Мультикультурное образование, на мой взгляд, - это сочетание в образовании культурных традиций и их применение для улучшения образования.

Культурность - совокупность образования, самовоспитания и воспитания, врожденной интеллигентности. Многое дает и дружба с книгой, начитанность. Вот только жаль, что человек за свою сознательную жизнь сможет прочитать не больше 5 тысяч книг из миллионных сокровищ, книги в доме - признак культуры. Дом без книги - дом дикарей. К сожалению, не ушло еще явление книгомании, когда книги собираются не для чтения, а ради моды. К тому же ныне мы мало читаем, все больше получаем "готовое", часами просиживаем у телевизора.

Культура - все созданное человеком; совокупность созданных и создаваемых человеком ценностей; качественная характеристика уровня развития общества. Ценность - факт культуры, и она социальна по своей сути.

Воспитанным человеком, утверждает народная мудрость, считается тот человек, который умеет найти свое место среди людей и не услышит в свой адрес: "подвинься". Человек, живя в обществе, находится в системе многочисленных социальных, нравственных, экономических и иных связей и опосредований. И эти связи регулируются во много правилам этикета. Не пытаясь рассмотреть весь спектр взаимоотношений людей в обществе, регулируемых правилами хорошего тона, можно остановить лишь на некоторых.

2.Напишите  микрореферат «Основные педагогические идеи Жан-Жака Русссо»

Жан-Жак Руссо противопоставлял их прямую демократию всем формам представительного правления, включая и английский парламентаризм.

"Всякий закон, - писал он в трактате "Об общественном договоре", если народ не утвердил его непосредственно сам, недействителен... Английский народ считает себя свободным: он жестоко ошибается. Он свободен только во время выборов членов парламента: как только они избраны - он раб, он ни что... В древних республиках и даже в монархиях народ никогда не имел представителей; само это слово было не известно".

С именем Руссо связан новый этап в развитии просветительского движения Франции - радикальный пересмотр некоторых его фундаментальных целей и идеалов. Радикализм самого Руссо коренился в его этических воззрениях. В противоположность философам, считавшим себялюбие и эгоизм совместимыми с общественным благом, он требовал подчинения личности благу общества. Руссо писал: "двоякий человек добродетелен, когда его частная воля во всем соответствует общей воле". Добиться этого соответствия он предлагал политическими методами. В стремлении Руссо связать мораль с политикой явно различим зародыш тоталитарных теорий позднейшего времени.

Руссо разделял общую веру просветителей в природу как гармоническую систему, частью которой был человек. Но в отличие от них он был убежден, что сам человек разрушил это "естественное состояние" и окружил себя противоречащими закону природы учреждениями. "Исчезло равенство, появилась собственность... - писал Руссо, - и обширные леса превратились в радующие глаз нивы, которые надо было орошать человеческим потом и на которых вскоре были посеяны и выросли вместе с урожаем рабство и нищета". Цивилизация настолько изменила людей, что отказаться от нее они уже не могут. Но, если нельзя вернуться к естественному состоянию", то еще можно, устранив чрезмерное неравенство, восстановить утраченные добродетели. Сделать это непросто, потому что на страже неравенства стоит деспотизм. Требуется сила, чтобы его низвергнуть: "Восстание, которое приводит к убийству или свержению с престола какого-нибудь султана, - это акт столь же закономерный, как и те акты, посредством которых он только что распоряжался жизнью и имуществом своих подданных".

Эта мысль вдохновляла поколение революционеров конца ХVIII в., которое разделяло также отвращение Руссо к себялюбию и эгоистической морали, а вместе с ним - и ко всему строю, основанному на свободной игре рыночных сил. Критикуя средневековую регламентацию торгово-промышленной деятельности, Руссо не одобрял и свободу торговли. Он считал, что государство должно направлять торговлю в промышленность в соответствии с общим благом, следить за правильным распределением продуктов питания, денег, товаров. Отрицательное отношение к свободе торговли имело у Руссо этическое обоснование. Он считал, что торговля, равно как и другие достижения цивилизации: богатство, наука, искусства, - способствует порче нравов. Стремясь возродить утраченные добродетели, он объявлял их основным носителем "народ", трудящиеся низы общества, поскольку они меньше всего подверглись пагубному воздействию цивилизации и поэтому в наибольшей мере сохранили нравственное здоровье.

Так как простодушный народ не способен понять, в чем заключаются его истинные интересы, то ему нужен мудрый правитель, предначертания которого воплощаются в законах и политике государства. От этой мысли Руссо - шаг до оправдания революционной диктатуры "во имя народа".

Многообразие путей, которыми шло французское Просвещение, сделало его уникальной лабораторией человеческой мысли. Именно там истоки многих основополагающих идей либерализма, социализма и коммунизма, столь повлиявших на мировое развитие в XIX-XX вв.

3.Поразмышляйте над нижеприведенными высказываниями и предложите методы, приемы для самосовершенствования

«Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы» (Демокрит)

Его нравственные причины дошли до нас в виде отдельных афоризмов. Есть некоторые основания думать, что это результат определенной обработки тех произведений философа, где этика излагалась в систематической форме. Однако принципы демоктритовой этики позволяют пролить дополнительный свет на политическое учение мыслителя.

Я полностью согласна с высказыванием замечательного философа Демокрита. Мне кажется, что человек приобретает  хорошие Манера и вообще становиться воспитанным и добрым не от природы, а от окружающего мира, от своих привычек, знакомых и упражнений. Воспитание для человека играет огромную роль, его нельзя получить от природы, оно не заложено генетически, оно приобретается лишь на собственной практике.

«Недовольство собою есть необходимое условие разумной жизни. Только это недовольство побуждает к работе над собой» (Л.Н.Толстой)

Пытаясь разобраться во всем этом, Л. Н. Толстой вскрыл противоречия нравственного бытия человека современного общества, указав, что главная причина утраты им веры и осмысленности своего существования кроется в слепом эгоизме, извратившем духовноценностную природу познания.

Отвергая представление о существовании человека исключительно как биологического существа, всецело подчиненного диктату инстинктов, писатель полностью не отрицал власть "природы" над человеком, а также не возлагал все надежды по усовершенствованию человеческого бытия на деятельность его разума.

Наоборот, писатель подчеркивал неоднократно, что чрезмерная рационализация бытия человека ни в коей мере не приблизит его к постижению смысла жизни. Только способность личности возвышаться над своим естеством и опираясь на него как на необходимое условие существования, утверждать разумные, истинно человеческие основания бытия, по убеждению Л. Н. Толстого, есть единственный критерий осмысленности ее жизни.

Обессмысливание представления о жизни, происходящее в результате полного порабощения человека "плотью", служит, по Л. Н. Толстому, самым главным препятствием на пути постижения им смысла своей жизни, в то время как освобождение из-под ее власти вновь возвращает его к самому себе как духовному и нравственному, человеческому существу - Homomoralis.

Это открытие человека в себе бесконечности своей сущности, которая и становится единственным реальным основанием бесконечности своей существования, и есть, как утверждал писатель, тот высший смысл жизни, который может стать доступен каждому человеку.

Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспитания, среди которых главной он считал формирование потребности принести благо другому, однако, можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях достижения этой цели.

Л. Н. Толстой, как известно, отводил основную роль нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIII в. Данное положение позднее подверглось критическому переосмыслению, когда разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знанием нравственных норм и императивов действия стал очевидным для философов и педагогов фактом.

4.Сформулируйте 2-3 правила воспитания и развития личности в семье и обоснуйте их

На формирование личности влияют три фактора: воспитание, социальная среда и наследственные задатки.

Воспитание рассматривается педагогикой как ведущий фактор, так как это специально организованная система воздействия на подрастающего человека для передачи накопленного общественного опыта.

Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.

Задатки - особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности. Наука о законах наследственности - генетика - полагает наличие у людей сотни различных задатков - от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности.

Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности . Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой.

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.[1]

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания. Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.

Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития.

Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. "Условие эффективности воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности".[2]

формирование личности человека-коллективиста требует организации системы многопланового детского коллектива, системы, а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом важно направленное включение каждого ребенка в развернутую социально одобряемую деятельность в системе именно такого специально заданного многопланового коллектива при соподчиненности целей каждого конкретного коллектива решению общих социально значимых задач. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллективе, основу которого составляет система просоциальной деятельности - это не один из ряда важных воспитательных принципов, а особый, качественно своеобразный подход к формированию растущего человека как личности.

Формирование личности человека - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст.

Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Психология и педагогика утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, ее внутренний мир.

Развитие человека - это процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности.

5. Познакомьтесь с законом об образовании, документами о реформировании образования в нашей стране. Укажите основные черты новой образовательной политики

В документе рабочей группы Госсовета выделено пять таких приоритетных направлений:

I. Обеспечение государственных гарантий доступности и бесплатности образования разных уровней - в пределах, установленных законом; адресная социальная поддержка обучающихся из малообеспеченных семей, из числа инвалидов, сирот и оставшихся без попечения родителей.

II. Достижение современного качества образования, соответствующего потребностям страны и мировым стандартам.

III. Формирование эффективной экономики образования, эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования ресурсов.

 IV. Повышение социального статуса, профессионального уровня педагогических работников и усиление их государственной поддержки.

V. Реорганизация системы управления образованием в соответствии с задачами модернизации образования.

С проблемой доступности и расширения образовательных возможностей связан также поднятый рабочей группой вопрос, который правительство не может решить с 1992 г., - о бесплатном пользовании учащимися фондами государственных библиотек, посещении музейных и клубных государственных и муниципальных учреждений культуры. [3]

Испуг перед предстоящей реорганизацией, вероятно, настолько парализовал образовательное ведомство, что оно заблокировало продвижение сколько-нибудь серьезных, прорывных идей. Ведь даже такая безобидная мысль, как создание в рамках федеральных округов своеобразных образовательных округов - не как дополнительных бюрократических структур, а как коллективных координирующих органов  - напугала министерство и была отвергнута им.[4]

Скорее всего, по той же причине и в правительственных документах нет ничего об изменениях в системе управления образованием. Инстинкт самосохранения сильнее инстинкта истины. Однако хотелось бы кому-то того или нет, радикальная реорганизация этой системы неотвратима, ибо ее нынешняя неэффективность, о чем говорилось ранее, более чем очевидна.[5]

И, тем не менее, при всех названных обстоятельствах, в докладе рабочей группы был выделен ряд, как общих важных концептуальных моментов, так и значимых операциональных предложений. Так можно описать основные тенденции в развитии образования в современном обществе. В реальной же образовательной политике, которая до сих пор остается ведомственной вотчиной, безраздельно господствуют установки самого ведомства, к коим правительство и его премьер большей частью не имеют никакого касательства. Смысл этих установок сводится к банальной подмене сути вещей - 12-летка вместо модернизации. В правительственных программах модернизация нацелена на глубокое, кардинальное обновление образования, в том числе школьного, без изменения существующих сроков обучения.  В интерпретации Министерства образования вся модернизация сводится к введению 12-летки, что фактически означает сохранение, консервацию всего старого в школе при растягивании его на 12 лет и в лучшем случае при его беглом косметическом ремонте. В целом можно сказать, что реформа - это не то, что планируется, а то, что реально происходит в жизни. Даже если полагать, что кто-либо планирует что-либо в интересах страны, то на практике совсем иные люди совсем в других интересах осуществляют совсем другое. Но о политике в итоге судят не по ее планам и замыслам, а по ее практическим результатам. Результат - мерило политики. Он либо ее венец, либо надгробный камень.

6. Аргументировано изложите Вашу точку зрения на роль искусства в гуманизации школы

На мой взгляд, искусство в гуманизации школы играет огромную роль.

Я  не согласна с теми немецкими философами и психологами, которые все, что только можно представить в систематическом изложении, называли наукой, в результате чего исчезали границы между наукой и практической деятельностью, а правила именовались законами.

Мне кажется, что главным признаком науки должен служить ее предмет исследований, завершающихся открытием истины, вытекающей из самой сущности вещей.

Для доказательства своей точки зрения я приведу следующие аргументы, согласно которым искусство практического приложения выводов науки может состоять из бесконечного множества бесконечно изменяющихся правил, определяемых произвольными желаниями человека. Выводы науки имеют вполне объективный характер, тогда как в искусстве их практического применения преобладает субъективное начало.

В отличие от правил, которые могут изменяться в зависимости от воли и желания человека, истины науки не изменяются произвольно, а только развиваются; и это развитие состоит в том, что человек от причин более видимых восходит к причинам более глубоким, или, что все равно, приближается более и боле к сущности предмета. Задачу педагогики я вижу в изучении человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания.

Список литературы

1.     Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Просвещение, 2001.-87с.

2.     Радугин А.А. Психология и педагогика – Москва: Вече, 2000.-75с.

3.     Столяренко А.М. Психология и педагогика – Москва: Наука, 2001.-469с.

4.     Фельдштейн Д. И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. М.:  Психология воспитания подростка. 2000.-672с.

5.     Харламов И.Ф. Педагогика – Москва: Просвещение, 2002.-483с.

[1] Фельдштейн Д. И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. М.:  Психология воспитания подростка. 2000.-327с.

[2] Столяренко А.М. Психология и педагогика – Москва: Наука, 2001.-173с.

[3] Харламов И.Ф. Педагогика – Москва: Просвещение, 2002.-198с.

[4] Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Просвещение, 2001.-87с.

[5] Радугин А.А. Психология и педагогика – Москва: Вече, 2000.-75с.