Е.В. Бондаревская, д-р пед. наук, акад. РАО

(г. Ростов-на-Дону)


Развитие теории воспитания

в современной России


Воспитание как специальная, отличная от обучения деятельность, направленная на духовно-нравственное развитие личности, является чисто российским феноменом, имеющим корни в православной культурной традиции, согласно которой высшая цель жизни человека – спасение души – является и целью его воспитания.

Актуализация воспитания в настоящее время обусловлена, с одной стороны, изменениями в общественном сознании, пониманием того, что все свои кризисные проблемы российское общество может решить только через воспитанного (социализированного, культурного) человека, с другой – углубляющимся кризисом гуманитарности (человечности), утратой ценностно-смысловых ориентиров бытия людей в кризисном обществе. Востребованность воспитания обусловлена и особенностями социально-педагогической ситуации современного детства: покинутостью детей и молодежи, распространением явлений беспризорности, правонарушений, наркомании в детской и молодежной среде, ограничением возможностей получения образования, трудоустройства, отдыха и т. д.

Основными субъектами, имеющими свой интерес в воспитании, являются личность, общество и государство. Интерес личности состоит в том, чтобы воспитание создавало условия для ее свободного саморазвития, помогало в решении жизненных проблем; интерес общества – в том, чтобы саморазвитие и самоопределение личности осуществлялось на нравственной основе, чтобы из детей вырастали общественно направленные люди; интерес государства – в том, чтобы воспитание помогло им стать достойными гражданами своего отечества.

С учетом названных интересов можно дать следующее первоначальное определение воспитанию: это социально обусловленный и педагогически управляемый процесс удовлетворения потребностей личности в свободном саморазвитии, общества – в нравственных людях, государства – в достойных гражданах.

Современная теория стремится преодолеть дуализм, возникший в отношении к воспитанию в советский период, когда оно трактовалось в «широком» и «узком» смысле. Широкий подход предполагал воспитание поколения, в котором основное значение придавалось средствам тотального идеологического воздействия, узкий – воспитательную работу с отдельной личностью, осуществляющуюся педагогическими средствами.

Преодолению дуалистического подхода способствует новая система ценностей современного воспитания, в которой в соответствии с российской культурно-педагогической традицией приоритеты отданы ребенку, его духовному и личностному развитию, педагогической поддержке индивидуальности. Еще в XIX в. В.С. Соловьев справедливо утверждал, что воспитание сначала должно заботиться о душе ребенка, потом – о его интеллекте, затем – об обществе и государстве.

Эта иерархия ценностей указывает на то, что воспитание – личностно-ориентированный педагогический процесс, в котором абсолютной ценностью являются не отчужденные от ребенка требования к его поведению и мировоззрению, а сам человек, личность. Именно такой тип воспитания присущ демократическим обществам. Он обеспечивает:

· гуманное отношение к ребенку;

· удовлетворение его образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов;

· ценностно-смысловое развитие личности;

· помощь в решении ее жизненных проблем;

· поддержку индивидуальности;

· среду жизнедеятельности, необходимую для самореализации и свободного самоопределения личности и др.

Осмыслению воспитания как личностно-ориентированного педагогического процесса способствует обращение исследователей к новым для педагогической теории методологическим принципам. Среди них – аксиологический, культурологический, синергетический, личностный, средовый подходы. Подчеркнем, что системный и деятельностный подходы, бывшие фундаментальными методологическими основаниями теории воспитания советского периода, не отменяются, но в сочетании с названными принципами наполняются новым содержанием. Рассмотрим некоторые, наиболее важные для развития теории воспитания, аспекты указанных методологических подходов.

Аксиологический подход направляет внимание исследователей на изучение ценностей как смыслообразующих основ воспитания, понимаемых как образцы культурной, достойной жизни человека и общества. Ценности воспитания – это его культурные смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в духовном облике человека, образцах воспитательных отношений, в педагогических теориях, системах, технологиях.

Согласно аксиологическому подходу, выбор ценностей является исходным моментом концептуализации воспитательных систем и педагогических теорий. В педагогической литературе имеется опыт классификации воспитательных систем по основанию выбора базовых ценностей (Б. Битинас). В зависимости от высших ценностей выделяются несколько типов воспитательных систем: 1) воспитание, основанное на трансцендентных ценностях; 2) воспитание, основанное на социоцентрических ценностях; 3) воспитание, основанное на антропоцентрических ценностях.

Мы рассматриваем воспитание в контексте культуры как культурный процесс, основанный на ценностях общечеловеческой и национальной культуры. Базовыми ценностями воспитания культурологического типа являются человек, культура, культуросообразная среда воспитания, мир детства.

Аксиологический подход предлагает субъективацию объективных ценностей человеческого сообщества, т. е. превращение их в личностные смыслы. Сущность личностно-ориентированного воспитания, с позиции аксиологического подхода, состоит в преодолении противоречия между ценностями и личными смыслами путем предъявления воспитанникам определенных систем ценностей и создания условий для их свободного выбора и «проживания», так как только таким путем ценности могут стать личностными смыслами. В процессе приобщения детей к ценностям особая роль принадлежит смысловым универсалиям. Смысловыми универсалиями, по В. Франклу, являются творчество, отношение, переживание. Эти ценности не нуждаются ни в каких дополнительных механизмах перевода их в личностный план, они сами являются «смысловыми единицами жизни» (А.Н. Леонтьев). Таким образом, с позиций аксиологического подхода личностно-ориентированное воспитание можно рассматривать как процесс приобщения ребенка к ценностям, в результате которого у него происходит «становление связной системы личностных смыслов» (А.Н. Леонтьев).

С аксиологическим тесно связан культурологический подход к воспитанию, т. е. рассмотрение его как культурного процесса, осуществляющегося в определенной культурно-информационной среде, питающей ценностно-смысловое развитие личности. В свете культурологического подхода воспитание исследуется в контексте культуры как такая ее часть, которая выполняет все основные функции культуры: интеграции людей, организации их жизнедеятельности, установления связей поколений и коммуникаций в сообществе, создания условий для творческой самореализации и саморазвития человека, сохранения, развития и изменения системы ценностей, проектирования новых образцов культурной жизни и др.

Культура – антропологический феномен, она может сохраняться, передаваться и развиваться только усилиями самого человека. Поэтому воспитание как культурный процесс предполагает в качестве своей цели человека, в образе которого интегрируются все достижения культуры на определенном историческом этапе. Человек культуры как субъект, способный усваивать, критически оценивать и преобразовывать социокультурный опыт, извлекать из ценностей культуры личностные смыслы, проектировать и осваивать новые образцы культурной жизни, является общей целью личностно-ориентированного воспитания культурологического типа.

Общая цель воспитания конкретизируется путем обращения к национальным корням и индивидуальным особенностям личности. Известно, что к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры человек приходит путем приобщения к национальной культуре. Осознание детьми того, в какой культуре мы живем, какой культуре принадлежим, является важнейшей задачей современного воспитания, ибо культура – это то, что, как отмечал академик Д.С. Лихачев, «делает людей, населяющих определенное пространство, из простого населения – народом, нацией». В осознании принадлежности к своей национальной культуре находятся корни духовности, нравственности, гражданственности и самобытности личности. Поэтому речь должна идти о воспитании человека национальной культуры.

Реализация этой идеи вызвала необходимость обращения исследователей к новым для теории воспитания понятиям – менталитет, ментальность, ментальное пространство воспитания и др.

Под менталитетом в наших исследованиях понимается система фундаментальных ценностей, культурных традиций и норм поведения, которая явным и неявным путем, передаваясь из поколения в поколение, стала основой формирования национального образа жизни, национального видения мира. Если менталитет – понятие, характеризующее образ жизни нации, социальной общности, то ментальность – понятие, отражающее отношение к менталитету отдельных людей, проявления менталитета в их бытии, привычных формах поведения и отношений. Мы считаем, что воссоздание в бытии детей реалий, обозначенных этими понятиями, является необходимым условием выполнения воспитанием своей главной культуросозидательной функции – сохранения русского народа как самобытного этноса.

В менталитете народа содержится нечто традиционное, составляющее ядро народной жизни, а к нему со временем приживается новое, которое, в свое время и в свою очередь, превращается в традицию. Определение содержания этого ядра – ключ к пониманию многих социальных процессов, основа для прогнозов и ожиданий, для успешности социальной практики. Нам представляется, что это содержание выявлено в исследовании Е.П. Белозерцева, выделившего характерные черты, «константы», которые неизменно и устойчиво определяют менталитет российского образования, несмотря на его перманентное реформирование и модернизацию: духовность, открытость, традиционность.

Воссоздание этих ментальных черт народной жизни в жизнедеятельности образовательного учреждения определяет особый дух русской школы, ее особый воспитательный уклад. Раскрывая сущность явления, обозначаемого понятиями «дух народа», «дух общества», «дух школы», философы утверждают, что дух – это орган коллективного единства, откликающийся как рефлекторно невольно, так и творчески сознательно на события народной жизни (Г. Шпет). Дух выступает и как хранилище самой разнообразной информации, опыта и ценностей, которые являются коллективным достоянием людей, живущих в том или ином обществе (П.И. Смирнов). Важнейшими единицами хранения являются ценности, знания и нормы, благодаря которым дух управляет поведением людей, оценивает происходящие в обществе события, дает импульс развитию.

Русская школа призвана воспитывать учащихся в народном духе: приобщать к общенародным ценностям, народной культуре, обычаям и традициям народа. Сущностное содержание народной культуры выражает явление ментальности.

Ментальность как коллективно-личностное образование представляет собой устойчивые духовные ценности, глубинные аксиологические установки, навыки, латентные привычки, долговременные стереотипы, рассматриваемые в определенных пространственно-временных границах, выступающие основой поведения и образа жизни. Свое индивидуально-личностное воплощение ментальность находит в чертах русского национального характера. Хотя многие исследователи, изучавшие феномен русского характера, отмечают его загадочность и непознанность, общими усилиями ученых выявлены наиболее типичные его проявления: щедрость, человечность, интенция к религиозной нравственности, креативность (даровитость), стремление к воле, иррациональное, эмоционально-чувственное отношение к жизни и др. Разумеется, не все названные черты адекватны современной жизни, которая требует от человека проявлений рациональности, ответственности, повышенной социальности и других черт, характерных в большей степени для западноевропейского типа личности, чем для русского человека. Однако это говорит лишь о необходимости педагогической коррекции, но не отрицает сущностную основу национального характера.

Особенностью русского человека является и такая важная черта, как стремление жить, ориентируясь на высокую миссию. С этой чертой национального характера связаны поиски особой русской идеи, смысла жизни, истории, судьбы России. Глобальный кризис, возникший в России на рубеже веков и затянувшийся на неопределенное время, кризис, из которого страна выходит медленно и трудно, указывает на то, что самая важная русская идея на современном этапе развития России связана с ответом на вопрос: как жить достойно? Применительно к воспитанию это означает: как научить детей жить достойной человеческой жизнью?

Совершенно очевидно, что однозначно ответить на этот главный вопрос воспитания невозможно, но можно указать путь, ведущий к ответу: надо начать вместе с детьми проектировать и строить достойную жизнь школьного сообщества, семьи, микрорайона, помня, что дети по природе своей очень сензитивны ко всему новому и фактом своего рождения и развития уже являются носителями будущей жизни. Свою культуросозидательную функцию современное воспитание сможет выполнять только в том случае, если ему будет присуща жизнетворческая стратегия.

Плодотворная попытка разработки теории и практики воспитания, основанного на идеях коллективного жизнетворчества, была осуществлена еще в советский период педагогом-новатором И.П. Ивановым, но она не получила необходимого воплощения в массовой педагогической практике. Думается, что основной причиной этого являлся господствовавший в те времена (и еще преобладающий сегодня) стиль научно-педагогического мышления, для которого характерны жесткое программирование, однолинейность, регламентация и директивное управление развитием всех, в том числе и сложноорганизованных систем.

В связи с развитием синергетики – теории самоорганизации – стало формироваться синергетическое видение мира в целом и воспитания в частности. Методология синергетического подхода основывается на представлении о воспитании как сложноорганизованной системе, обладающей способностями к самоорганизации, саморазвитию, самоуправлению. Эта система не может быть жестко обусловлена и запрограммирована извне, источники ее развития находятся в ней самой, их надо видеть, поддерживать, взращивать. Хаос, разбалансированность, неустойчивость системы воспитания являются необходимыми предпосылками и условиями ее самоорганизации и саморазвития, перехода в новое качественное состояние.

Важным для развития теории воспитания является положение синергетического подхода об альтернативности сценариев развития сложноорганизованных систем. Применительно к воспитанию это положение реализуется в альтернативности существующих в современной теории концепций воспитания и вариативности воспитательных практик.

На основе изучения приоритетной направленности воспитания (на государство, общество или личность) и смысла предлагаемых изменений нами выделены следующие типы концепций современного воспитания.

1. Концепции социального воспитания (Б.П. Битинас, В.А. Бочарова, С.В. Дармодехин, А.В. Мудрик, Г.Н. Филонов, М.И. Шилова и др.), основанные на идеях системно-социального проектирования.

Воспитание рассматривается как социальный процесс, складывающийся из целенаправленных влияний на деятельность и поведение человека всех воспитательных институтов общества. Его цель – социализация, усвоение личностью социального опыта; смыслы изменений – в создании эффективной воспитывающей среды, обеспечении единства действий всех социальных субъектов воспитания, коррекция субъектного опыта воспитуемых.

2. Концепции, ориентированные на коллективное воспитание (И.А. Зимняя, В.А. Караковский, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, А.И. Шемшурина и др.), основанные на общечеловеческих ценностях, идеях коллективного творческого воспитания, проектирования и укрепления воспитательных систем.

Воспитание рассматривается как управление развитием личности в социуме, коллективе, смыслы изменений – в создании системы воспитания, обеспечивающей единство социализации, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития.

3. Личностно-ориентированные культурологические концепции (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, Е.Ш. Ямбург и др.), основанные на человекоцентрированной картине мира, личностном и культурологическом подходах, идеях развития воспитания в контексте культуры, национально-культурной идентификации, гуманизации воспитания.

Цель – воспитание человека культуры, гражданина, нравственной личности. Смысл предлагаемых изменений состоят в переориентации воспитания на жизненные проблемы детей, ценностно-смысловое развитие личности, педагогическую поддержку индивидуальности, создание культуросообразной среды воспитания, проектирование вариативных личностно-ориентированных стратегий воспитания.

4. Личностно-ориентированные концепции самоорганизуемого воспитания (С.В. Кульневич, Н.М. Таланчук), основанные на идеях синергетического подхода и педагогической феноменологии.

Воспитание рассматривается как процесс творческого решения жизненных проблем на основе их понимания (детьми и педагогами), осознанного выбора и принятия решений, самоорганизации и ответственности. Смысл предлагаемых изменений связывается с переориентацией воспитателей на работу с личностными структурами сознания учащихся, педагогическую поддержку способностей к ответственному выбору, самоорганизации, рефлексии, жизнетворчеству.

Как видим, в обозначенных концептуальных подходах есть и общие позиции и особенные, поэтому сказать, какой из подходов более продуктивен, трудно, для этого требуются специальные исследования, хотя, скажем, социоориентированный подход, выводящий педагогов на создание воспитательных систем, безусловно, подтвержден практикой. Однако нельзя не отметить и того, что человекоцентрированная научная картина мира, складывающаяся в науке и активно овладевающая сознанием людей в XXI в., не может не внести серьезные коррективы в эту воспитательную концепцию. Мы уже встречали в Internete термин «общественное воспитание, основанное на личностном подходе». Это указывает на то, что ориентированность на личность становится всеобщим признаком современных концепций воспитания.

Разнообразие концепций является, на наш взгляд, показателем того, что множественность и взаимообогащение методологических подходов становятся принципами развития теории воспитания в новых условиях.

Однако нельзя не признать и того непреложного факта, что картина научно-педагогических изысканий в сфере концептуализации современного воспитания пока еще достаточно мозаична и эклектична, в ней отсутствуют концепции, признанные на государственном уровне. Этим, возможно, объясняется тот факт, что вопросы воспитания не нашли должного отражения в проекте Национальной доктрины образования.

Одной из причин этого, на наш взгляд, являются и разногласия ученых в ответе на главный и пока не решенный концептуальный вопрос: в чем педагогический смысл, сущность понятия «воспитание»?

В теории советского периода сущность воспитания раскрывалась с помощью терминов, коррелировавших с деятельностным подходом: «воздействие», «формирование», «организация деятельности» и т. п.

Разработка в 60–70 годах XX в. теорий, систем и технологий развивающего обучения способствовала проникновению в теорию воспитания категории «развитие» и вызвала ее поворот к личности ребенка. Х.И. Лийметс был одним из первых, кто определил воспитание как управление развитием личности. Затем такое определение упрочилось в педагогике благодаря исследованиям, проводившимся в научной школе Л.И. Новиковой.

Представление о воспитании как управлении развитием личности стало значительным шагом в гуманизации теории воспитания, но одновременно породило множество проблем, связанных с вопросом, что и как развивать.

Ответ, который дают различные концепции воспитания на этот вопрос, детерминирован заложенными в них представлениями о личности. В нашей концепции личностно-ориентированного воспитания культурологического типа мы исходим из того, что личность – это человек (ребенок), имеющий свою жизненную историю, интегрированный в определенную культурную среду, обладающий свойствами субъектности, самореализующийся в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находящийся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности.

Личность ребенка еще не завершена, многое в ней только намечено, а многое еще не успело проявиться, это не целостная духовная структура, она находится в состоянии самостроительства, поиска собственного «лика» и личностных смыслов собственного бытия. Все это указывает на то, что приоритетной сферой развития личности является ценностно-смысловая. Это означает, что воспитание, претендующее на управление развитием личности, должно иметь целью и главным предметом воспитательной деятельности ценностно-смысловое развитие ребенка, показателями которого выступают социокультурная, духовно-нравственная, гражданская и личностная зрелость.

Соответственно этим видам зрелости мы выстраиваем систему обеспечивающих (базовых) воспитательных процессов, составляющих содержание современного воспитания:

· культурная идентификация, т. е. востребование культурных способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлежности ребенка к определенной культуре и оказание помощи в обретении им черт человека национальной культуры;

· социализация, т. е. вхождение ребенка в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятельности и жизнетворчества, развитие его духовных и практических потребностей, формирование «концепции жизни», осуществление жизненного самоопределения;

· духовно-нравственное развитие личности, т. е. овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней системы нравственных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;

· индивидуализация, т. е. поддержка индивидуальности, самобытности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа ребенка. Педагогическое управление становлением индивидуального личностного образа ребенка предполагает разработку технологии психологического сопровождения и педагогической поддержки истории становления личностного образа ученика. Это и есть основной метод, или технология, гуманистического личностно-ориентированного воспитания. Это комплексный метод, предполагающий монографическое изучение истории и узловых событий жизни ребенка, педагогическую интерпретацию индивидуальных особенностей его личности, эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть, совместное с ним проектирование этапов его дальнейшего развития, адаптацию воспитательных средств к характеру ребенка, вовлечение его в педагогические и жизненные события, раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития и самостроительства своего самобытного личностного образа.

Чтобы личностный образ ребенка состоялся, его жизнь должна отличаться историзмом, культурной событийностью, духовной целостностью. Проектирование личностного образа предполагает проектирование образа жизни ребенка в определенной культурно-событийной среде. Поэтому основное поле деятельности воспитателей – это создание культурной среды развития личности ребенка и оказание ему помощи в нахождении своего места в ней, включение детей в процессы организации среды своей жизнедеятельности и овладения способами культурной самореализации в ней.

Современные концепции воспитания выстраиваются на идеях педагогической поддержки субъектности ребенка, его сознательности, ответственности, активности. Для проявления этих качеств ребенку необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки, отстаивать свое мнение, утверждать себя и т. д. Может быть поэтому современному воспитанию становится тесно в рамках преднамеренно создаваемых воспитательных систем, где все заранее определено и достаточно жестко регламентировано, и оно ищет для себя более адекватную гуманистическим идеям форму организации – воспитательное пространство, которое проектируется и моделируется как мир детства.

Все это достаточно новые, еще не вошедшие в оборот понятия и положения педагогической теории, но они уже бытуют в пространстве личностно-ориентированного воспитания и требуют дальнейшей теоретической проработки. Перед педагогикой стоит фундаментальная задача создания целостной личностно-ориентированной теории гуманистического воспитания, основанной на достижениях наук о человеке, обществе, культуре и имеющей собственный строй педагогических понятий, отражающих новые реалии воспитания в современном мире.