Решение проблемы происхождения воспитания в
отечественной и зарубежной педагогике
Содержание
Введение.......................................................................................................................................................................................... 3
1. Роль воспитания в технократической педагогике........................................................................... 4
2. Роль воспитания в гуманистической педагогике........................................................................... 11
3. Решение проблемы воспитания в отечественной
педагогике........................................... 17
Заключение................................................................................................................................................................................ 19
Список использованной литературы............................................................................................................... 20
Введение
Воспитание – элемент общечеловеческой культуры и подлежит
изучению с различных позиций. Этот процесс предстает перед нами как
целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру,
достижения которой складывались на протяжении длительных веков, а усвоение ее
ребенок должен произвести за предельно короткие сроки.
Воспитание является главной силой, формирующей личность.
В широком социальном смысле воспитание – это передача накопленного опыта от
старших поколений к младшим. В узком социальном смысле под воспитанием
понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных
институтов с целью формирования у него определенных знаний взглядов и
убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.
Воспитанием корректируется влияние наследственности и среды. Эффективность
воспитательного процесса заключается в целенаправленности, систематичности и
квалифицированном руководстве. Слабость воспитания в том, что оно основывается
на сознании человека и требует его участия, в то время как наследственность и
среда действуют бессознательно и подсознательно. Роль воспитания оценивается
по-разному, причем диапазон этих оценок достаточно широк – от утверждения его
полной бессмысленности до признания его единственным средством изменения
человеческой природы. Истина как обычно находится между крайностями.
Цель работы: описать решение проблемы происхождения
воспитания в отечественной и зарубежной педагогике.
Данная цель решается с помощью раскрытия следующих
основных задач:
1. описать роль
воспитания в технократической педагогике;
2. раскрыть роль
воспитания в гуманистической педагогике;
3. описать решение
проблемы воспитания в отечественной педагогике.
1. Роль воспитания в
технократической педагогике
Разработчики технократической авторитарной педагогики
исходят из того, что задачей воспитательной системы школы и общества является
формирование «функционального» человека – исполнителя, адаптированного к жизни
в данной общественной системе, подготовленного к выполнению соответствующих
социальных ролей. Так, в США эти роли были: гражданин, работник, семьянин,
потребитель. Воспитание следует строить на рациональной научной основе,
программируя поведение людей и управляя его формированием. (Скиннер, создатель
технократической педагогики.) Советская педагогика пыталась строить воспитание
именно как управляемый и контролируемый процесс, стремясь определить точные
цели, задачи, содержание, методы и формы работы. Представители
технократического подхода на Западе также стоят на позиции, что процесс
формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить
к проектируемым результатам. Однако в этом подходе таится угроза
манипулирования личностью, опасность получить в итоге человека-функционера,
бездумного исполнителя. Воспитание понимается как модификация поведения, как
выработка «правильных» поведенческих навыков. В основе технократической
педагогики лежит принцип модификации поведения учащихся в нужном направлении.
Формирование навыков поведения необходимо, но нельзя
пренебрегать собственной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями
и ценностями, что и детерминирует собственно человеческое поведение.
Модификационная методика предполагает выработку желаемого поведения в различных
социальных ситуациях с помощью «подкрепителей»: одобрения или порицания в
разных формах. В модификационной методике нет ничего плохого, если имеется в
виду воздействие на сознание, поведение, эмоции человека с целью его развития.
Но если модификация поведения приводит к манипуляции личностью, пренебрегает ее
интересами, служит внешней адаптации, не апеллируя к собственной воле и
свободе, то это носит антигуманный характер. Крайним выражением
технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия
на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармакологическиих препаратов
противоречит всем нравственным и юридическим нормам.
Бихевиоризм (от англ, behavior – поведение) – психолого-педагогическая концепция
технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся
на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов
исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов,
детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял
видный американский философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил науку положением о
зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула), представив эту связь
в виде формулы S –
R. Необихевиористы
(Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси и др.) дополнили ее положением о
подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения
приобрела вид «стимул – реакция – подкрепление».
Таким образом, главная идея необихевиоризма применительно
к воспитанию заключается в том, что человеческое поведение – управляемый
процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного
подкрепления. Для того чтобы вызвать определенное поведение, т. е. достичь
заданного эффекта воспитания, нужно подобрать действенные стимулы и правильно
их применить. Достаточно придерживаться схемы «стимул – реакция – подкрепление»
и принципов «оперантного обусловливания», чтобы в заданные сроки и с заданной
силой сформировать требуемое поведение. Скиннер считает анахронизмом
«донаучные», как он их называет, взгляды на воспитание, согласно которым
поведение человека обусловлено желаниями, характером, дарованиями. Скорость
достижения требуемого поведения регулируется факторами подкрепления –
положительного или отрицательного, обеспечивающего повторяемость действий. Вне
системы подкрепления, считает Скиннер, люди вообще ничего не делают или делают
очень мало. Говоря о молодежи, он утверждает, что она стремится к знаниям не
как к орудию преобразования мира, а для того, чтобы добиться карьеры.
Подкрепляя это стремление, можно достичь нужного поведения. Положительные
факторы подкрепления, заключает Скиннер, вызывают «активное участие человека в
жизни, освобождая его от скуки и депрессии, делая его тем самым счастливым».
Отрицательные факторы подкрепления выявляют наличие условий, которых человек
старается избежать, что также сказывается на формировании типа поведения.
Оперантное поведение, считает Скиннер, – это подлинно
свободное поведение, поскольку его контролирует сама личность. Критерий
моральности связан с системой подкрепления, с одобрением или неодобрением
поступков человека. Моральные качества человека, будь то храбрость или
трусость, преступность или добродетель, также полностью определяются
обстоятельствами, стимулами подкрепления. Соответственно и моральное
совершенствование человека, по его мнению, заключается в умении наилучшим
образом приспособиться к окружающей среде, причем характер этого приспособления
ничем не отличается от приспособления биологических организмов к природе.
Следуя тезису Скиннера, что современное общество должно
опираться на «рациональное мышление», сторонники технократических тенденций
ориентируются на воспитание человека, идеал которого соответствовал бы
требованиям индустриального общества. Процесс воспитания, развивающийся в
соответствии с рекомендациями сторонников необихевиоризма, ориентирован на то,
чтобы в стенах учебных заведений создать атмосферу напряженной
умственнойдеятельности, управляемой с помощью рациональных алгоритмов, всемерно
стимулировать индивидуальную деятельность, соперничество в борьбе за высокие
успехи, воспитывать качества «индустриального человека» – деловитость,
организованность, дисциплинированность, предприимчивость. Важное место в
организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса отводится
электронно-вычислительной технике.
Прагматизм (от греч. прагма – дело) –
философско-педагогическое направление, выступающее за сближение воспитания с
жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности.
Основные положения этой системы следующие. Школа не
должна быть оторвана от жизни, обучение – от воспитания. В
учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность
учеников, всемерно ее развивать и стимулировать. Воспитание и обучение
осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения
конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся
работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Такая школа может
воспитывать людей, хорошо приспособленных к жизни. В основе
учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка: «...мы должны
стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять
как качество, так и количество обучения»[1].
В 60-е годы философия прагматизма и опирающаяся на нее
педагогика потеряли свою популярность. Прикладная направленность
учебно-воспитательного процесса в соответствии с идеями Дж. Дьюи привела к
снижению качества обучения и воспитания. В условиях научно-технической
революции возникла потребность в людях с более твердыми и упорядоченными
знаниями и принципами поведения. Это привело к пересмотру и модернизации
классического прагматизма, который и возродился в 70-х годах под флагом
неопрагматизма.
Главная сущность неопрагматической концепции воспитания
сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А. Маслоу, А. Комбс, Э.
Келли, К. Роджерс, Т. Траммельд, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую
направленность воспитания. «Источники роста и гуманности личности, – пишет А.
Маслоу, – лежат только в самой личности, они ни в коей мере не созданы обществом.
Последнее может только помочь или препятствовать росту гуманности человека,
подобно тому как садовник может помочь или помешать росту куста роз, но он не
может определять, чтобы вместо куста роз рос дуб».
Человек не нуждается в поисках оснований своих действий
вне самого себя, своих собственных размышлений и оценок. Окружающие его люди,
их мнения, общественные нормы и принципы не могут служить основанием для
выбора, ибо их функция состоит в контроле, критике поведения человека, и
поэтому они могут только мешать его самовыражению, его росту. В своих действиях
он ничем не связан, руководствуется лишь своими желаниями, своей волей[2].
Неопозитивизм, или сциентизм – это
философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений,
вызванных научно-технической революцией.
Главные положения педагогики неопозитивизма следующие.
Воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь
в условиях научно-технического прогресса нуждается в «рациональном мышлении», а
не в идеологии. Сторонники нового гуманизма выступают за полную гуманизацию и
системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах
жизни общества справедливости как высшего принципа отношений между людьми.
Нужно преградить путь конформизму, манипулированию поведением личности и
создать условия для ее свободного самовыражения, для осуществления человеком
обстоятельного выбора в конкретной ситуации и тем самым предупредить опасность
формирования унифицированных форм поведения. Основное внимание нужно уделять
развитию интеллекта, а задача воспитания — формирование рационально мыслящего
человека.
Сторонники сциентизма верят не чувствам, а логике и
убеждены, что лишь с помощью рационального мышления как главного критерия
зрелости личности она сможет проявить способность к самореализации, к общению с
другими членами общества. Человек сам программирует свое развитие, которое
оказывает обратное воздействие на его социальный опыт. А поэтому в воспитании
главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я».
Экзистенциализм (от лат. existencia – существование) – влиятельное философское направление,
признающее личность высшей ценностью мира. Существование человека как «Я»
предшествует его сущности и творит ее. Каждая личность – неповторимая, уникальная,
особая. Каждый человек – носитель своей нравственности. В современном, полном
тревог и опасностей мире человеческое существование находится под постоянной
угрозой; сохранять, развивать и реализовать свое «Я» становится все труднее. По
утверждениям экзистенциалистов, человек везде и всегда одинок, изолирован,
обречен на существование во враждебной ему среде. Общество наносит колоссальный
ущерб нравственной самостоятельности личности, поскольку социальные институты
нацелены на унификацию личности, ее поведение. Теория воспитания не знает
объективных закономерностей, их нет. Кроме того, она претендует на всеобщность,
а у каждого человека свое субъективное видение мира, и человек сам творит свой
мир таким, каким он хочет его видеть. Таковы главные положения
экзистенциализма, получившего широкое распространение среди представителей
творческих профессий в странах Западной Европы, Америки, Японии.
Педагогика экзистенциализма отличается пестротой
направлений. Объединяет их общее недоверие к педагогической теории, к целям и
возможностям воспитания. Воспитание мало чем помогает: человек есть то, что он
сам из себя делает. Отсюда курс на крайний индивидуализм, на то, чтобы уберечь
уникальность личности от разрушения внешними силами. Не нужны программы, нет
необходимости изобретать особые методы и приемы воспитания, следует, быть
может, подумать и об отказе от школ. Жизнь, природа и интуиция – великие силы,
помогающие воспитанникам и их наставникам безошибочно определять пути
самореализации личности. Тенденция к умалению значения воспитания в процессе
формирования человека характерна для всех направлений экзистенциалистской
педагогики.
По мнению экзистенциалистов, самобытности личности
особенно вредит коллектив, который превращает человека в «стадное животное»,
нивелирует и подавляет его «Я».
Виднейшие представители современной экзистенциалистской
педагогики – Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах (США), У. Баррет
(Великобритания), М. Марсель (Франция), О.Ф. Больнов (ФРГ), Т. Морита (Япония),
А. Фаллико (Италия) и многие другие – центром воспитательного воздействия
считают подсознание: настроения, чувства, импульсы, интуиция человека – это
главное. А сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение. Нужно
подводить личность к самовыражению, естественной индивидуальности, к чувству
свободы. «Воспитатель, – пишет западногерманский педагог-экзистенциалист Э.
Шпрангер, – подводит молодого человека не к какому-либо делу, не к успеху в
жизни, не к политической партии, а, если можно так сказать, к самому себе, т.
е. к тем областям своего внутреннего мира, где он начинает слышать таинственные
и священные голоса»[3].
Здесь ясно обнаруживается еще один подтекст экзистенциалистской педагогики –
религиозный.
Учителю педагогика экзистенциализма отводит весьма
своеобразную роль. Он обязан прежде всего заботиться о создании свободной
атмосферы, не ограничивать процесс самовыражения личности. Педагог помогает
ученику обрести устойчивую «внутреннюю нравственность», обучая искусству
смотреть только в себя. Правила педагогической деятельности простые: меньше
наставлений, больше дружеского участия; протяни руку помощи тем, кто ищет
духовную опору в жизни; предоставь каждому право идти своим путем, в меру
отпущенных ему природой способностей; не упускай случая «вызвать очищающий бунт
против самого себя»; посрамляй этикой логику и т.п.
Неотомизм – религиозное философское учение, получившее
свое название от имени католического богослова Фомы (Томы) Аквинского
(1225-1274). Неотомисты признают существование объективной реальности, но
ставят эту реальность в зависимость от воли Бога. Мир есть воплощение
Божественного разума, а теология – высшая ступень познания. Сущность мира, по
утверждению неотомистов, непостижима наукой. Ее можно познавать, только
приближаясь к Богу, «сверхразумом». Науке доступен клочок материального мира,
окружающего человека. Поэтому нужно совершенствовать «истинное образование»,
которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных
ценностей, в воспитании веры в Бога, приближающей человека к высшему проявлению
его разума. В области воспитания наука и религия должны взаимодействовать и
дополнять друг друга: науке отводится область земных естественных явлений,
религии – духовных идей, идущих от Бога и не подчиняющихся законам природы.
Главное – душа, следовательно, воспитание должно
непременно строиться на приоритете духовного начала.
Педагогика неотомизма стоит за воспитание
общечеловеческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему,
способности к самопожертвованию и т. п. Только эти качества, считают
неотомисты, могут еще спасти нашу несущуюся к самоуничтожению цивилизацию. Мир,
основанный на двух противных человеческой природе принципах: погоне за наживой
и голой утилитарности, – беспрерывно умножает нужду и рабство, говорил Ж.
Маритен еще в 1920 г. Цель воспитания выводится из христианской нравственности,
религиозных положений о смирении, терпении, непротивлении Богу, который всех
испытывает, но по-разному: одних богатством, других бедностью, и против этого
нельзя бороться. Ближняя цель – христианское усовершенствование человека на
земле. Дальняя – забота о его жизни в потустороннем мире, спасении души.
В содержании образования нужно четко разграничивать
«истины разума и истины веры». Эта формула, по выражению Ж. Маритена, должна
быть «начертана золотыми буквами над входом в любое учебное заведение».
2. Роль воспитания в
гуманистической педагогике
Модель воспитания, в основе которой лежит направление
гуманистической психологии, развивали в 50-60-х годах в США такие ученые, как
Маслоу, Франк, Роджерс, Колли, Комбс и др.
Учитель гуманизма – Карл Роджерс. Родился в США в 1902 г.
В школе, как малоспособный, подвергался унижениям со стороны учителей, но это
только укрепило его в стремлении посвятить себя в будущем педагогическому
труду. Учился у знаменитого Дж. Дьюи. Потом работал учителем, искупая грехи
своих учителей. Был ласков с учениками, жил их жизнью. Понял: всегда побеждает
добро. Убеждал коллег стать на позицию добра с такой неистовой верой, что
вскоре многие из них примкнули к чудаковатому учителю, образовав кружок
гуманистической ориентации. Этот кружок, превратившийся в крупнейший
исследовательский центр, существует до сих пор, хотя сам К. Роджерс умер в 1987
г.
Свои педагогические взгляды К. Роджерс изложил в книге «Freedom to learn for the 80's», где утверждает, что основой изменений в поведении
человека является его способность расти, развиваться и обучаться, опираясь на
собственный опыт. Нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно
лишь создать атмосферу, способствующую развитию человека. Создание такой
атмосферы К. Роджерс называет «облегчением» (англ, facilitate).
Учителя – создателя атмосферы облегчения сегодня во всем
мире называют фацилитатором. Условия, создающие эту атмосферу, не зависят от
знаний и интеллекта воспитателя-облегчителя. От него требуется только одно –
определенно подчеркнуть воспитаннику, что его любят, им интересуются, им
занимаются. Важнейшими чувствами фацилитатора, как определил их К. Роджерс,
есть эмпатия, безусловное одобрение личности воспитуемого, аутентичность
фацилитатора. Только в этих условиях личность может принять решение об
изменении своего поведения. Никто другой никогда за него этого сделать не
сможет; нарушая дисциплину, употребляя алкоголь или наркотики, воспитанник сам
принимал решение, сам он должен принимать и альтернативные решения.
К. Роджерса не удовлетворяют следующие положения
традиционной педагогики:
1. Учитель обладает знаниями, учащийся ожидает их
усвоения.
2. Основные элементы – уроки и экзамены. Урок –
доминирующая форма, а экзамен определяет уровень приоритетных знаний.
3. Учитель является руководителем, обучаемый –
подчиненным. Оба подчинены школьному руководству. Контроль всегда направлен
вниз.
В связи с этим К. Роджерс выделяет два типа обучения:
информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, дающее
обучающимся действенные знания, необходимые им для самоизменения и
саморазвития.
Признавая важность всех линий развития человека –
психического, социального, профессионального и т.д., К. Роджерс считает
приоритетным направлением собственно личностное развитие, становление
«полноценно функционирующей личности» и, в первую очередь – развитие адекватной
и гибкой, здоровой Я-концепции: «Помочь людям быть личностями – это значительно
более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского
языка».
Обучение, помогающее человеку быть личностью, это и есть
личностно ориентированное обучение, или, по Роджерсу, значимое учение.
Таким образом, К. Роджерс исходит из того, что источник и
движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому
главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь ему понять себя,
разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности
для их решения и саморазвития.
Учителю необходимо опираться на самоактуализирующуюся
тенденцию своих учащихся. «Его обучение должно строиться на том, что ученики
взаимодействуют с жизненными проблемами, которые хотели бы решить, что они
стремятся к росту, не всегда способны найти выход из сложной ситуации,
полагаются на учителя и имеют непреодолимое желание творить. Роль учителя
заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с
учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному
проявлению названных тенденций».
Результаты человеко-концентрированного образования не
могут быть, по Роджерсу, оценены школьными оценками, так как его критериями
является не количество и даже не качество усвоенных знаний, а те изменения,
которые происходят в личности, в ее развитии и росте. К ним относятся изменения
следующего рода:
- человек начинает воспринимать себя по-иному;
- он более полно принимает себя и свои чувства;
- становится более уверен в себе и автономен;
- ставит перед собой реальные цели, ведет себя более
зрело;
- он становится более похожим на человека, которым хотел
бы быть;
- начинает принимать и понимать других людей и т. д.
Сравнение результатов учащихся обыкновенных классов и
классов, где были реализованы выделенные К. Роджерсом условия значимого учения,
существенных различий в усвоении учебной программы не выявило. Однако оно
показало, что ученики, по отношению к которым осуществлялся
человекоконцентрированный подход, обладают более высокой личностной адаптацией,
выражают большее стремление к освоению знаний сверх учебной программы, более
творчески развиты, более ответственны.
Главными понятиями гуманистической педагогики являются
«самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь». Каждый
человек представляет собой цельное образование, неповторимую личность.
Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды,
как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации –
развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути.
Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся
направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству.
Самоактуализация – это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в
полнокровной «хорошей» жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это
состояние означено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек».
В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должны возбудить
собственные силы человека для решения его проблем, не решать за него. Не
навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по
личностному изменению и росту, которые не имеют пределов. Целью обучения и
воспитания должно быть не приобретение знаний как набора фактов, теорий и пр.,
а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача
школы и воспитания – дать возможность развития, саморазвития личности,
способствовать поиску своей индивидуальности, идти к самоактуализации.
Учение, в котором заинтересован ученик, где имеет место
не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его
«Я-концепции», Роджерс назвал «значимым для человека учением» и считал, что
только таким оно и может быть. Он определял следующие условия, при которых оно
может состояться:
1. Ученики решают в процессе учения проблемы,
интересующие их и значимые для них.
2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам
конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, как он есть, выражая себя
свободно.
3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение
к ученику, принимает его таким, каков тот есть.
4. Педагог проявляет эмпатию к ученику – способность
проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь
при этом самим собой.
5. Педагог обеспечивает учащихся средствами учения
(книги, учебники, инструменты, материалы).
Педагог играет роль фасилитатора, помощника и стимулятора
значимого учения, должен создать психологический комфорт и свободу ученику, т.
е. учение должно быть центрировано на ученике, а не учебном предмете.
Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен
побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа.
Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций,
анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые
гуманистической школы предлагают такие «приемы» в общении с ребенком:
«Я-высказывание», активное слушание, проявление безусловной любви к ребенку,
положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.
Гуманистическая педагогика – система научных теорий,
утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного
участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим
возможностям.
Почему же, несмотря на всю очевидность, привлекательность
и продуктивность идей гуманистической педагогики, они так и не овладели пока
массовой практикой, не стали фундаментом построения педагогических систем?
Ответ очевиден: тоталитарные государства не заинтересованы в реализации
гуманистических идей, они заказывают, подпитывают и внедряют авторитарную
педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство распахнуло
дверь для проникновения гуманистических идей. Не очень гуманная пока
отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого
инновационного процесса, вовлекая в него практику. Темпы гуманизации школьного
воспитания пока невысоки, но процесс, как говорится, пошел.
С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в
том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности,
познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации
воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает
предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней
природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.
Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее
отличительные признаки: смещение приоритетов на развитие психических,
физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо
овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и
навыков; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно
думающей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать
обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение
надлежащих организационных условий для успешного достижения переориентации
учебно-воспитательного процесса.
Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует
понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на
личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений
между педагогом и обучаемыми, как переход к личностно-ориентированной
педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.
Гуманизировать этот процесс означает создать такие
условия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих
возможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел или
сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует
приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и
«психологической безопасности».
Практика гуманистической школы уже выработала конкретные
формы и методы инновационной деятельности. Среди них:
1. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.
2. Индивидуализация процессов воспитания и обучения.
3. Создание благоприятных условий для развития
наклонностей и способностей каждого воспитанника.
4. Формирование гомогенных классов и параллелей.
5. Комфортность учебно-воспитательной деятельности.
6. Психологическая безопасность, защита учащихся.
7. Вера в учащегося, его силы и возможности.
8. Принятие учащегося таким, каким он есть.
9. Обеспечение успешности обучения и воспитания.
10. Изменение целевой установки школы.
11. Обоснованность уровня развития каждого ученика.
12. Исключение заочного обучения (экстерната), как
такого, что не обеспечивает «духовных встреч с учителями».
13. Переориентация внутренних личностных установок
учителя.
14. Усиление гуманитарного образования.
Гуманистическую педагогику трудно оценивать
статистически. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и безусловное
одобрение положительно коррелируют с развитием обучаемых и отрицательно с
такими проблемами, как дисциплина и негативное отношение к школе.
3. Решение проблемы
воспитания
в отечественной педагогике
Исторически сформировавшаяся система воспитания
обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных
норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества,
но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.
И если данному обществу требуется формирование у детей
нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо
преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное
функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль
системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального
обсуждения, анализа и целенаправленной организации.
С конца 80-х гг. усилия реформаторов системы образования
в нашей стране в значительной мере были направлены на то, чтобы изгнать
проблематику воспитания из педагогики. Мотивация этих усилий связана со
справедливой критикой практики прежнего советского воспитания, которое было
полностью подчинено идеологическим установкам тоталитарного государства и имело
дегуманизированный характер. Но вместе с этой критикой авторитарного,
обезличенного воспитания в научно - педагогических кругах утвердилось ничем не
оправдываемое отрицательное отношение к воспитанию вообще. Оценивая эту
тенденцию, философ О.Н. Крутова пишет: "С воспитанием стали связывать
покушение на духовную свободу личности, на ее уникальность и самобытность. Идея
воспитания каждого члена общества стала рассматриваться только как гримаса
тоталитаризма, так же как и право общества влиять на цели воспитания.
Воспитание кажется столь же недопустимым, как, окажем, генная инженерия. Иными
словами, прежнее советское воспитание почему - то мыслится единственно
возможным, адекватным выражением воспитания как социального явления. Позиция,
явно лишенная историзма"[4].
Это тем более справедливо, что отмеченная позиция не
совпадает с мировыми тенденциями развития образования, указывающими на
возрастание интереса к воспитанию. Так, идея воспитания хороших граждан с
развитыми чувствами ответственности и моральности проходит "связующей
нитью всех предложений по реформе американской системы образования, которые
обсуждаются наиболее авторитетными и талантливыми педагогами Америки[5].
Отечественная культурно - педагогическая традиция
свидетельствует, что на всех исторических этапах развития российского
образования проблемам воспитания придавалось значение "вопросов
жизни". Наряду с официальным взглядом на воспитание как" а направленное
воздействие на личность в российском обществе большую популярность имели
концепции разумного воспитания", гражданского и народного воспитания,
представление о воспитании связывалось с идеями служения Отечеству и личной
свободы воспитуемых," возбуждения у учащих и учащихся уважения, к
человеческому достоинству и истине.., чтобы личность была одинаково
неприкосновенна и в ребенке и во взрослом "[6].
В начале XX в. в России получили широкое развитие идеи
свободного воспитания. В трудах русских философов - идеалистов оформилась
концепция духовно - нравственного воспитания, утвердилась идея
экзистеициального подхода к воспитанию. В.В. Зеньковюкий, до конца жизни
остававшийся на этих позициях, убедительно показал, что" задачи воспитания
не только труднее, но и важнее, чем задачи обучения"[7].
При этом он считал, что педагогические приоритеты должны расставляться в
соответствии с приоритетами развития души ребенка:" В школе должна иметь
место иерархия задач, которая должна соответствовать иерархии строения души: из
побочной и дополнительной темы в школьной жизни воспитательная задача должна
занять в ней главное место"[8].
Эта ценностная иерархия была нарушена в массовой
советской школе, которая взяла на вооружение идеи "воспитывающего
обучения" и "воспитательного коллектива", основанные на
объективном подходе к ребенку и понимании воспитания как воздействия на него.
Пожалуй, только В.А. Сухомлинский, продолжая традиции отечественного духовно -
нравственного воспитания, понимал его как главный труд души ребенка,
направленный на интернализацию общечеловеческих ценностей. Все это убеждает в
том, что в современной социокультурной ситуации речь должна идти не об
отрицании воспитания, а о переосмыслении его ценностных оснований.
Заключение
В ходе проведения теоретического исследования были
сделаны следующие выводы.
Под воспитанием понимается целенаправленное развитие
каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности,
обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого
человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то,
что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет
возможность, превращается в действительность. "Воспитывать – это значит
направлять развитие субъективного мира человека", с одной стороны,
действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает
требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель
максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Воспитание растущего человека как формирование развитой
личности составляет одну из главных задач современного общества.
В Европе, Америке,
Японии имеется значительное разнообразие теорий и подходов к воспитанию. Первую
группу составляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или
менее жесткое руководство учащимися, формирование заданных обществом свойств
личности. Это можно назвать авторитарной, технократической педагогикой.
Воспитательным концепциям второй группы можно дать обобщенное название –
гуманистическая школа. В общем, воспитательные системы Запада базируют свои
теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и
бихевиоризм являются психологической основой большинства воспитательных
концепций Запада.
Список использованной
литературы
1.
Басова Н.В. Педагогика и
практическая психология. - Ростов, 1999.
2.
Давыдов В.В. Проблемы
развивающегося обучения. М., 1989.
3.
Дьюи Дж. Школа и
ребенок. М.; Пг., 1923.
4.
Общие основы
педагогики. – М., 1997.
5.
Оценка знаний учащихся при
закреплении нового материала и ее психологическое значение. - Автореферат канд.
дисс. М., Ин-т психологии, 1954.
6.
Педагогика. Учебное пособие /Под
ред. П.И. Пидкасистого – М.: Педагогическое общество России, 1998.
7.
Педагогика: теории, системы,
технологии/ Под ред. В.А. Смирнова, М., 1996.
8.
Подласый И.П. Педагогика. - М.,
1996
9.
Психологический анализ урока и
его место в профессиональной подготовке студентов. - В кн.: Известия
Воронежского пед. ин - та. - 1976. - Т. 183.
10.
Психолого-педагогические основы
объединенного урока. - В кн.: Липецкий опыт рациональной организации урока. -
М., 1963.
11.
Психолого-педагогические основы
повышения эффективности урока. - Воронеж, 1968.
12.
Сластенин В.А. Педагогика:
Учебное пособие. - М., 1998
13.
Столяренко Л.Д., Самыгин С.И.
Педагогика. 100 экзаменационных ответов. Экспресс-справочник для студентов –
Ростов н/Д: МарТ, 2001.
14.
Шварцман К.А.
Философия и воспитание. М., 1989.
15.
Щуркова Н.Е. Воспитание детей в
школе. – М., 1998.
[1] Дьюи Дж.
Школа и ребенок. М.; Пг., 1923. С. 8.
[2] Шварцман К.А.
Философия и воспитание. М., 1989. С. 73-74.
[3] Общие основы
педагогики. – С. 355-356.
[4] Щуркова Н.Е. Воспитание
детей в школе. – М., 1998.
[5] Оценка знаний учащихся
при закреплении нового материала и ее психологическое значение. - Автореферат
канд. дисс. М., Ин-т психологии, 1954.
[6] Педагогика. Учебное
пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого – М.: Педагогическое общество России, 1998.
[7] Педагогика: теории,
системы, технологии/ Под ред. В.А. Смирнова, М., 1996.
[8] Подласый И.П. Педагогика.
- М., 1996