирует его содержимое, начинает черкать мелом или карандашом, с удовлетворением отмечая получившийся след, начинает не только узнавать себя в зеркале, но и с удовольствием экспериментировать с отражением. Одновременно складывается и мир устойчивых признаков окружающего. В первую очередь конечно мир вещей, связанных с людьми, сначала с близкими: "мамина" сумка, "дедушкины очки", "бабушкины спицы", "папины часы", потом с особенно поразившими - свисток милиционера, фуражка машиниста, и т.д. И здесь он пытается удержать надежности освоенных им признаков, следя за сохранением принадлежности вещи, атрибута персонажа, привычного ритуала обращения с каждым из близких.

На фоне этого утверждения постоянства, надежности окружающего и себя в нем ребенок начинает активно экспериментировать с самим собой. Как раз, в это время, уже будучи в достаточно отлаженный отношениях с дистантной средой, он совершает опрометчивые действия со своим телом, часто реально опасные в связи с тем, что может, увлекаясь, запихнуть какой-нибудь мелкий предмет себе в нос, натянуть пакет на голову. В раннем возрасте также характерны эксперименты с речью: едва научившись говорить он пытается рифмовать, шуточно коверкать слова. Теперь он начинает и по-настоящему использовать игрушку, извлекая из нее все возможные сенсорные свойства, функциональные качества, которыми она обладает. При этом он бывает очень захвачен получаемыми впечатлениями, погружен в их переживание. Для этого времени характерно появление длительной возни с деталями конструктора, с кубиками, колесиками, коробочками, вкладышами, пирамидками, машинками, колясочками, песком, переливанием воды. Значим при этом не только функциональный смысл игрушки, но и ее чувственная фактура, ребенок может, например, надолго погружаться в ощущение шероховатости или гладкости ее поверхности, следить за бликами и т. п. Среди захватывающих его впечатлений значительное место занимают впечатления, исходно связанные с витально значимыми ощущениями и этологическими знаками. Эта возможность возникает как раз после ослабления его особой чувствительности к структуре и динамике пространственных полевых тенденций. Это приводит к новому усилению внимания малыша к ощущениям собственного тела, к играм с самораздражением. Именно в это время может появиться тревожащие маму эпизоды онанирования, теребление уха, пупка и т. п. При благополучных обстоятельствах они так и останутся эпизодами, но в условиях госпитализма, астенизации, затяжного стресса и др. они могут прочно закрепиться.

С другой стороны, теперь он получает большую возможность осознать смысл происходящего - "схватить" этологический знак ситуации. И прежде всего, он снова начинает сам ощущать опасность, причем часто чувствует ее даже острее, чем взрослый. Например, как угроза может ощущаться любая дырка, нарушение целостности предмета (отверстие в раковине, куда уходит вода, сдувшийся на глазах шарик и т.д.). Понятно, что в это время дети бывают так чувствительны к неправильности лица, диспропорции фигуры случайного встречного, теперь выражен бывает уже страх маски, старого лица. Позже, когда ребенок сможет вместе со взрослым уложить этот отдельный наиболее яркий знак в целостный смысловой контекст ситуации, он начинает проговаривать происходящее, помечая его, отграничивая от себя и , тем самым, подтверждая свою защищенность: "бабушка ста-а-ренькая", "у дяди ножка больная", "сейчас вся грязная водичка убежит". Введенные в смысловой контекст, эти впечатления перестают быть пугающими. Иногда встречаются и попытки ребенка прямо противопоставить себя: "У дяди ножка болит, а у Пети нет". Это не говорит о черствости ребенка, скорее о стремлении утвердить переживание собственной безопасности. Именно поэтому с такой готовностью он откликается на утешения мамы в ситуациях, когда сам падает или ударяется ("Чуть не упал", "Подули - все прошло").

Возможность чутко уловить этологический знак ситуации доставляет малышу в раннем возрасте и массу удовольствия. На этом, например, основана одна из любимых игр: залезание в "норку" - укрытие: под куст, в коробку, под стол. Проявляется снова особое внимание к близкому, которая выражается уже в достаточно разнообразных способах выражения любви и нежности: поцелуях, объятиях, ласковом назывании. В это же время его начинает тянуть к сверстникам, его заражает их возня, беготня и он стремится в ней участвовать, получая массу удовольствия от общего движения и тактильного контакта. В это время не выделяется еще отдельных лиц и привязанностей (недаром взрослые говорят "Пойдем к деткам"), главное - чтобы все были вместе, чтобы было много детей и движения, тактильного контакта. В том случае, если в игру включаются другие захватывающие впечатления (песок, вода, конструирование из кубиков), дети углубленно играют чаще всего "рядом".

Такая проработка чувственного аффективного стереотипа в отношениях с миром дает ребенку очень четкие, детальные ориентиры в определении, фиксации и узнавании в последствии приятного, радостного и страшного. Обычно исследователи аффективного развития уделяют наибольшее внимание трехлетнему возрасту - новому кризисному периоду развития ребенка. Мы же хотим здесь подчеркнуть значимость предшествующего периода, создающего основные предпосылки для скачка в развитии индивидуального самосознания. Впечатления, которые переживает ребенок в этом возрасте прочно закрепляются в его аффективной памяти и становятся той основой интуитивного понимания смысла происходящего, комфорта и дискомфорта, стабильности, благополучия и опасности, хорошего вкуса и отвращения, брезгливости, которые остаются для него актуальны всю жизнь. И это можно понять по той яркости узнавания качества впечатления при его совпадении с нашими детскими воспоминаниями.

Впечатления для проработки своего индивидуального стереотипа ребенок набирает уже самостоятельно, но организовать их в систему он может пока только с помощью близких. Он с удовольствием слушает все более сложные рассказы про себя и про все происходящее вокруг, любит в них повторы, часто задает вопросы, провоцирующие такие многократные повторения и радуется, услышав ожидаемый ответ. Наибольшее удовольствие ему доставляет организованность, упорядоченность его жизни и жизни его дома. Должны соблюдаться привычные ритуалы, сопровождающие пробуждение, отход ко сну, прием гостей, обстоятельные сборы в дорогу и саму прогулку. Вещь, включенная в ритуал взаимодействия и ставшая чьим-то обязательным атрибутом, помогает ребенку освоить новые формы подражания. Если раньше малыш непроизвольно следовал интонации, пластике, жестам близкого, не выходя за границы общего целостного взаимодействия, то теперь он начинает с удовольствием выделять маму, папу, себя и в игре сознательно изображает их с помощью наиболее значимых атрибутов (очков, туфель, портфеля, галстука и т.д.).

Другим культурным способом организации впечатлений ребенка в это время становится первые детские книги. Конечно, уже до года малыш начинает слушать первые песенки, потешки, стихи, смотреть на картинки в книге. Но в это время на него производит впечатление, прежде всего, интонация мамы, ритм, задаваемый стихами, отдельные впечатления от картинок, которые мама эмоционально проигрывает перед малышом, включая его в сопереживание ("Яичко упало и разбилось - Дед плачет.."А-а", баба плачет "А-а-а"...). Развитие линии такой ритмической организации впечатлений продолжается и в более старшем возрасте. Книги, адресованные детям раннего возраста умеют успех, именно тогда, когда задают такой ритм, повторяемость, перебор и детализацию впечатлений, как задают их знаменитые "Колобок" и "Теремок". Они должны задавать этот ритм не только словами, рифмами, но и иллюстрациями, в которых для малыша ритмически орнаментально организуются не только события, происходящие по сюжету, но и бережно детализированные коллекции тех привычных вещей, которые для него так значимы (подробно изображенные предметы обихода, связанные с кухней, с детской, с ванной, с огородом, ближним лесом и т.д.).

Но особый успех в раннем возрасте имеют книги, подобная, уютно ритмически организованная структура позволяет пережить включенное в нее впечатление опасности (стихи и сказки К.И.Чуковского). Ребенок нуждается в этом. Как уже говорилось выше, разработка аффективного стереотипа состоит не только из подробного обживания мира, но из выделения в нем страшных, опасных моментов. Переживая вместе со взрослым непродолжительные моменты остроты, приключения и обязательной победы над опасностью, малыш получает некоторую закалку, опыт устойчивости к страху. Уже в младенческом возрасте взрослый начал тренировать его на преодоление физического барьера, теперь он тренирует его на преодоление внутренних страхов.

Тем не менее, в благополучных условиях, несмотря на отдельные страхи, которые переживает в большей или меньшей степени каждый ребенок, разработка индивидуального жизненного стереотипа, любовь и поддержка близких, подтверждение ими его достижений, соответствия их ожиданиям позволяет ему в этот возрастной период чувствовать себя надежно, уверенно и быть достаточно активным в самостоятельном в освоении нового, в этом возрасте в норме ребенок уже уверенно и стабильно использует местоимение первого лица. Именно это позволяет ему подойти к новому этапу аффективного развития, который связан с кризисом трех лет, характеризующийся, как известно, прежде всего появлением выраженного негативизма. Этот закономерный этап развития, в который вновь происходит временный разлад возможности его координировать свои действия с близкими. И снова он связан, как мы видели не с потерями, а с приобретением новых возможностей. Теперь он может самостоятельно ставить цель, достаточно длительно удерживать намерение, сопротивляясь сиюминутному влиянию ситуации. Это как раз то, с чем он не мог справиться в годовалом возрасте - и тогда ему помогли справиться близкие. Сейчас он пытается научиться делать это самостоятельно и близкие, продолжая пытаться помогать ему, невольно становятся помехой в отработке нового умения. Это понятно. Отстаивая свою цель, он начинает разрушать устоявшийся к этому времени стереотип совместной жизни. В сущности он не хочет его разрушить и сам страдает от нарушения привычного хода жизни, переживает разлад с близким. Тем не менее, он упрямо стремится к выполнению намеченного им. Нельзя пытаться переломить ребенка в его, как часто кажется, "бессмысленном" упрямстве. Надо терпеливо учить его пытаться искать компромисс - возможность совмещения вновь возникающих намерений и уже сложившего стереотипа взаимодействия. В противном случае ребенок не сможет отработать свой индивидуальный механизм экспансии: возможности самостоятельного выбора, принятия решения, следования цели, сосредоточения на преодолении препятствий. Без этих способностей он не сможет по-настоящему развиваться интеллектуально, вступать в творческий диалог с меняющимися обстоятельствами, выработать адекватный уровень притязаний в отношениях с миром.

В сущности, такая работа дает впервые возможность вступить близким в развернутый диалог с ребенком. Если это происходит, негативизм не становится генерализованным и взрослые помогают ребенку выйти из кризиса с новыми приобретениями. Как уже упоминалось, именно в этом возрасте ребенок получает мощный толчок в интеллектуальном развитии и речевом развитии, начинает задавать вопросы, касающиеся причинно следственных связей, начинает развиваться развернутая сюжетная игра.

1.3. Социально-эмоциональное взаимодействие матери и младенца

В литературе, описывающей взаимодействие матери и младенца, подчеркивается, что мать или близкий и ухаживающий за ребенком человек ведут себя с младенцами совершенно иным образом, чем со взрослыми или другими детьми. По свидетельству Д. Штерна, такое поведение настолько очевидно и часто наблюдаемо, что принимается как само собой разумеющееся и в целом в течение долгого времени не было предметом научного исследования  (1977). При сравнении с поведением, наблюдаемым при социальном взаимодействии между двумя взрослыми людьми, совершенно необычно то, что делает и как делает мать при взаимодействии с младенцем.

Такое поведение по отношению к другому человеку может быть принято за отклоняющееся. Однако сами матери, развивая в зависимости от своих особенностей и особенностей ребенка свой индивидуальный стиль, ведут себя естественно, практически не осознавая различий по сравнению с другими случаями взаимодействия. Такое (поведение рассматривается как составная часть родительского поведения, комплементарная врожденному репертуару поведения младенца, носит название «вызванное младенцем социальное поведение»  и имеет функции, необходимые для выживанием развития младенца. Наиболее очевидным и хорошо изученным примером поведения  при взаимодействии с младенцем является детскость ее. Исследование шести различных языков на шести лентах показало сходные черты обращенной к младенцу речи. В каждом случае было выделено упрощение синтаксиса, укорочение длины высказывания матери и увеличение пауз, наличии бессмысленных звуков, изменение в словах (например, «холосеткий» вместо «хорошенький»). Наблюдается увеличение высоты голоса, речь замедляется и преувеличивается, гласные частично растягиваются, изменяются ритм и ударение, что наряду с расширением диапазона громкости и высоты звука приводит к песенности материнской речи. Имеет место совершенно необычный вокальный диалог матери и младенца. Это скорее монолог матери в форме воображаемого диалога; ребенок вокализирует в ответ на посылы матери не так часто, но мать ведет себя так, как будто он это делает. Такое вокальное поведение матери подразумевает, при уменьшении длительности вокализации и увеличении паузы, наличие мнимой, воображаемой матерью ответной реакции со стороны младенца и ответ матери на воображаемую реакцию ребенка (1977). Частично эта ситуация является результатом часто наблюдаемой вопросительной формы обращения матери к ребенку («Ты мой сладенький, да?»), поскольку в этом случае легче вообразить ответ ребенка и, после некоторой паузы, ответить («Да, конечно, сладенький»). Весьма вероятно, что во время паузы между посылами матери младенец, будучи способным,  к имитации, ответит на обращение матери вокальной имитацией либо другим изменением поведения. Это, в свою очередь, приведет к стремлению матери продолжить завязавшееся взаимодействие, изменит поведение матери в ответ на поведение ребенка. Получив опыт адекватного поведения матери, младенец с большей вероятностью будет отвечать на ее сигналы, так что со временем монолог матери перейдет в диалог матери и ребенка.

Исследования показали, что такое материнское поведение является лишь частью более общей картины: почти все формы социального поведения матери специфичны по отношению к младенцу. Меняется не только речь, (что говорит и как говорит), но и выражения лица, движения головы и тела, рук и пальцев, расположение, изменение расстояния в процессе взаимодействия. Среди наиболее  общих характеристик вызванного младенцем социального поведения матери выделяют преувеличенность пространственных (например, преувеличенная степень проявления выражения лица: глаза раскрываются как можно шире, брови вскидываются как можно выше и т.д.; большой диапазон изменения высоты и интенсивности вокализаций) и временных (например, замедленное формирование и долгое удержание выражения лица, уменьшение длительности вокализаций и пауз между ними) характеристик поведения, изменение выполнения, ограниченный, часто и стереотипично используя репертуар. О поведении матери наблюдается необычное по звуку и ритму выполнение движения приближения и удаления от быстрое приближение лицом, руками, всем телом может лишиться матерью вплоть до расстояния в несколько сантиметров от  лица младенца. В процессе взаимодействия мать может и говорить и смотреть на ребенка одновременно, что необычно для диалога взрослых.

При изучении взаимодействия в поведении матери обнаружена,  повторяемость обращенных к младенцу сигналов. В отличие от авторов, выделявших повторяемостъ в речи матери как инструмент для облегчения приобретения языка, в данном случае отмечается более общее положение, то, что мать проявляет повторяемость во всех модальностях: в речи, движениях, выражениях лица, тактильной и кинестетической стимуляции. Более того, подчеркивается, что -повторение наблюдается в поведении матери уже на самых ранних этапах взаимодействия, когда еще не стоит вопрос об облегчении понимания младенцем повторяющегося элемента в результате анализа временной последовательности взаимодействия в поведении матери были выделены различные структурные единицы: отдельно взятая фраза (вокализация, изменение взгляда, выражения лица, движение головы, тела); ряд разделенных паузами повторяющихся по содержанию, но разных по длительности фраз, или разных по содержанию, но равных по длительности, или одинаковых по содержанию и длительности фраз; и эпизод, содержащий несколько рядов, разграниченных изменениями в поведении или внимании матери.

Анализ репертуара матери при взаимодействии с младенцем показал, что мать использует в основном постоянный и ограниченный, а не весь доступный человеку набор экспрессивных выражений (так, удивление для проявления готовности или приглашения к взаимодействию; улыбку или выражение интереса для поддержания взаимодействия; нахмуренность и отвод взгляда для окончания, а нейтральное выражение лица для избегания взаимодействия). Был сделан вывод, что наличие постоянных по содержанию или времени структурных единиц в обращении матери к ребенку, повторение одного и с небольшим изменением, единицы научает младенца стабильности и предсказуемости поведения матери и окружения, увеличивает вероятность его ответной реакции.

Считается, что основной целью взаимодействия матери и младенца является получение удовольствия и радости от общения друг с другом или достижение у партнеров некоторого аффективно положительного оптимального уровня внимания и возбуждения. Для такого процесса необходима постоянная взаимная регуляция поведения в паре. Со стороны матери это требует частого изменения модальности, темпа, интенсивности и т.д. для коррекции пере- или недостимуляции и достижения оптимального уровня стимуляции младенца. Выделенное в поведении матери по отношению к младенцу соотношение постоянной, повторяющейся и переменной частей структурных единиц наилучшим образом, по сравнению с совершенно неизменным или, наоборот, непредсказуемым поведением матери, подходит для привлечения и поддержания оптимального уровня возбуждения и внимания младенца.

Вызванное младенцем поведение матери в наибольшей степени соответствует возможностям восприятия окружающего мира младенцем. Длительность отдельно взятых «фраз» поведения - вокализация, изменение выражения лица, движение головы — равна лишь половине соответствующей длительности в диалоге взрослых, тогда как паузы между этими фразами в два раза длиннее, чем у взрослых. В то же время различие общей длительности фразы и паузы в диалоге матери и младенца по сравнению с диалогом взрослых значительно меньше. Другими словами, мать ведет себя так, как если младенец может воспринимать меньшую порцию информации и требует большего времени для ее обработки и получения следующей. Замедленное формирование выражения лица матери, увеличение длительности,  и степени проявления облегчает младенцу возможность восприятия, переработки и, следовательно, ответного реагирования; предпочитаемые младенцем высокие звуки в наибольшей степени представлены в речи матери и т.д. В результате, с одной стороны, младенец вызывает по отношению к себе особое поведение матери, а с другой - максимально направлен на восприятие поведения матери по отношению к себе. В процессе естественного взаимодействия различные стороны поведения матери представлены интегрирование, и амодальность восприятия младенца позволяет ему обнаружить нарушение интегрального социального поведения матери вследствие торможения отдельных его сторон.

Одним из наиболее интересных направлений изучения системы «мать - младенец» является исследование взаимосвязи между индивидуальными особенностями матери и поведением младенца. С теоретической и практической точки зрения важно выяснить вопрос о том, какие характеристики матери влияют на формирование у младенца обобщенного представления, модели о взаимодействии и, соответственно, социально-эмоционального поведения по отношению к матери. Как мы уже отмечали выше, рассмотрение этого вопроса с общепсихологических позиций показало, что у матерей при взаимодействии с младенцем наблюдается отличающееся по многим параметрам от поведения при общении со взрослыми людьми «вызванное младенцем социальное поведение», с общими для всех особенностями изменений выражений лица, речи, пространственных характеристик поведения. В то же время было отмечено, что у родителей могут наблюдаться широкие межиндивидуальные различия по диапазону репертуара, точности и своевременности, манере исполнения, степени проявления поведения. У одних социальное поведение меняется при взаимодействии со всеми младенцами, другие могут проявлять такое поведение только со своими собственными детьми. Одни более ярко проявляют вызванное младенцем социальное поведение в одной модальности (например, больше в речи, чем в изменении выражения лица), другие — одновременно в нескольких. Иными словами, наряду с единообразными общепсихологическими измененной наблюдается разнообразие индивидуальных проявлений поведения родителей, выделяется дифференциально-психологический акт поведения матерей и его влияния на поведение младенцев.

Предварительное рассмотрение отношения матери и ребенка дает  основания предполагать, что строящееся на основании опыта связи с  матерью социальное поведение младенца во многом с индивидуальными особенностями матери. Так, в первые этапы развития голос, лицо, прикосновения матери в ее индивидуальном исполнении составляют первичное окружение, первичный стимульный мир младенца, составляют основу своеобразия его опыта. Именно индивидуальные особенности ближайшего окружения, представленные в своеобразии параметров социального поведения и стимуляции со стороны матери, становятся первичным индивидуальным опытом младенца, его неотъемлемой частью, ложатся в основу зарождающейся личности. Внутреннее содержание модели представления о себе и своих отношений с друг на основании которой строится поведение социального взаимодействия младенца, определяется и непосредственно связано с индивидуальностью матери[13].

В заключение первой главы можно отметить основные моменты.  Мы проследили ход раннего аффективного развития ребенка. Мы старались выделить основные вехи, отражающие формирование механизмов организации его поведения, их вызревания во взаимодействии с близким, сначала как формы общей игры, удовольствия и постепенного подключения к "серьезной" работе в регуляции взаимодействия с миром, прочерчивания все более самостоятельной и разумной линии поведения. Мы видели, что развитие ребенка при этом происходит неровно, и его совершенно "нормальный" ход включает в себя достаточно трудные периоды.

Так развитие и совершенствование дифференцированных механизмов приспособления к устойчивым, регулярным жизненным условиям - развитие индивидуального стиля жизни, личных привязанностей на каком-то этапе обязательно оборачивается возрастанием уязвимости и возникновением страхов, связанных с нарушением привычных связей. Поэтому происходит закономерное чередование в развитии способов адаптации к более стабильным ситуациям и к меняющимся, неожиданным обстоятельствам. Активное подключение последних приводит в год и в три года к возникновению кризисов, связанных с временной потерей ребенком управляемости во взаимодействиях с близкими. Выход из этих кризисов, как уже рассматривалось, связан с введением этих необходимых индивидуальных механизмов в общий смысловой контекст взаимодействия.

Прохождение в течение первых лет жизни ребенком, рассмотренных выше этапов эмоционального развития, отражающих последовательность формирования основных механизмов организации его взаимодействия с окружающим миром, свидетельствует о благополучии его аффективного развития.

Общение со взрослым становится потребностью и ведущей деятельностью детей уже в первые месяцы жизни, источником их развития. Развитие ребенка первого года осуществляется в определенной последовательности: все новые, более сложные умения формируются на основе простых.

Глава 2. Исследование социально-эмоционального развития ребенка второй половины первого года жизни в различных условиях

2.1. Социально-психологические портреты анализируемых семей

Исследование социально-эмоционального развития ребенка второй половины первого года жизни проводилось методом включенного и невключенного видеонаблюдения в трех семьях в течение 6 месяцев.

1. Семья Сидоренко

Состав семьи:

Мать: Сидоренко Оксана Игоревна, возраст 22 года

Отец: Сидоренко Вячеслав Сергеевич, возраст 25 лет

Сын: Сидоренко Роман, первенец, возраст 6 месяцев

Образование: оба родителя имеют высшее образование

Условия проживания: отдельно от родителей, в двухкомнатной благоустроенной квартире

Материальное положение семьи: стабильный высокий доход

Сфера деятельности: отец работает в частной фирме, мать находится в отпуске по уходу за ребенком

Оба родителя физически и психически здоровы

Брак Сидоренко зарегистрирован, отношения в семье между родителями гармоничные, ребенок желанный

2. Семья Петровых

Состав семьи:

Мать: Петрова Людмила Анатольевна, возраст 35 лет

Отец: Петров Михаил Юрьевич, возраст 37 лет

Дети: Петров Дмитрий, первый ребенок, 7 лет

Петрова Юлия, второй ребенок, 7 месяцев

Образование: мать имеет высшее образование, отец- среднетехническое

Условия проживания: отдельно от родителей, в двухкомнатной благоустроенной квартире

Материальное положение семьи: удовлетворительное

Сфера деятельности: отец работает в государственном учреждении, мать находится отпуске по уходу за ребенком

Оба родителя физически и психически здоровы

Брак Петровых зарегистрирован, отношения в семье между родителями нормальные

1. Семья Соколовых

Состав семьи:

Мать: Соколова Надежда Александровна, возраст 19 лет

 Оксана Игоревна, возраст 22 года

Отец: с семьей не проживает

Сын: Соколов Костя, возраст 6 месяцев

Образование: мать имеет незаконченное высшее образование

Условия проживания: вместе с матерью, в двухкомнатной благоустроенной квартире

Материальное положение семьи: низкий доход

Сфера деятельности: мать находится в отпуске по уходу за ребенком

Мать физически и психически здорова

2.2. Анализ динамики социально-эмоционального развития ребенка в полной семье

Рассматривая динамику социально-эмоционального развития ребенка в полной семье, проводилось исследование методом видеонаблюдения в семьях Сидоренко и Петровых на протяжении 6 месяцев.

Семья Сидоренко

Социально-эмоциональное развитие Ромы по периодам

6-8 месяцев

Взаимодействие ребенка с матерью

Особенности взаимодействия Ромы с матерью можно рассмотреть на следующих примерах:

1. Рома лежит в кроватке, глаза широко открыты, смотрит на мать, улыбается. Мать говорит: «Ты моя радость, ты мой сладенький, смотри какая ляля», - и протягивает Роме резиновую игрушку. Рома улыбается, вытягивает ручки и пытается ухватиться за игрушку. Мать, играючи не дает Роме игрушку, водя игрушку по воздуху над головой ребенка и не позволяя ухватить игрушку ручками. Вскоре Рома перестает улыбаться, нахмуривается и начинает хныкать. Тогда Мать дала Роме игрушку. Рома заулыбался и успокоился.

Данный пример иллюстрирует, что младенец начинает проявлять неудовольствие, если мать не исполняет желания ребенка.

2. Рома лежит в кроватке, капризничает. Мать подходит к ребенку, берет его на руки, начинает напевать песенку. Рома прислушивается, затихает. Спустя некоторое время мать замолкает, и Рома опять начинает плакать. Как только мать возобновила песенку, Рома успокоился.

Данный пример иллюстрирует привязанность ребенка к голосу матери. Роме нравятся певучие интонации в голосе матери, ребенок чувствует себя в безопасности.

Взаимодействие ребенка с отцом

Рома находится в комнате и перебирает игрушки, что-то тихонько лепечет. Раздается звонок в дверь, слышится папин голос. Ребенок замолкает,  прислушивается к голосу. Папа входит в комнату, ребенок начинает просится к отцу на руки, протягивая к папе ручки. Отец берет Рому на руки, Рома улыбается начинает трогать папу за лицо.

На данном примере видно, что ребенок узнает папу, понимает, что отец – родной и близкий человек. Рома не боится находиться с отцом.

8-10 месяцев

Взаимодействие ребенка с незнакомыми людьми

В гости к Сидоренко пришла подруга матери Мария Викторовна Зайцева. Женщина прошла в комнату, присела на кресло. Рома молча наблюдал за поведением незнакомой тети. Мама начала знакомить ребенка с подругой: «Сынок, это тетя Маша, она хорошая тетя, смотри, что она тебе принесла – новую игрушку». Тетя Маша стала приближаться к ребенку, протягивая игрушку и пытаясь дотронуться до ручки ребенку. Рома начал нервничать, не взял игрушку, заплакал и не захотел протягивать ручки к незнакомой тете. Мама взяла ребенка на руки и отнесла в другую комнату.

Данный пример показывает, что ребенок был не готов к общению с данным человеком.

Взаимодействие ребенка со сверстниками

Рома с мамой пошли на день рождения к Кате. Кате 1 год, она дочь маминой знакомой. Мама купила Кате в подарок плюшевого мишку. Игрушка находилась у Ромы. Когда настал момент вручить Кате подарок, мама сказала: «Ромочка, дай Кате игрушку», однако Рома крепко зажал игрушку в ручке, не желаю отдавать. Катя сама подошла к Роме, пытаясь отобрать игрушку. Тогда ребенок начал сердится, размахивать ручками, но так и не отдал Кате игрушку.

10-12 месяцев

Взаимодействие ребенка с бабушкой и дедушкой

У Сидоренко Ромы есть две бабушки и один дедушка. Одна бабушка – баба Люба (мать Оксаны Игоревны), приходит в гости часто, практически каждую неделю видится с ребенком, балует Рому, Рома хорошо знает бабушку.

Вторая бабушка – баба Оля, живет далеко и редко видится с ребенком.

Как –то, баба Оля приехала в гости. Рома, увидев незнакомого человека, забеспокоился, перестал играть с игрушками и начал наблюдать за бабушкой Мама Ромы захотела похвастать перед бабушкой новыми умениями внука. Дело в том, что Рома научился танцевать. Под музыку ребенок производит забавные движения, тем самым изображая танец. Мама и папа были в восторге, наблюдая за Ромой. Мама включила музыку и сказала: «Рома, покажи бабушке, как ты умеешь танцевать, давай потанцуем». Однако, малыш не реагировал. Тогда мама сама стала изображать танец, надеясь, что ребенок последует ее примеру. Однако Рома так и не порадовал бабушку танцем.

Данный пример показывает, что бабушка для Ромы – незнакомый человек, и ребенок проявил застенчивость, не захотел раскрепоститься перед незнакомым человеком.

Семья Петровых

Социально-эмоциональное развитие  Юли по периодам

7-10 месяцев

Взаимодействие ребенка с матерью

В младенческом возрасте тесноту общения ребенка с матерью можно наблюдать в процессе кормления. Мать кормит Юлю грудью, одновременно читает книгу и практически не смотрит на Юлю. Юля начинает плохо сосать грудь, и спустя некоторое время вообще перестает. Мать отвлекается от книги и начинает заговаривать с ребенком: «Ты моя девочка, давай еще покушаем» и прикладывает ребенка к груди снова. Юля, видя, что мать проявила внимание, снова начинает сосать грудь.

Данный пример показывает, что мать отвлеклась и ребенок, почувствовав невнимание к себе, перестал сосать грудь. Таким образом, внимание матери к ребенку чрезвычайно важно на данном этапе развития ребенка.

Взаимодействие ребенка с отцом:

Юле восемь месяцев. Недели три тому назад она первый раз самостоятельно встал, держась за перильца, а сейчас уже "путешествует" довольно свободно по всей кроватке.

Папа дает ей два больших пальца, ставит повисшую на них Юлю на пол и пробует идти с ней по комнате. Первые шаги получаются неудачными. Одна нога часто наступает на вторую, и тогда следующего шага сделать нельзя. Юля повисает на папиных пальцах, поджимает ножки и ставит их снова на пол, но уже рядом, а не одну на другую. Такие "прогулки" ей нравятся, и как только папа подходит к Юле, та поднимает вверх обе ручонки: возьми, мол, меня!

Здесь видно, что Юля очень привязана к отцу, ей нравится, что он с ней играет и она охотно идет на контакт с отцом

 

Взаимодействие ребенка с братом

Наблюдая взаимодействие ребенка Юли с братом, можно привести следующий пример:

Дима часто играет с Юлей. В один из таких моментов, Юля нечаянно уронила и разбила дорогую машинку брата. Дима от огорчения расплакался. Юля не ожидала такой реакции, с интересом смотрела на брата. Потом начала гладить брата по голове, «жалея» его. Дима успокоился и рассмеялся.

Здесь можно увидеть, как Юля проявила «сочувствие» к брату, который является для нее значимым человеком.

10-12 месяцев

Взаимодействие ребенка с чужими людьми

В гости к Юле пришли соседка с маленьким ребенком Колей в возрасте 8 месяцев. Коля все время сидел у мамы на ручках, Юля подошла к нему и начала звать играть, протягивая ему игрушку.

Данным пример показывает, что Юля не боится общения с другими сверстниками, не стесняется, а наоборот, проявляет к ним интерес. Данное явление связано с тем, что Юля не единственный ребенок в семье, растет в постоянном контакте с братом и воспринимает других людей дружелюбно.

Взаимодействие ребенка с родителями в игре

Мама регулярно проводила много времени с Юлей, читала Юле книги, где на каждой странице, чтобы внимание малыша не рассеивалось, изображено одно животное. Мама показывала Юле картинки с изображениями животных, приговаривая

"Му" – это корова мычит.

"Га-га" – это гусь гогочет.

"Кря-кря" – это утка крякает.

"Хрю-хрю" – это поросенок хрюкает.

"Ко-ко" – это курочка кудахчет.

"Ку-ка-ре-ку" – это петушок поет.

Юля подражала маме, пытаясь произнести похожие звуки.

Таким образом, мы рассмотрели динамику развития ребенка в полных семьях, причем в первой семье ребенок растет один, а во второй семье у ребенка есть брат. Далее  проведем обсуждение результатов и сделаем выводы.

2.3. Анализ динамики социально-эмоционального развития ребенка в условиях семейной депривации

В семье Соколовых ребенок Костя воспитывается в без отца. Значимыми людьми для ребенка являются мать и бабушка.

Проследить динамику развития ребенка можно на следующих примерах

6-8 месяцев

Взаимодействие ребенка с незнакомыми людьми

Костю привели в незнакомую квартиру. Мать принесла его в комнату, где находился другой младенец и его отец. Сидя на руках у матери Костя стал проявлять интерес к другому ребенку и игрушке, находящейся у него в руке. Дети стали улыбаться друг другу, произносить возгласы, тянуться за игрушками. Затем мать посадила Костю рядом со сверстником и вышла из комнаты.

Костя стал проявлять чувство беспокойства, тревоги, уже не улыбался, оглядывался по сторонам, не обращал внимания ни на другого ребенка, ни на игрушки.

Когда в комнату вошел еще один незнакомый мужчина, Костя расплакался. Следом в комнату зашла его мать и села рядом. Костя залез к ней на руки постепенно успокоился, перестал плакать и снова начал проявлять интерес к другому ребенку, даже когда его посадили рядом.

Так как ребенок растет без участия мужчины, то мужчины, особенно незнакомые вызывают у ребенка страх. Общение с близким взрослым, его психологическая поддержка лишает малыша страха перед неизведанным миром, обеспечивает чувство безопасности, подкрепляет веру в себя, ребенок спокойно начинает вести исследовательскую деятельность, приобретает опыт человеческих отношений.

8-10 месяцев

Взаимодействие ребенка со сверстниками

На прогулке мать встретила свою подругу с ребенком. Оба малыша сидели в колясках и смотрели друг на друга. Второй ребенок, Алеша начал улыбаться Косте, однако Костя не ответил Алеше, а наоборот, отвернулся и не захотел общаться.

Скорее всего, это произошло вследствие того, что ребенок менее контактен, чем вышерассмотренные дети, т.к. растет в условиях семейной депривации.

10-12 месяцев

Взаимодействие ребенка с матерью

Однажды на прогулке мама и Костя встретили кошку. Встретив на улице бродячую кошку, ребенок стремился дотронуться до нее, схватить, опасения матери при этом понятны. Вместо слов "нельзя, не трогай" мать сказала: «кошка идет кушать, спать, мы не будем ей мешать».

Объяснение матери было вполне понятным и соответствовало уровню восприятия малыша, поэтому малыш согласился с мамой и перестал делать попытки ухватить кошку.

Важно, что мать, общаясь с ребенком, говорила простым, понятным малышу языком. Данный пример иллюстрирует, что ребенок в рассматриваемом возрасте уже понимает речь матери.

Взаимодействие ребенка с бабушкой

Бабушка также уделяла очень много времени малышу и была для Кости значимым человеком. Однажды бабушки не было месяц, она лежала в больнице. Костя, скучал по бабушке и искал ее дома. Когда бабушка вернулась из больницы, Костя, услышав ее голос, узнал бабушку, заулыбался и увидев бабушку, протянул к ней ручки.

Здесь можно увидеть, что малыш хорошо узнает голоса близких людей.

Глава 3. Интерпретация результатов проведенного исследования

3.1. Сравнительный анализ социально-эмоционального развития ребенка в условиях семейной депривации

Анализируя полученные результаты, можно отметить, что во всех семьях самым значимым человеком для ребенка является мать.

В полных семьях (Сидоренко и Петровых), где детей воспитывают оба родителя, ребенок также очень привязан к отцу. В семье Соколовых ребенок воспитывается только матерью и бабушкой, именно они являются значимыми людьми для ребенка. Выяснено, что ребенок, воспитывающийся без отца, сильнее привязан к матери, чем другие дети и более негативно реагирует на незнакомых людей.

Во всех семьях дети развиваются в соответствии с возрастом. К году дети  знают названия некоторых окружающих предметов, одежды, игрушек. Освоение ребенком своего тела, окружающего мира происходит на фоне все более расширяющихся физических возможностей: сначала он лежит и мир, который он познает двухмерный; со временем, когда малыш начинает садиться, мир становится объемным, трехмерным. С началом ходьбы ребенок все активнее использует все органы чувств: изучаемый предмет ему необходимо не только осмотреть, пощупать и попробовать на вкус, но и понюхать, произвести с ним какие-либо действия (бросить, потрясти, попытаться разобрать, разорвать, смять и т.д.)

К 8 месяцам у всех рассмотренных детей происходит скачок в развитии движений.

В период от 6-7 до 9-10 месяцев дети начинают понимать речь взрослого, что существенно меняет их поведение, влияет на развитие действий, движений, активной речи. Речь взрослого постепенно начинает регулировать действия ребенка.

Так в семье Соколовых мать на прогулке объяснила малышу доступным языком, почему нельзя трогать кошку. Малыш понял, что хотела сказать ему мать. Понимание речи меняет не только поведение ребенка, но существенно влияет на все развитие ребенка. Под влиянием понимания речи усложняются действия с предметами.

К 9 месяцам, дети, подражают плясовым и игровым движениям взрослых.

Можно отметить, что в семье, Сидоренко, где ребенок редко видел бабушку, ребенок не захотел продемонстрировать ей свое умение танцевать. Данный факт связан с тем, что дети неохотно общаются с незнакомыми им людьми.

В семье Соколовых Костя не захотел общаться с незнакомым ребенком на улице, которого они с матерью встретили во время прогулки.

В семье Петровых, напротив, Юля растет с братом и привыкла к незнакомым детям. Юля не пугается других малышей и охотно общается с ними.

В период от 9 - 10 до 12 месяцев ребенок овладевает первыми словами. Так данное явление продемонстрировано в семье Петровых. Когда мать показывала ребенку картинки животных, ребенок повторял за матерью звуки, которые издают данные животные.

 В 10 -12 месяцев дети по заказу и слову взрослых учатся выполнять действия, которые становятся более разнообразными и носят целенаправленный характер; он выполняет действия, направленные на получение результата: закрыть, открыть, вложить, вынуть, снять, одеть; накладывают кирпичик на кирпичик, снимают и надевают кольца, катают по желобу шары. Теперь для занятий им нужно большее количество игрушек, предметов. У малышей развиваются предпосылки игровой деятельности.

С развитием действий с предметами обогащается личный опыт ребенка новыми впечатлениями, совершенствуется зрительное, слуховое, тактильное восприятие. К концу первого года дети уже могут отличить по просьбе взрослых кубик от кирпичика, узнать на фотографии маму, папу, дедушку и других, близких ему людей.

К концу первого года жизни дети эмоционально реагируют на музыку, пение, прислушивается к звучанию разных инструментов. Понимая слова песни, выполняют в такт движения, действия; начинает подражать интонации песни и подговаривать звуки и слоги.

Итак, к году ребенок: самостоятельно ходит; начинает понимать речь взрослого; произносит несколько слов; длительно и разнообразно действует с игрушками, воспроизведя то, чему его научили; ориентируется в знакомой окружающей обстановке; проявляя интерес, активно действует с предметами; ищет общения со взрослыми и детьми, радуясь им

3.2. Выявление причин и факторов влияния семейной депривации на социально-эмоциональное развитие ребенка

В условиях семейной депривации в отсутствие отца ребенок сильнее привязывается к матери. Однако общение ребенка с отцом является не менее важным, чем общение ребенка с матерью. Отец должен быть «проводником» ребенка в мир.

В семье Соколовых, где ребенок воспитывается без отца, ребенок сильно привязан к бабушке. Она как бы заменяет ему отца, является вторым человеком, с которым можно поиграть, который с удовольствием уделит ребенку внимание. Ребенок скучал без бабушки, когда та лежала в больнице, а по ее возвращению, выразил радость.

Можно привести еще один пример из наблюдений за семьями: в семье Соколовых ребенок испугался незнакомого дядю. Скорее всего это произошло потому, что ребенок не привык  к мужскому полу и проявляет страх при общении с незнакомыми дядями.

 

Заключение

В работе решены следующие задачи:

1. Проведен обзор отечественных и зарубежных исследований социально-эмоционального развития ребенка

2. Описаны особенности психического и социально-эмоционального развития ребенка второй половины первого года жизни

3. Рассмотрено социально-эмоциональное взаимодействие матери и младенца

4. Проведено исследование социально-эмоционального развития ребенка второй половины первого года жизни в различных условиях

5. Проведен анализ динамики социально-эмоционального развития ребенка в полной семье и в условиях семейной депривации

6. Проведена интерпретация результатов проведенного исследования

В социально-эмоциональном развитии ребенка во второй половине первого года жизни можно выделить следующие моменты: ребенок внимательно рассматривает взрослых, прежде чем вступить в контакт, дифференцирует "своих" и "чужих", можно наблюдать игровой контакт со взрослым, лепет и жест как средство коммуникации (с 8 мес.); различные эмоциональные реакции при общении с матерью (с 9 мес.), ребенок голосом сигнализирует о биологических нуждах; избирательное отношение к окружающим (в конце года); требует к себе избирательного внимания, общается со взрослым с помощью звукосочетаний; выполняет некоторые инструкции, обращает внимание на лицо говорящего (в конце года).

 

Список литературы

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. – 2001. - № 1, с. 3-15.

2.Бардиер Г., Ромазан И. и др. Я хочу: Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. СПб – Кишинев, 1993, 91 с.

3.Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности. – М., 1995, 209с.

4.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990, 140с.

5. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / под ред. В.С. Мухиной. – М., 1999, 624с.

6. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб, 1997, 221с.

7. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера. Собр. соч. в 6 т. Т. 5. М., 1983. С. 153-165.

8. Детская практическая психология: Учебник для студентов ВУЗов / под ред. Т.Н. Марцинковской. – М., 2001, 253с.

9. Детская психология: Учебник для ВУЗов / под ред. Я.Л. Коломенского. – М., 988, 398с.

10.Дубровинская Н.В. Психофизиология ребенка. – М., 2000, 144с.

11. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург, 1995, 346.

12. Исследования детского развития на рубеже столетий // Вопросы психологии. – 2001. - № 2. – с. 3 – 12.

13. Крайг Г. Психология развития. – СПб. – 2001, 992с.

14. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие человека от рождения до поздней зрелости. – М., 2001, 464с.

15. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей / Пер. с англ. – М., 1992, 190с.

16. Лекции по психологии // Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1960, 200c.

.

17. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М. – Воронеж, 1997, 384с.

18. Маланчук И.Г. Выготский о содержании кризиса первого года жизни: критический анализ // Научно-методический вестник ИППУО. – Красноярск: КГПУ, 2002.

19. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: Психологическое взаимодействие. – СПб., 2000.

20. Мухина В.С. Детская психология: Учебник для педагогических ВУЗов. – М., 1999, 352с.

21. Мухина В.С. Таинство детства. – Ч.1. – М., 1998.

22. Нора H. Развитие личности ребенка. - М., 2002, 640 с.

23. Обухова Л.Ф.  Детская (возрастная) психология  - М.: Российское педагогическое агентство. 1996. - 374 с.

24. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1994, 675с.

25. Популярная психология для родителей: сборник / под ред. А.С. Спиваковской. – М., 1988, 254с.

26. Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками: сборник научных трудов / под. Ред. А.Г. Рузской. – М., 1990, 166с.

27. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. – Киев, 1997, 86с.

28. Рояк А.А. Психологические особенности индивидуального развития личности ребенка. – М., 1988, 117с.

29. Спок Б. Ребенок и уход за ним. – СПб, 1992. – 399с.

30. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С.Ю. Циркина. – СПб, 1999, 749с.

31. Флэйк–Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. – М., 1993, 511с.

32. Формирование личности в онтогенезе: сборник научных трудов / под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1991, 159с.

33. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т.1 / пер. с англ. и нем. -  М., 1999, 384с.

34. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т.2 / пер. с англ. и нем. -  М., 1999, 400с.

35. Фрумкина Р.М. Культурно – историческая психология Выготского – Лурия // Человек. – 1999. – № 3.

36. Хризман Т.П. и др. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. – М., 1991, 232с.

37. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс. – М., 2001, 367с.

38. Шпиц Р.А. Психоанализ раннего детского возраста. – СПб, 2001, 159с.

39. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989, 560с.

40. Эриксон Э.Х. Детство и общество / пер. с англ. – СПб, 2000, 416с.

---

[1] Запорожец А.В.,. Величковский. Б.М Психическое развитие младенец. – М.: Педагогика, 1990.

[2] Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Л.: Знание, 1932.

[3] Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М. – Воронеж, 1997, 384с.

[4] Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб, 1997, 221с.

[5] Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб, 1997, 221с.

[6] Лекции по психологии // Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1960, 200c.

[7] Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М. – Воронеж, 1997, 384с.

[8] Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М. – Воронеж, 1997, 384с.

[9] Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М. – Воронеж, 1997, 384с.

[10] Маланчук И.Г. Выготский о содержании кризиса первого года жизни: критический анализ // Научно-методический вестник ИППУО. – Красноярск: КГПУ, 2002.

[11] Спок Б. Ребенок и уход за ним. – СПб, 1992. – 399с.

[12] Спок Б. Ребенок и уход за ним. – СПб, 1992. – 399с.

[13] Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: Психологическое взаимодействие. – СПб., 2000.