Ананченко М.Ю.

МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСТВА

На наш взгляд, можно выделить три основных подхода к развитию лидерства: психологический, педагогический, комплексный. Педагогический подход опирается на исследования лидерства в детской среде, известные в педагогике и современной науке методы и приёмы развития умений и навыков. Система воспитания и образования создаёт условия, порождающие габитус лидера, включающий когнитивные и мотивационные структуры - особенности восприятия детьми социального мира, мышления и действия. Психологический подход представлен различными моделями развития лидерства (экстенциональная, психовербальной коммуникации и др.) и системами тренингов. В соответствии с этими моделями этическая компетентность лидера (отношение к другим как к субъектам деятельности, как к цели) может быть дополнена знанием о механизмах влияния, психотехникой. Природный «магнетизм», харизма либо могут быть заменены тренингом, либо усилены им. Тренинг может воссоздать условия, породившие лидерский габитус и помочь лидеру достичь полноты реализации его габитуса. Будущее видится за комплексным подходом, сочетающим достижения психологии с этикой, практикой (реальностью) и предвидением (прогнозированием). Модель «лидерского величия», предложенная П. Коэстенбаумом, рассматривает возможность развития лидерства через овладение техниками визуализации, способными актуализировать приобретённые в прошлом опыте ментальные структуры. Теория П. Коэстенбаума на практике должна способствовать реализации субъектно-субъектных взаимоотношений лидера и последователей.

Психологический подход к развитию лидерских навыков

Выделение данного подхода в качестве самостоятельного объясняется как авторством теорий развития лидерских умений (большинство работ выполнено психологами), так и сложившемся в России и за рубежом убеждением в необходимости специальной психологической подготовки лидеров.

Различные школы в социальной психологии, рассматривая характеристики лидера, его поведение и процесс взаимодействия с последователями, предлагают модели их развития и совершенствования. В создании моделей как правило, используются экспериментальные исследования их авторов в области психологии личности и групп. Основной метод теорий развития лидерства, предлагаемый психологами - групповой тренинг взаимоотношений. Тренинговые группы и программы возникли под влиянием исследований социального психолога К. Левина и социолога Г. Зиммеля и ведут свой отсчёт со второй половины 40-х гг. Сегодня существует много моделей тренинговых групп. Группы тренинга умений основываются, как правило, на бихевиоризме, их целью является обучение приспособительным умениям, полезным при столкновении со сложными жизненными ситуациями. Для этих групп характерны сосредоточенность на наблюдаемом поведении и отработка учебной модели решения проблем, измерение и оценка результатов[1]. Для оценки предлагаются различные тестовые методики и теории (например, SYMLOG[2] - система развития уровня наблюдательности групп, предложенная Р. Бэйлзом и А.М. Коэном в 1979 г. как инструмент самоанализа поведения лидера и участников группы). Выбор модели зависит от лидера: в соответствии со своими взглядами, установками, прошлым опытом он может принять участие в той или иной программе. Теоретические положения тренинговых программ расширяют знания о лидерстве как у начинающих, так и зрелых лидеров. В детской среде тренинг способствует формированию ментальных структур - особенностей восприятия, мышления, действия, через которые индивиды воспринимают социальный мир; тренинг взрослых стимулирует развитие лидерских умений и навыков, воссоздавая ситуации, адекватные условиям формирования лидерского габитуса.

В США тренинговые программы по развитию лидерства, и прежде всего таких его значимых сторон, как солидарность, общность («community»), чувство сопричастности («connectedness»), навыки творческого решения проблем, достаточно популярны и могут расцениваться как попытка увязывания личных и общественных интересов, включения американского индивидуализма в общественную сферу. Первые специальные программы появились в Филадельфии (1959) и Саванне (1961), 20 лет спустя их было около 40, ещё через 10 лет - около 500[3]. Эти цифры, а также то, что программы частично финансируются из бюджета, свидетельствуют о том значении, которое придают в США развитию лидерства. Тренинги широко используются в производстве, армии, образовании США. Выделяют тренинги по развитию личных способностей, навыков управления людьми, навыков решения проблем и эффективного воздействия с внешним окружением. В них включают разнообразные формы и методы развития лидерских способностей и навыков: лекции, конференции, ролевые и деловые игры, драматизацию, групповое обсуждение проблем, проектирование, мозговой штурм, тьюторство[4] и другие. В США наиболее распространён метод динамичных групп.

В соответствии с тренинговыми программами консультанты из колледжей и университетов работают с группами как зрелых, так и начинающих лидеров (возраст от среднего школьного до 45 лет), каждая численностью в 30 человек, над изучением местной истории, экономики, системы социального обеспечения, что способствует формированию и углублению чувства общности, принятия, и тренируют лидерские навыки по выработке решений, принятию ответственности, укреплению коллектива, разрешению проблем и конфликтов, тем самым развивая взаимоотношения. Большое внимание уделяется речевому общению, вне эффективности которого, как отмечают исследователи, другие лидерские умения мало значат.[5] Установление дружеских, организационных, коллегиальных отношений в группе помогает эффективному лидерству, придаёт большую открытость индивидуальному лидерскому стилю. К. Аргирис отмечает[6], что одной из трудностей, возникающих в процессе тренинга, является изначальная направленность его участников на те переменные процесса деятельности, которые ослабляют эффективность лидерства. Прежде всего, это страх проявить чувства, попросить о помощи. Задача тренинга в таком случае - показать модели поведения, усиливающего и ослабляющего эффективность, и научить применять их на практике. Тренинг может научить лидера создавать ситуации, требующие проявления индивидуальных габитусов последователей. Наряду с коммуникативными навыками в процессе тренингов развивается толерантность, появляется реальная забота о всеобщем качестве жизни. Существуют различные варианты реализации программ: месячные, сессионные через неделю в течение квартала, длительные (занятия раз в месяц в течение четырёх лет).

Исследователи и практики признают, что развитие лидерского потенциала не происходит в процессе 2-недельного тренинга или в течение 4-летней программы колледжа, особенно если речь идёт о таких сторонах лидерства, как предвидение и стратегия (стратегическое мышление).[7] Спецкурсы помогают лидерам увидеть сильные стороны, осознать ограничения, препятствующие эффективному лидерству, но не могут изменить сформированные ранее диспозиции (особенности восприятия, мышления, действия), порождающие и организующие новый опыт. Задача тренингов - изменять не человека, а его отношение к миру, помогать понимать других людей и тем самым влиять на взаимоотношения с ними. Тренинг может и не изменить лидера и его поведение, но в большинстве своём индивидуальные результаты становятся выше. Нельзя утверждать, что тренинг способствует появлению лидеров: он скорее развивает лидерские способности и умения, проявившиеся ранее. В то же время, поддержка стремления к лидерству тех, кто не являлся лидером или не воспринимался таковым группой, улучшает их взаимоотношения с окружающими и повышает их статус[8]. Что касается реальных лидеров, то нет ни одного подтверждения тому, что они становятся менее эффективными после специального тренинга.

Множество тренинговых программ за рубежом, ориентированных на развитие лидерских характеристик руководителей, оказалось безуспешными[9], не оправдало связываемых с ними ожиданий. Это объясняется тем, что в тренингах ряд руководителей видел ключ к решению проблем организации. Между тем тренинг не может рассматриваться в качестве панацеи: прежде всего он должен развивать силу влияния лидера на процесс и результаты деятельности группы и удовлетворённость её членов. Усиление лидерской власти и влияния - основная цель большинства тренингов. В своей модели «непредвиденных обстоятельств» Ф. Фидлер предполагает, что тренинг у одних лидеров усиливает результативность, у других ослабляет. Это зависит как от личностных качеств лидера, так и от ситуативных факторов. Если опыт лидера усиливается тренингом, его власть и влияние растут, ситуация попадает под лидерский контроль.

В организации и проведении тренингов, курсов по развитию лидерства в школах и фирмах велика роль учителя, наставника, являющего собой для учеников (участников проекта) образец лидера[10]. Каковы личность и навыки лидера, какое воздействие на них оказывает тренинг - вопросы, поиск ответов на которые продолжается до сих пор.

Наряду с тренингами руководителей большое внимание уделяется в США обучению персонала, программам развития последователей. Эффективность лидерства и организации зависит от действий как лидеров, руководителей, так и последователей, подчинённых. Чем компетентнее последние, тем выше результаты их деятельности и организации в целом. На развитие компетентности персонала направлены различные тренинговые программы, в том числе предложенная в 70-е гг. К. Аргирисом модель 4-х-фазного обучающего цикла [11]. Цикл включает 4 фазы: обнаружение, изобретение, осуществление, обобщение. Каждая фаза состоит из 5 шагов. Фаза обнаружения предполагает осознание несоответствий и противоречий в деятельности; открытие, что люди не знают, как обнаружить то, что они хотят обнаружить; изобретение пути обнаружения; действия, необходимые для этого; обобщение эффективных процессов обнаружения. На фазе изобретений первым шагом (шестым в цикле или круге) является изобретение новых значений; открытие, что люди не могут сразу изобрести то, что хотят; открытие способа, как это сделать; претворение его в жизнь; обобщение эффективных процессов изобретения. Следующий шаг предпринимается в русле третьей фазы - фазы осуществления: поиск новых значений; за ним следуют открытие того, что невозможно сделать желаемое; поиск и открытие способов это сделать, их обобщение. Последняя фаза обучающего цикла включает обобщение новых значений и соотнесение их с подобными и другими; обнаружение, что люди не могут обобщать то, что хотят; открытие способов обобщения и обобщение эффективных из них. Чем более компетентны последователи, тем быстрее они продвигаются шаг за шагом, от фазы к фазе. Знание закономерностей движения в рамках цикла поможет и лидеру лучше понимать людей и действовать в направлении усиления их эффективности.

Необходимость тренинга лидеров подчёркивают создатели экстенциональной («расширительной») модели развития групп М. Бейтс и К. Джонсон[12]. Модель получила название исходя из основной задачи её применения – «расширения» границ личности, знаний человека о себе и своих возможностях. Самое понятие «модель», часто употребляемое в зарубежных исследованиях, можно соотнести с понятием «теория»: модель в психологии, социологии и есть теория, определяющая необходимые для функционирования системы факторы и их взаимосвязь и используемая для понимания взаимоотношений между людьми[13]. Экзистенциальные установки, положенные в основание модели, дополняются рекомендациями социальных психологов по организации взаимодействия лидеров и участников специально организованных «самоактуализационных» групп. Ведущий такой группы должен понимать стремление людей найти себя и помогать им в этом, организуя процесс межличностного общения. Тренинг лидеров согласно экстенциональной модели развития групп включает как теорию, представляющую собой психологию взаимоотношений, основанную на экзистенциальной философии, так и практику по организации процесса приобретения членами групп позитивного опыта, под которым подразумевается поиск своей сущности, определение себя и в итоге, перевод осознанных стремлений в реальные действия. Всё, что развивает человеческую «самость», самосознание признаётся релевантным по отношению к предпринимаемым действиям. С одним из экзистенциалистских утверждений, предлагаемых в качестве руководства к деятельности, трудно не согласиться: «я сегодня не тот, что был вчера и буду завтра». Согласно подведённой под модель философской основе лидер в группе ориентируется на «что?», а не «почему?», на имеющиеся в момент работы группы потребности, чувства, заботы её членов. Отказ от выяснения причин событий не ранит чувства, позволяет сосредоточиться на действии, а работа по принципу «здесь и теперь» подчёркивает важность настоящего момента бытия, осуществляемого выбора. По мнению авторов модели, организованный по вышеизложенным принципам групповой процесс развивает ответственность личности за свою жизнь, усиливает включённость человека в жизнь за пределами группы. Деятельность ведущих «самоактуализационные» группы напоминает психотерапевтическую, однако состав участников этих групп иной: если психотерапевт занимается с «больными», которым необходима психокоррекция личности и поведения, то в экстенциональной модели ведущий работает со здоровыми людьми, стремящимися к развитию своих способностей к самоактуализации. Различны и поведенческие модели участников медицинских и экстенциональных групп: первые идут от регрессивной линии, первоначально выражая страх, злость, ненависть, лишь освободившись от которых они могут строить позитивные отношения; вторые изначально несут любовь, радость, творчество, спонтанность. Если задачей ведущего медицинской группы является корректировка личности, то в экстенциональной - расширение её границ, возможностей, силы. Тренинги этих групп имеют и другие отличия: медицинская модель предполагает наличие психиатра, психотерапевта и психолога, для экстенциональной требуются специально подготовленные ведущие, чья подготовка впрочем, мало отличается от психологической. Тренинг ведущих экстенциональных групп включает развитие эмпатии, конгруэнтности, отношения к людям как к уникальным, динамично развивающимся личностям, вне зависимости от их возраста, знаний, опыта. Последние, однако имеют значение для ведущего, который не может не учитывать особенности членов групп: без этого групповой процесс окажется неэффективным. М. Бейтс и К. Джонсон условно делят группы на студенческие и не-студенческие, в зависимости от наличия или отсутствия формального образовательного поля участников. Различны парадигмы группового процесса: для студенческих групп нужен ведущий - советник, советчик, дающий инструкции и поощряющий деятельность, не-студенческие группы организуются по принципу тренинговых, сензитивных, терапевтических. В традиционной концепции группового процесса различие между студенческими и не-студенческими группами находится между когнитивным и аффективным полюсами вертикальной линии континуума. Современная парадигма группового процесса представлена авторами экстенциональной модели в виде круговой диаграммы[14], центром которой является обучение. Одна половина круга отражает работу по экстенциональной модели в официальных учреждениях («студенческие» группы), другая - в частной практике (с не-студентами). Ведущий должен модифицировать своё поведение в зависимости от типа группы и потребностей её членов в целях организации эффективного процесса групповой деятельности. Отличаются в работе группы, впервые созданные и зрелые, из представителей одного пола и смешанные. Технике лидерства придаётся большое значение, но при этом отмечается, что самые совершенные приёмы и методы могут оказаться неэффективными в руках неумелого ведущего. Отсюда авторы делают вывод о вторичности лидерских техник (науки) по отношению к первичной природе лидера (искусству). Методика работы по экстенциональной модели включает овладение ведущим уровнями взаимодействия, приёмами начала и завершения работы группы, вовлечения её членов в групповой процесс с временным отключением их от повседневных деловых и межличностных проблем, отработку умений понимать чувства, внимательно воспринимать грамматические и речевые паттерны, содержащие информацию о жизненном пространстве члена группы, умения налаживать обратную связь, определять ценностные ориентации членов группы и помогать им осознать их, показ типичных ошибок. М. Бейтс и К. Джонсон предлагают для ознакомления и применения на практике усовершенствованную докторами Университета Южной Калифорнии (Лос-Анджелес) Идой Копполино и У. Хиллом матрицу группового взаимодействия. Матрица взаимодействия включает категории содержания и работы. Категории содержания делятся на 2 основных типа - не ориентированные на членов группы (I – «основная тема» и II – «группа») и ориентированные (III – «личность», IV – «взаимодействие»). I и II категории предполагают определение темы, над которой будет работать группа, III и IV - фокусируют внимание на потребностях личности и взаимодействии её с другими. К категориям работы отнесены уровни взаимодействия: предработа включает ответственный, условный и настойчивый уровни (A, B, C), собственно работа - мыслительный и конфронтивный (D, E). Уровень А предполагает мотивирование членов группы к взаимодействию, В - сохранения социализации внутри группы, С - попытки отказа, ухода от групповой работы, D - понимание членами группы концентрации процесса на них самих, E - свободное высказывание и принятие идей, чувств, уровень решения проблем. Каждая из четырёх категорий содержания группового взаимодействия рассматривается на пяти уровнях работы. Психолог Дж. Бах наиболее продуктивными по модели Хилла называет уровни III Е и IV Е, когда члены группы, осознав свою заинтересованность в выдвинутой теме приступают к её обсуждению в процессе взаимодействия друг с другом. Тренинги ведущих помогают им в овладении основными микро-функциями группового лидерства: управлением движением, моделированием, организацией взаимодействия и поощрением общения. Очевидно, что постичь методику работы экстенциональных групп способен далеко не каждый: для этого необходимы фундаментальная подготовка в области психологии и опыт практической работы психолога. Следует сделать вывод, что предложенная М. Бейтс и К. Джонсоном модель группового процесса применима лишь для работы группы, специально созданной для развития способностей её членов к самореализации и самоактуализации. Она не может служить руководством к действию для человека, слабо разбирающегося как в теории, так и в психологической практике. Однако знание модели не ослабит, а лишь усилит лидера, т.к. она отражает основные этапы группового процесса в решении проблем и показывает функции и действия лидера в этом процессе.

Одним из основных принципов группового процесса в экстенциональной модели стало положение о том, что любое сделанное нами утверждение в конечном счёте говорит о нас самих. Так, в модели М. Бейтс и К. Джонсона нашло отражение одно из направлений современной философии - лингвистическое, анализирующее модели речевого общения, структуру языка как отражение социальных взаимоотношений. Недооценку роли языка в исследованиях лидерства отмечал Л. Понди (1975). По его мнению, понимание смысла речи, нюансов и тонкостей языка чрезвычайно важно для повышения эффективности деятельности лидера. Уходом от критикуемого Л. Понди поверхностного отношения к лидерству как особому языку стали теории, учитывающие глубинные структуры мышления и речи: охарактеризованная выше экстенциональная модель М. Бейтс и К. Джонсона, соционика А. Аугустинавичюте,[15] теория психовербальной коммуникации Д. МакКэна.

Большое внимание речевым структурам уделяет теория, возникшая на стыке психологии и лингвистики - НЛП (NLP). Стратегию нейролингвистического программирования (НЛП), разработанную в 70-е годы Дж. Гриндером и Р. Бэндлером, следует отнести к разряду способных оказать существенное влияние на лидерскую эффективность. Процессу обработки информации и развитию мышления посвятили свои исследования многие авторы. Э. де Боно разработал методику развития творческого мышления, к которой обращались крупнейшие корпорации мира. Достаточно известна в нашей стране и за рубежом теория решения изобретательских задач Г.С. Альтшуллера. НЛП также рассматривает работу мозга как системы самоорганизующейся информации, точнее - взаимодействия нескольких систем. Одним из достоинств нейролингвистического программирования является новый взгляд на процесс научения. Неуспех в обучении объясняется создателями НЛП несовпадением репрезентативных систем учителя и ученика, а также применением учителем неправильной стратегии. Исходя из концепции габитуса, отличаются ментальные структуры учителя и ученика, через которые они воспринимают социальный мир. Учитель пытается воздействовать на ученика в соответствии со структурами, созданными своим прошлым опытом, не учитывая уже имеющиеся предрасположенности ученика - особенности его восприятия, мышления и действия. НЛП мобилизует внутренние бессознательные ресурсы и создаёт новые, более эффективные способы поведения, позволяет изменять имеющиеся и расширять эффективные стратегии поведения. Знание о ведущей (поисковой), репрезентативной и референтной системах и их модальности (аудиальной, визуальной, кинестетической) помогает оказывать успешное воздействие на собеседника через создание ситуаций, адекватных условиям формирования его габитуса. На основе теории нейролингвистического программирования возникли модели развития навыков взаимодействия, в полной мере отвечающие задачам развития лидерства.

Успешное лидерство возможно только при условии понимания лидером последователей, особенностей их мышления, действия, восприятия ими социального мира. Знание об особенностях ментальных структур участников группы позволит лидеру создавать ситуации, адекватные условиям формирования индивидуальных габитусов и тем самым способствовать более полной их реализации, а также достижению целей группы. На понимании роли ментальных структур (в частности особенностей восприятия и мышления) в процессе группового взаимодействия основана теория психовербальной коммуникации Д. МакКэна. Скомбинировав техники нейролингвистического программирования с идеями К. Юнга, Дик Маккэнн показал, как используя знания об особенностях людей и их репрезентативных системах, вести их к принятию решений. Дик Маккэнн из трёх ведущих модальностей работы мышления выделил восемь основных каналов восприятия информации: визуальный интернальный, визуальный экстернальный, аудиальный интернальный аудиальный экстернальный, кинестетический интернальный, кинестетический экстернальный, аудиальный дигитальный[16] интернальный, аудиальный дигитальный экстернальный. В своей теории психовербальной коммуникации автор считает отправными моментами то, как люди взаимодействуют друг с другом (экстраверты - интроверты), собирают и используют информацию (творцы - практики), принимают решения (аналитики или исходящие из убеждений), организуют себя и других (гибкие - структурированные). Исходя из этих четырёх позиций и восьми каналов восприятия информации, Дик Маккэнн выделяет 8 основных типов участников групп. Это творцы - инноваторы, исследователи - покровители, консультанты -проявители, организаторы -толкатели, производители решений, контролёры -инспекторы, оказывающие поддержку, консультанты -докладчики. Автор даёт подробную характеристику каждого типа, использование которой в наблюдении поможет определить, к какому из восьми типов относится тот или иной человек и в соответствии с этим контактировать с ним. Знание особенностей восприятия людьми информации поможет лидеру влиять на них и их деятельность. Использование визуального, аудиального, кинестетического и обонятельного каналов восприятия ведёт к различным интерпретациям одних и тех же данных. Большинство людей в основном используют один из этих четырёх каналов при поступлении экстернальной информации и один когда они генерируют интернальную информацию. Зная предпочитаемый человеком канал информации, можно построить фразу таким образом, чтобы был задействован именно этот канал.

Дик Маккэнн соединяет технику нейролингвистического программирования с типологией участников групп: каждому типу соответствуют 1-2 предпочитаемых канала восприятия информации, определяются которые в процессе общения по движениям зрачков глаз (если обдумывание совершается при движении зрачков собеседника вверх, то задействован его визуальный канал, в левую или правую стороны или направо вниз - аудиальный, прямо или влево вниз - кинестетический)[17].

Автор приводит подробную характеристику процесса взаимодействия с носителями разных репрезентативных систем, показывая как желательные, так и недопустимые в беседе слова, тон, действия. Использование теории психовербальной коммуникации позволяет вести человека к выдвижению им самим возможных решений. Фактически это один из путей воздействия на когнитивные и мотивационные структуры индивидов, мотивирования их к деятельности, хотя существует опасность манипулирования ими - на это указывают критики нейролингвистического программирования. Овладение техниками НЛП, безусловно, предъявляет этические требования к их использованию. Здесь этика учёного граничит с деловой, а также с этикой управления и бизнеса. Однако, этические категории у Д. Маккэнна выпадают из сферы рассмотрения [18], тогда как на практике лидерство немыслимо вне этики и не может ассоциироваться только лишь с технологией, пусть и основанной на достижениях науки. Теория психовербальной коммуникации, несомненно, интересна для практиков, но доступность её для большинства представляется затруднённой, в силу её не традиционности. В этом смысле более проста в использовании технология развития лидерских умений и навыков, разработанная Д. Сиск.

Педагогический подход к развитию лидерства

Отношение педагогики к человеку всегда было сугубо практическим. В этом смысле педагогический подход к развитию лидерских навыков можно трактовать и как практический, технологический. Особенностью подхода и отличием от других является работа с детьми как носителями лидерских характеристик и будущими лидерами. В детстве под воздействием социального окружения происходит формирование индивидуального габитуса, складывается система предрасположенностей к практике, ментальные - когнитивные и мотивационные структуры, через которые индивиды воспринимают мир. Отсюда логичен вывод о перспективности работы с детьми по лидерским программам: происходит формирование лидерского габитуса, в соответствии с которым индивид будет структурировать свою практику в будущем. Сложность же заключается в том, что результат в педагогике с трудом поддаётся фиксации и отсутствует тождество между содержанием и продуктами учения.

В России в 90-е годы 20 века в школах стали осуществляться программы и тренинги по развитию лидерства школьников, появились соответствующие пособия и рекомендации, возникла необходимость в разработке отечественной парадигмы воспитания лидеров. [19]

Развивать лидерство или обучать ему? Говоря о развитии и обучении, исследователи отмечают их противоположность. Обучение идёт по заданной траектории, а свободное развитие не предполагает заданности. Г.П. Щедровицкий отмечал,[20] что развитие в чистом виде свободно от моделей, навязываемых личности, и существует лишь там, где обучение плохо организовано либо не выполняет своих функций. Есть смысл различать свободное и искусственное развитие. Последнее осуществляется благодаря механизмам управления и управляющим структурам, элементами которых выступают педагоги, знания, методы обучения и воспитания. Обучение детей и молодёжи лидерству по специальным программам, в учебной аудитории сегодня стало реальностью. Но как и в целом в педагогике, результаты такого обучения не являются очевидными. Итогом лидерских программ могут считаться знания, умения и навыки их участников - то, что называют технологией лидерства. Данные о развитии лидерских качеств в известной степени оказываются субъективными: педагог делает выводы из собственных наблюдений и на основе опросных методов (анкетирования, беседы, тестирования).[21] Развитие лидерских характеристик осуществимо только в реальной деятельности, а обучение выполняет функцию стимулятора процесса развития и саморазвития лидера.

В США уже в 20-е годы начали проводить тренинги с детьми по развитию лидерства, ответственности, оригинальности. Дальнейшие исследования[22] показали, что активные групповые занятия более эффективны, чем лекционные, опыт в решении проблем больше развивает навыки социального регулирования, чем ролевая игра, а самой выигрышной является реальная практика по развитию лидерства - участие в школьном и студенческом самоуправлении, отработка навыков в реальной деятельности.

В психологических и педагогических моделях развития лидерства большое внимание уделяется методам решения проблем. Участников тренингов учат использовать на практике методы мозгового штурма, эвристических вопросов, коллективного поиска оригинальных идей, морфологического анализа, инверсии, личной аналогии, синектики, организационных стратегий и др.

Особым является отношение американских исследователей к использованию соревнования и соревновательности в групповой работе. Они утверждают, что соревнование оттачивает навыки, но эффективное их развитие происходит только в процессе сотрудничества, кооперации. Соревновательность расценивается как один из способов разрушения творческой продуктивности.

Д. Сиск предложила Модель развития лидерства, включающую 22 характеристики лидеров, методы обучения (ролевая игра, синектика, визуализация, библиотерапия, симуляция, динамичные группы и др.) и образцы занятий, ключевые понятия (среди них - лидерство и социальная структура, власть как ресурс инноваций, потребность человека в творческом выражении и поощрении).[23] В Модели учтены такие обучающие стратегии, как таксономия Блума, структура интеллекта по Гилфорду, триада Рензулли, доминантность полушарий по Херманну и другие. Однако методика работы с этими теориями в модели Д. Сиск отсутствует. Руководитель национальной американской программы «Лидерство», Дороти Сиск в течение двух десятилетий организовывала семинары, курсы для детей, стремящихся развить лидерские способности. Многолетняя работа позволила ей сделать выводы о том, что избранные для развития лидерских умений методы - как групповой, так и индивидуальной работы[24] - достаточно эффективны. Д. Сиск, считая лидерство одним из видов одарённости, полагает, что умения и навыки лидера могут быть развиты. Эффективный лидер прагматичен, умеет планировать, предвидит результат и мотивирован на принятие изменений. Автор рекомендует упражнения по развитию интуиции, коммуникабельности, мотивации, навыков творческого решения проблем, показывает многочисленные лидерские роли в группе и предлагает занятия, в которых эти роли могут быть освоены. Не традиционна тематика занятий, в основу которых положены сюжеты из детских сказок, фантастических романов, реальной деятельности фирм и компаний. Предполагаются разные уровни организации деятельности детей в зависимости от их возраста: младший, средний и старший. Занятия строятся таким образом, чтобы каждый ребёнок был вовлечён в работу микро-групп, состав которых постоянно меняется по желанию детей или воле педагога. В ходе групповой работы выявляются различные лидерские роли, с содержанием которых дети подробнее знакомятся от занятия к занятию. Педагог стимулирует участников занятий к проигрыванию различных ролей и ознакомлению через игру с содержанием деятельности лидера. Сиск выделяет основные и вспомогательные лидерские роли, проявляющиеся в процессе работы групп. Эффективный лидер, как отмечают Д. Сиск и Д. Шелкросс, должен быть знаком со всеми ролями и быть готовым при необходимости выполнить любую из них.

Несмотря на попытки систематизации, модель развития лидерской одарённости, предложенная Д. Сиск, не представляется стройной: ей не хватает логики в построении занятий с целью совершенствования тех или иных лидерских умений или отработки действия в различных ролях. В то же время, знакомство с моделью может стать отправной точкой для экспериментирования, разработки системы занятий по лидерству.[25]

Отечественные педагоги, занимающиеся вопросами развития лидерства в ученической и студенческой среде, полагают, что обучать лидерству можно как через спецкурсы, так и на занятиях по различным учебным дисциплинам. Для этого необходимо не только осознание важности развития лидерских качеств у детей и молодёжи, но и обладание самих педагогов этими качествами. Педагогической основой воспитания лидерства становятся субъектно-субъектные отношения педагога и воспитанников, предполагающие уважение личности, создание ситуации успеха, развитие уверенности в себе и способностей к самореализации. Формировать и развивать лидерские качества можно в отрыве от какой-либо теории и реальной практики. Однако именно учёт конкретной ситуации в обществе, опора на теорию лидерства могут дать результат. В этом убеждён автор теории “лидерского величия”, сторонник комплексного подхода к развитию лидерства Питер Коэстенбаум.

Теория «лидерского величия» как попытка комплексного подхода к развитию лидерских навыков

В середине 70-х гг. Г. Ландберг и А. Корман[26] отмечали, что настало время синтезировать имеющиеся знания по проблеме лидерства. С тех пор предпринимались неоднократные попытки создания комплексных теорий лидерства и его развития.[27] К сожалению, реальная интеграция философских и социально-психологических концепций в стройную теорию лидерства не произошла. Большая часть моделей развития лидерства, претендуя на комплексность, страдает односторонностью. Одной из попыток синтеза имеющихся знаний о лидерстве стала модель «лидерского величия», предложенная П. Коэстенбаумом.

Коэстенбаум убеждён, что лидерские способности, навыки и даже харизма могут быть приобретены, а если они уже есть, то развиты и более эффективно использованы. Согласно предложенной им модели «Leadership Diamond», выделяются 4 доминантных стратегии обучения лидерству: предвидение, реальность, этика, смелость. Это не только стратегии, но и способы выражения лидерского величия («greatness»). Предвидение даёт широту взгляда, реальность означает работу с фактами, этика подчёркивает ценность чувств, а под смелостью понимаются власть и свобода воли. Каждая стратегия включает 4 тактических кольца, или уровня: профессиональный, социальный, психологический, философский. Профессиональный уровень содержит навыки, ожидаемые от лидера в работе: размышление и анализ (в рамках стратегии предвидения), внимание к деталям и потребностям (стратегия реальности), умение работать в группе и преданность ей (стратегия этики), постоянное образование и самообразование, пропаганда результатов (стратегия смелости). Социальный уровень включает навыки, необходимые в обществе: системное и стратегическое мышление (предвидение), сбор и объективное использование информации (реальность), постижение смысла (этика), автономия личности и независимость мышления (смелость). Психологический уровень предполагает творчество и интуицию (предвидение), ориентацию на выживание и результат (реальность), коммуникативные навыки и забота о людях (этика), постоянную неуспокоенность (смелость). Философский уровень - самый глубокий - представляет фундаментальную структуру человеческого бытия: изучение и расширение своего внутреннего пространства и времени, осознание своих возможностей (предвидение), учёт того, как тебя воспринимают другие (реальность), сплочённость, нравственное поведение и принципы (этика), сочетание воли и ответственности, энергии и власти, уверенности и надежды (смелость). По убеждению П.Коэстенбаума, использование лидером этих стратегий должно привести к отличным результатам. Однако предлагаемый автором единственный метод реализации стратегий - техники визуализации - на наш взгляд, может лишь развить уверенность в себе и своих действиях, но не коммуникативные навыки или нравственное поведение, не говоря уже о профессионализме.

Обращает на себя внимание уверенность автора в том, что успех напрямую зависит от человека, от его продуманных действий. П. Коэстенбаум признаёт, что обстоятельства могут выступать ограничителями лидерского продвижения, «greatness». Сопротивление изучению и использованию модели развития лидерства могут оказать как личностная психодинамика (противопоставление лево- и правополушарного мышления, паранойя, зависть, чувство вины, привычка отступать), так и внешние обстоятельства (этнические особенности, культура организации, деловая этика, долги, диктатура), но они не являются предметом детального авторского рассмотрения. Автор предлагает к использованию техники визуализации. Это целая серия позитивных утверждений согласно основным стратегиям модели «лидерского величия». Упражнение в техниках развивает уверенность в собственных силах, влияет на подсознание и приведёт к позитивным изменениям в деятельности. Следует отметить, что использовать предлагаемые техники может каждый, для этого необходимо только желание совершенствоваться. В предлагаемой Коэстенбаумом модели развития лидерских способностей последователи, «ведомые» как бы предполагаются, однако главный упор сделан на лидере, его действиях.

П. Коэстенбаум показывает практическую и философскую стороны вводимого им понятия и модели лидерского величия. Практическая (прагматическая) суть величия заключается в эффективности, философская - связывается с характером. Подчёркивая, что лидерство - искусство, а не наука, и поэтому внимание нужно обращать на душу, а не навыки и технологию, автор, тем не менее, отдаёт предпочтение технике, в частности, технике визуализации. Визуализация в области основных лидерских стратегий и становится фактически главным средством развития лидерства, а точнее - личности лидера. Разумеется, психологическая адаптация имеет значение для любого индивида - как лидера, так и последователя. И отдача от уверенного в себе человека может быть больше. Призыв П. Коэстенбаума лидировать, обучая лидерству, направлен на развитие лидерских качеств последователей, что, по его мнению, должно усилить организационную эффективность. Автор находится под сильным влиянием гуманистической психологии. Внимание к личности - одна из сильных сторон теории. Личность лидера выступает здесь как самоценность, с ней связывается успех лидерской деятельности. Эта модель окажет поддержку компетентному в вопросах управления лидеру, но на наш взгляд, не сможет развить эту компетентность. Этот кажущийся недостаток модели превращается в её особенность, если учесть различия между понятиями «лидерство» и «управление». Рассматриваемое как процесс социально-эмоционального влияния на людей посредством авторитета личности, лидерство может совершенствоваться через овладение техниками визуализации. Кроме этого, теория П. Коэстенбаума на практике должна способствовать реализации субъектно-субъектных взаимоотношений лидера и последователей.

Модель лидерского величия приложима к любой сфере деятельности, и в этом её универсальность. На наш взгляд, дополнение теории известными в психологии, педагогике, менеджменте методами работы с информацией и людьми придаст ей более ёмкое содержание. Психологический уровень в рамках стратегий предвидения и реальности может быть основан на внимании ментальным структурам, сформированным в раннем опыте социального взаимодействия. Учёт особенностей восприятия, мышления, действия лишь стимулирует творчество и даст результат. Этому может помочь теория психовербальной коммуникации Д. МакКэна. Постижение смысла (социальный уровень стратегии этики) стимулирует лингвистическая философия. Мышление (профессиональный и социальный уровни стратегии предвидения) развивает логика. Что же касается философского уровня, то настоящую глубину в рамках стратегий предвидения и реальности придаст ему изучение не внутреннего (на наш взгляд, это лучше оставить психологии), а внешнего мира (его ценностей, традиций, культуры). Теория развития лидерства П. Коэстенбаума действительно станет комплексной и придаст величие лидерской деятельности при дополнении выделенных её автором профессионального, социального и психологического уровней стратегий предвидения, реальности, этики и смелости конкретными методами реализации, а также при повороте философского тактического кольца от внутреннего мира к внешнему, социальному.

Приведённый выше анализ моделей развития лидерских умений и навыков, безусловно, не исчерпывает всего многообразия существующих теорий, каждая из которых опирается либо на открытия науки, либо на опыт практической (управленческой, педагогической) деятельности. «Фонетика» лидерства в этих теориях дополняется «грамматикой», глубинными структурами творческого лидерского «языка» - нюансами, значениями, взаимоотношениями. Выделенные модели отличает то, что авторы с успехом применяли их на практике, т.е. теории получили опытное подтверждение. В многочисленных моделях развития лидерства отражаются отмеченные А. Шлёзингером черты американского менталитета - эмпиризм, прагматизм, склонность к вселенским обобщениям и систематизации данных.

Каждому из подходов к развитию лидерства присущи те или иные философские основания. Отличием комплексного подхода является попытка синтеза философского, психологического, социального и профессионального уровней деятельности лидера, направленной на предвидение и прогнозирование, осознание реальности во всех её деталях, этику взаимоотношений и развитие уверенности в себе, мотивирование себя к деятельности.

Лидерские характеристики - качества, умения, навыки, знание ролей и функций лидера - представляют собой социально приобретённые диспозиции, отражают социально-психологическую и этическую компоненты процесса лидерства, влияют на его эффективность и могут быть развиты. Одним из факторов эффективности лидерства является соответствие условий функционирования лидерского габитуса условиям, вызвавшим его формирование.

Выделяемые в различных классификациях лидерские типы могут быть развиты через обучение и самообразование. В соответствии с моделями развития лидерства этическая компетентность лидера может быть дополнена знанием механизмов влияния, способах актуализации приобретённых в прошлом опыте ментальных структур. Система образования может оказать воздействие на формирование лидерского габитуса посредством создания условий, его порождающих.

Овсянкин П.Е.

ЛИДЕРСКАЯ МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ОРГАНИЗАЦИИ (КОНЦЕПЦИЯ ЛИДЕРСКОГО ПОТЕНЦИАЛА)

Организация в современном мире заняла место основной единицы социальной интеграции. Её уникальность, индивидуальность как ценнейшее достояние общества и её самой, находят отражение в её культуре, философии. Происходят определённые сдвиги в организационном мышлении: в концепциях преуспевающих организаций организационная культура занимает теперь центральную позицию. От компетентного управления организацией зависит не только удовлетворенность её участников, но и эффективное развитие общества в целом. Современные системы управления могут и должны учитывать перспективы развития.

На наш взгляд, в современных условиях необходим синтез основных положений разных подходов к управлению развитием. Выдвигаемая (рассматриваемая) нами лидерская модель управления развитием, или концепция лидерского потенциала, предполагает моделирование ситуационно - деятельностной среды, формирующей габитус будущих лидеров и адекватной условиям формирования лидерского габитуса педагогов. В основе модели - развитие лидерского потенциала руководителей и сотрудников. От лидерского потенциала субъектов организации во многом зависит её будущее. Особую роль данная модель играет в системе образования. Если от руководителя и его команды зависит, прежде всего, создание условий для функционирования лидерских габитусов педагогов, то задачей последних видится формирование габитусов будущих лидеров. Активизируется своеобразная “цепная реакция” развития лидерства: руководитель – лидер создаёт условия для проявления лидерства педагогами, которые стимулируют лидерство учащихся. Особая роль в становлении лидеров будущего отводится педагогическим учебным заведениям: от их выпускников зависит, какими станут в дальнейшем их воспитанники. Построение среды, в которой развивается лидерский габитус обучающихся, функционируют лидерские габитусы педагогов – центральное звено лидерской концепции управления развитием.

Эффективность системы во многом зависит от компетентного руководства ею. Инициаторами развития образовательного учреждения могут выступать как руководитель, так и другие субъекты управления – педагоги, воспитанники. Но эффективное развитие организации возможно лишь при условии его принятия большинством участников образовательного процесса. Ответственность за будущее организации и её участников лежит на руководителе. Отсюда немаловажным представляется выделение тех его характеристик, которые способствуют как развитию организации в целом, так и отдельных её субъектов. Руководство – управление с позиций авторитета должности – не означает автоматического следования подчинённых руководителю. Соединение руководства с лидерством, на наш взгляд, становится условием развития организации.

Требования к руководителю образовательного учреждения, выдвигаемые исследователями, включают, как правило, три основных блока: знания, умения и навыки, качества. Знания, умения и навыки, качества составляют культуру руководителя, которая рассматривается как самостоятельная категория управленческой практики, один из определяющих факторов продуктивного развития руководителя.[28]

Авторитет руководителя зиждется, прежде всего, на его профессиональных достоинствах, отсутствие которых невозможно компенсировать какими-либо иными качествами. Следовательно, профессионализм – ведущее качество руководителя-лидера. Проведение постоянного «управленческого мониторинга»[29] должно способствовать самоактуализации личности руководителя, его профессиональному развитию и формированию новообразований в его управленческой деятельности.

Невозможно найти двух практически идентичных руководителей. Однако есть управленческие задачи, которые решают все администраторы. В первую очередь, это создание гибкой культуры учреждения образования. Атмосфера творчества необходима любой социальной организации. Руководителям нужно овладеть методами творческого решения проблем и действия. Две трети каждодневной работы руководителя составляют переговоры, участие в дискуссиях. Поэтому ему совершенно необходимы сформированные коммуникативные умения и навыки, в том числе умение слушать, задавать целенаправленные вопросы и делать выводы, убедительно говорить. Руководителю необходимо умение оказывать воздействие на группы через официальные и неофициальные каналы, привлекать неформальных лидеров, в том числе путём назначения последних ответственными за какую - либо часть работы. Успешность руководителя зависит как от корректно избранного стиля руководства, так и от его взаимодействия с подчинёнными. Взаимодействие должно носить не временный, а постоянный и комплексный характер.

Управление коллективом специалистов высокой квалификации требует обязательного участия руководителя в деловых связях, умения эффективно взаимодействовать с вышестоящими организациями и их руководителями. Современный руководитель образовательного учреждения должен обладать лидерскими качествами. Например, требования к эффективному руководителю образовательного учреждения в США аналогичны лидерским: привлекать к себе людей, вызывать уважение, уметь ставить высокие цели и мотивировать учителей и учащихся к достижениям.

Знания, умения и навыки, качества личности конкретного руководителя находят отражение в его стиле руководства – совокупности типичных и устойчивых приёмов воздействия с целью эффективного выполнения управленческих функций. Стиль, таким образом, опосредуется личностью руководителя. Руководитель в традиционной образовательной среде использует, как правило, один известный и близкий ему стиль управления. Между тем, развивающаяся среда требует гибкости в применении приёмов и способов руководства, составляющих ядро того или иного стиля: стиль, эффективный при зарождении организации, может оказаться непродуктивным при достижении ею зрелости. Кроме того, для отечественных образовательных учреждений характерно отсутствие возрастной монолитности и единства в коллективах, что требует вариативности в поведении руководителей. Выделяют от 2 до 81 стиля руководства, среди них авторитарный, демократический, либеральный, директивный, инструктивный, дистанционный (руководитель не сближается с подчинёнными), контактный (тесно сближается), целеполагающий (ставит большие цели), делегирующий (даёт широкую инициативу подчинённым), проблемно организующий (сочетание постановки задач с настройкой эмоциональных контактов) и др.[30] Умение руководителя использовать разные стили руководства – важное условие успешного управления и создания соответствующего психологического климата. Руководителю нужно знать и свой стиль, и другие.

От руководителя требуется разное поведение в различных типах систем, в различных видах деятельности. На выбор стиля влияют закономерности управления, специфика сферы деятельности, требования к руководителям, социально-психологические черты исполнителей (пол, возраст, профессия, квалификация, интересы и потребности и т.д.), уровень иерархии управления, способы и приёмы управления, используемые вышестоящими руководителями. Для разных стадий развития организации требуются разные типы руководителей; это отмечают разные исследователи. Например, Дж. Криббен выделяет такие лидерские типы руководителей, как инноватор – при рождении организации, оппортунист – в «детстве», консультант – в «подростковом» возрасте, ученик – в ранней зрелости, корпоратор (коллективист) – в энергичной зрелости, государственник – в период спелой зрелости, администратор – в старости, двигатель и шейкер – при «похоронах».[31] Такой подход не означает, что с каждым новым этапом в организации должен появиться новый руководитель. Напротив, важно, чтобы руководство, как администраторы, так и менеджеры, учитывало продвижение от стадии к стадии и меняло тактику (но не стратегию). Отметим, что нет чистых стилей руководства, есть доминирующий образец поведения.

Если в действиях руководителя наблюдается систематический упор на процессы сохранения старого в системе, то данная система обречена на саморазрушение из-за невозможности своевременной адаптации к среде. Если руководитель постоянно инициирует процессы развития, то данная организация нормально перестанет функционировать. Таким образом, действия по изменению организации должны быть сбалансированными и направлены на обеспечение вышеперечисленных закономерностей. В противном случае произойдёт организационный кризис (когда стратегические изменения не согласуются с решением текущих проблем).

Эффективное руководство предполагает создание условий для роста квалификации и профессионализма, развития личности администратора и менеджера. Практика сегодняшнего дня и анализ затруднений руководителей[32] в процессе управления общеобразовательным учреждением выявили, что из 92 участников исследования умеют наладить информационное обеспечение 26,4 %, обладают организационно-побудительными умениями 18,4 %, регуляционно-корректировочными – 7,3 %, умениями общения – 28,6 %, умениями самосовершенствования – 16,4 %. Лишь 20 % руководителей чётко представляют цели профессионального развития управляемого учреждения и только 11 % знают необходимые и возможные средства их достижения. Налицо ряд противоречий: между растущими требованиями к профессиональным и личностным качествам руководителя и невысоким уровнем их теоретических и практических знаний и умений, особенно в осуществлении самоанализа и самоконтроля. К этому следует добавить, что многомерность деятельности руководителя обуславливает значительное расширение в последние годы номенклатуры реализуемых им функций управления: исследовательской, координационной, проектировочной, финансовой и др.

В России, до недавнего времени, специально не готовили руководителей образовательных учреждений. Управленческая культура руководителей в основном базируется на самообразовании. В исследованиях по управлению[33] разработано достаточно рекомендаций по планированию индивидуального развития, профессиональной карьеры руководителя. Давно уже возникла необходимость признания управленческой деятельности профессиональной, что означает необходимость подготовки руководителей в той же системе координат, как и профессионала иной сферы деятельности. Способность руководить разрабатывают так же, как и любую другую – сначала понимают принципы, а затем практикуются, развивая навыки и умения.[34]

К образованию на протяжении всей деятельности, руководителя стимулируют три группы факторов:[35] внутриорганизационные, отраслевые, внеобразовательные. К последним, в частности, относятся активизация традиционных и новых заказчиков учебного учреждения, рост социальных ожиданий по отношению к нему; рассмотрение развития как важной социальной ценности; растущее сознание роли лидеров, людей готовых проводить реформы во всех областях жизни; осознание роли и значения профессионального управления; усиление внимания к мировому менеджменту, его теории и практике; общая тенденция к децентрализации управления. Однако решение об изменении собственной деятельности, решение о повышении профессионализма, решение о выборе пути развития для организации всегда принимает сам руководитель. Почему администратор проявляет желание проводить изменения, которые потенциально чреваты для них и организации серьёзными последствиями? Какова связь между изменениями и усилением собственной позиции руководителя? Неужели от уровня притязаний руководителя, его «управленческого потолка» зависит состояние сотрудников и рейтинг организации? Что лежит в основе решений того или иного руководителя? В роли внутренних мотиваторов могут в частности выступать высокий уровень профессиональных притязаний, сильная потребность в достижении результатов; гражданская потребность служению интересам Отечества; потребность в самовыражении, самораскрытии; потребность переживать «чувство команды», в причастности к значительному делу; потребность во власти; потребность в лидерстве (стимулирующая постоянный рост компетентности, так как в противном случае есть опасность утратить право на лидерство); желание проверить на практике полученные знания по теории управления; потребность в риске, в постоянной борьбе с обстоятельствами, в преодолении трудностей.

Если руководитель не обладает лидерскими характеристиками, то эффективность организации зависит от отношения между руководителем и неофициальным лидером (лидерами).[36] Лидерство – внутренний организационный процесс, влияние посредством авторитета личности. Лидерство лежит в основе личного авторитета руководителя, но социальную основу авторитета составляет должность с её правами и обязанностями. С помощью авторитета происходит органическая связь руководства с лидерством. Авторитетный руководитель воспринимается и как лидер, и как должностное лицо, облечённое юридической ответственностью.[37]

Лидерство руководителя в системе образования проявляется при наличии трёх моментов: 1) ситуации, требующей прорыва вперёд; 2) личности, имеющей лидерский потенциал; 3) группы последователей при отсутствии «отторжения» со стороны лидера.[38] Необходимость развития создаёт предпосылки для продвижения – ситуацию; руководитель или команда руководителей, обладающих лидерскими характеристиками, становятся катализатором развития организации и её участников. Каждый эффективный руководитель должен быть лидером в стратегическом развитии, способным мотивировать сотрудников на достижение долговременных целей. Руководителю для занятия лидерских, а не официальных статусных позиций, требуются соответствующие знания, умения и навыки, качества.

Именно с феноменом лидерства руководителя, по мнению А.М. Моисеева,[39] связано появление авторских, инновационных учебных заведений. Руководитель-лидер всегда готов к инновациям, одним из первых видит потенциальную образовательную потребность и находит способ, чтобы именно его учебное заведение оказало новую услугу населению.[40] Авторитет лидера нужно завоёвывать. Поэтому современный руководитель должен знать лидерские качества и сформировать в себе постоянную потребность развивать их с помощью самообразования, участия в различных мероприятиях и т.д.

Лидерские характеристики не тождественны требованиям, предъявляемым к руководителю, хотя и совпадают по основным блокам (знания, умения и навыки, качества). Личность, занимающая позицию лидера, выступает как носитель определённых социальных срезов жизни общества. В лидере находят своё концентрированное выражение потребности, ценности и интересы определённых социальных групп, которые реализуются через сформированные у него основные личностные черты. Набор этих личностных качеств имеет конкретно-исторический характер. Лидер - субъект социального управления, имеющий соответствующий габитус, оказывающий посредством авторитета личности социально-эмоциональное влияние на последователей и воспринимающий их в качестве равноправных участников отношений.[41] Лидерство как социально-психологическое явление отражает лишь одну из сторон общения руководителя. Оно свидетельствует о наличии определённых психолого-педагогических качеств.[42]

Необходимые качества лидеров будущего ещё не вполне ясны. Вероятно, сила лидера заключается в его способности слушать других; не в «бульдозерной мощности», а в воображении; не в мегаломании, а в осознании ограниченной природы лидерства в новом мире.[43]

Эффективность руководства зависит от разных факторов, в том числе и от лидерской компетентности самого руководителя. В идеале руководитель – это индивид, обладающий лидерским габитусом как совокупностью социально приобретённых предрасположенностей к практике лидерства. Если администратор или менеджер не обладают габитусом лидера, то их деятельность будет менее эффективна, а возможности развития организации - меньше. Этот вывод следует из понимания роли лидеров в любой организации, том числе и в образовательном учреждении.

Процессы руководства и лидерства в сфере образования имеют свои особенности. Управление образовательным учреждением – это особая деятельность, в которой её субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность совместной деятельности обучающихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и её направленность на достижение образовательных целей развития организации. Такое управление развитием призвано обеспечивать наращивание потенциала учреждения образования и повышения уровня его использования за счёт освоения определённых новшеств. Оно должно обеспечивать соответствие с пониманием потребностей и возможностей развития, с постановкой ясных и реалистичных целей, с выбором рациональных способов их достижения, заинтересованностью педагогического коллектива в достижении целей развития и необходимость осуществления контроля за ходом инновационной деятельности и своевременностью принятия решений.

Можно выделить следующие особенности лидерства – руководства в системе управления организацией в сфере образования: деятельностно-личностный характер с тенденцией снижения уровня многофункциональности деятельности лидера; характерное образование «лидерских ядер» и борьба между ними за влияние на процесс функционирования и развития организации,[44] широкое использование опосредованных методов управления, ориентация на группу как метод осуществления лидерских полномочий, влияние посредством идей, концепций, слабое значение официального статуса в процессе обучения и при достижении результатов и др.

Кроме общих для образовательных учреждений всего мира особенностей руководства и лидерства выделяют национальные. К российским особенностям руководства и лидерства, в отличие от европейских и американских, относят коллективизм. Возникает проблема соотнесения лидерства, коллективизма и индивидуализма. Российское общество до недавнего времени считалось коллективистским. Мы легко организуем группы, коллективы, это не вызывает у нас внутреннего протеста, как у американцев. Но внутри коллектива наше поведение существенно отличается. Отличается психология русского и американского индивидуализма. Лидерство по своей природе коллективно: нет лидера без последователей, считающих его таковым. Индивидуализм в российском варианте можно рассматривать как проявление индивидуальности лидера коллектива. Хороший лидер «западного» образца доводит до последователей своё видение перспективы. В России, ввиду скорости и тотального изменения системы, увидеть её перспективу сложно. Поэтому у российского лидера должно быть особое видение перспективы.

По нашему мнению, организация развивается эффективно в том случае, если её руководитель занимает лидерские позиции в коллективе. Лидерство, в отличие от руководства, не даётся автоматически, вместе с должностью. Эффективный руководитель видится как обладающий лидерским габитусом индивид, своей деятельностью создающий условия, адекватные условиям формирования габитусов членов организации, развивающий их лидерский потенциал. Здесь следует отметить специфику образовательного учреждения, являющегося открытой системой, субъекты развития которой не только педагоги, но и студенты, транслирующие лидерскую практику в дальнейшем на своих воспитанников.

Отметим как условие успешности лидера современной организации необходимость грамотного использования информационных потоков, организационного знания и ориентации на новую социальную группу – когнитариат. Когнитариат, имеющий доступ к информации и наделённый высокой культурой, по мнению ряда исследователей,[45] становится одним из ключевых ресурсов развития. Его эффективное использование – одна из задач управления. Социальная функция когнитариата состоит в том, чтобы непрерывно повышать роль и значение человека не только в интересах роста эффективности организации, но и для реализации заключённых в личности потенций саморазвития. Формирование когнитариата происходит в период становления информационного общества, когда на первое место выходят информация и знания. Развитие информационных технологий приводит к появлению групп людей, обладающих информацией. Исследователи по-разному называют эти группы: социально недифференцированными «информационными сообществами» (Ё. Масуда),[46] интеграторами (Э. Тоффлер), когнитариатом (З.П. Румянцева). Можно принимать или оспаривать эти термины, очевидно одно - в деятельности современной организации информация становится одним из важнейших производственных ресурсов, выделяясь в самостоятельный фактор успешного бизнеса из традиционных составляющих, таких как кадры, клиенты, каналы сбыта, технологии.

Многие социологи, в том числе американский исследователь Ф. Дракер,[47] так же считают, что на современном этапе развития общества ключевым ресурсом становится знание; именно знание становится главным источником неравенства. Знание превращается в ключевой ресурс, определяющий военную и экономическую силу нации. Исходя из этого, именно учреждения образования становятся центром общественной жизни. Знание не связано ни с какой страной, оно может распространяться по всему миру. Каждая страна, отрасль промышленности и даже отдельная организация должны думать о своей конкурентоспособности в мировой системе и о конкурентоспособности своих знаний.

Организуя работу образовательного учреждения, руководитель порой находится в ситуации самоизоляции, в которую попадает, исходя из профессиональных особенностей, включающих в себя ответственность и особое юридическое положение. Поэтому одним из стимулов начала работы по разработке программы развития учреждения можно назвать желание руководителя выйти из замкнутости путём привлечения коллектива единомышленников к управлению, к разработке и реализации программы развития. Кроме того, любой формальный руководитель организации стремится к тому, чтобы стать лидером, увеличив этим свою власть и влияние в организации. Но это не значит, что вся власть должна быть сосредоточена в руках одного человека. Наоборот, можно добиться большего успеха, если в организации сложится так называемый баланс власти.[48]

Лидерство в организации может носить как индивидуальный, так и групповой характер. Ещё в 1960 году Роберт М. Фалмер сделал следующий прогноз: «Всё больше разрушается образ высшего руководителя как принимающего решения и координатора. Фактически, место такого руководителя займёт группа людей, в которую войдут многие силы, существующие внутри организации. Решение будет принимать управленческая команда или коллективный руководитель».[49]

В соответствии с теорией разделённого лидерства, лидеры в организации берут на себя часть ответственности в какой-либо области.[50] Они отличаются наличием стратегических и ситуационных ресурсов: обладающие первым могут ставить цель и достигать её, обладающие вторым – нет. Высшее руководство должно иметь стратегический ресурс успеха. Чем более человек менеджер и менее – администратор, тем меньше он нуждается в философии. У среднего звена должен быть развит ситуационный ресурс. Нельзя «наказывать» обладающих ситуационным ресурсом за отсутствие стратегического.[51] Задача менеджера – тактическое осуществление политики, продуманной и сконструированной администратором - стратегом.[52] Главное качество лидера – администратора, чёткое видение цели. Основное качество руководителя – менеджера, эффективно, с наименьшими потерями реализовать увиденную лидером цель. Задача менеджеров заключается так же в мотивировании педагогов и учащихся к предполагаемым изменениям. Приобщение менеджеров к лидерству формируется через обучение, создание социальных норм и традиций общения. Первостепенное внимание следует обращать на обучение их методам решения проблем.

Образовательному учреждению необходима единая команда администраторов и менеджеров, обладающих различными лидерскими характеристиками. Мы живём в мире нарастающих изменений, когда один человек не может учесть всё или обеспечить направление движения. Сегодня групповое (разделённое) лидерство – единственно приемлемая форма. Экспериментальные исследования показали, что динамика группового лидерства обусловлена развёртыванием поуровневого процесса внутригруппового ценностного обмена, в ходе которого происходит складывание лидерской структуры. Анализ причинно-следственных связей между ценностным вкладом и статусом свидетельствует о первичности переменной ценностного вклада.[53] Согласно современной теории, лучшим управляющим является тот, кто может делегировать свои полномочия и предоставлять другим возможность лидирования.[54] Групповой («командный», «бригадный») лидер предпочитает делегировать роли другим, ищет таланты, не боится людей со специальными способностями, развивает коллег и поощряет их к достижениям, создаёт миссию организации, полагая, что все могут действовать так, как считают нужным. Соло – лидеры[55] более знакомы людям; такой тип лидера характеризуют талант, любовь к рангам, правилам, стремление во всё вникать самому, постановка задач, направление подчинённых. Частично массовая психология ищет такого ведущего, связывая с ним свою судьбу. Иногда такая вера оправдана. Для решений, принимаемых отдельным субъектом характерен более высокий уровень творчества. В них нередко реализуется много новых идей и предложений. Такие решения требуют меньше времени, так как не связаны с необходимостью их согласования на промежуточных этапах. Однако индивидуальные решения чаще, чем групповые, оказываются не верными, в них значительно больший риск ошибок. Это происходит, в том числе и из-за того, что при принятии решения требуются специализированные знания. Многие лидеры используют как соло -, так и групповое лидерство. Лидер может принимать ту или иную групповую роль (генератора идей, исследователя, координатора, специалиста и др.), а может создать команду, каждый участник которой ответствен за конструирование какой-либо из этих ролей.

Никакие серьёзные преобразования в образовательном учреждении без участия первых лиц невозможны. Руководители высшего уровня управления, администраторы, являются самой малочисленной группой управленцев. Их в организации насчитывается не более двух - трёх человек. Их основная задача – разработка стратегических решений, определяющих содержание работы организации на несколько лет. Принадлежа к высшему руководству, эти управляющие имеют возможность «видеть организацию в целом». Лидер в образовании - это стратег, человек с идеями. В образовательном учреждении стратегические изменения чаще всего предлагаются именно администрацией. Администрация формирует подходы к философии организации, продумывает и формулирует её. Руководитель должен чётко представить своё назначение по отношению к организации, т.е. свою личную миссию. Лидер – администратор при преобразовании учебного заведения идёт по пути, предполагающему в начале формирование собственной, личной миссии, отражающей его уникальность, его личную философию, а затем переходит к формулированию философии организации. Руководитель формирует и развивает свой собственный стиль управленческой деятельности. Ему необходима стратегия личностного развития. В наши дни, в ряде стран Европы подготовка руководителей высшей квалификации – администраторов, включает в себя изучение древних и восточных языков, философских систем и т.п. Руководитель наращивает своё мастерство в областях, не доступных подчинённым. Это ведёт к росту культуры руководителя, что благотворно сказывается на качестве стратегического планирования, работе с персоналом, умении видеть проблемы с нестандартных позиций. С другой стороны, это ставит руководителя на недосягаемую для коллектива высоту, поскольку подчинённые в своей работе с подобными вещами не сталкиваются.

Управление развитием образовательного учреждения на основе концепции лидерского потенциала предполагает учёт интересов и потребностей всех субъектов управления, в том числе педагогов. Отношения в системах «руководитель – педагог», «педагог-учащийся (студент)» могут и должны строиться как субъектно-субъектные, на основе взаимного уважения, принятия целей и интересов. Педагоги, принимающие руководителя учреждения в качестве лидера, занимают позицию последователей. От развития их лидерского потенциала, в соответствии с концепцией разделённого лидерства, зависит развитие организации в целом.

Особенностями учреждения образования являются высокая социальная значимость педагогической деятельности и её специфика – напряжённый ритм, возможность неожиданного изменения обстановки, возникновение стрессовых ситуаций. Преподавательский состав является первоисточником, от которого в значительной степени зависит, будет ли образование соответствовать современным требованиям и иметь достаточно высокий уровень. К особенностям педагогического коллектива относится прямая зависимость между самосовершенствованием учителя и самовоспитанием его учеников, что особенно ярко проявляется в процессе инновационной деятельности педагога. Чтобы воспитать достойного ученика, его руководитель должен свободно ориентироваться в инновационных процессах в социуме. Педагогические инновации побуждают к максимальной самостоятельности, активности, к взаимодействию поколений, взаимному, разумному соперничеству и сотрудничеству, выбору наиболее оригинальных и целесообразных решений.

С учётом специфики образовательного учреждения, т.е. его общественной роли, особого внимания, на наш взгляд, заслуживает вопрос взаимодействия руководителя и организации в рамках предложенной лидерской модели организационного развития.

С нашей точки зрения, специфика управления образовательным учреждением состоит в том, что - с определённой долей условности - к числу руководителей можно отнести большую часть его педагогического коллектива. В качестве администрации мы рассматриваем обладающих стратегическим ресурсом руководителя и его заместителей, к числу менеджеров первого уровня относим обладающих ситуационным ресурсом заместителей и руководителей структурных подразделений. Менеджеры второго уровня - педагоги (преподаватели, учителя), обладающие ситуационным ресурсом. Главная задача лидера – администратора - сформировать организационную философию и чётко определить цели. Задача менеджера на его уровне управления - грамотное тактическое осуществление организационной политики, продуманной и сконструированной администратором – стратегом. Среди функций менеджеров первого уровня - мотивирование педагогов и учащихся к предполагаемым изменениям. Менеджеры второго уровня выполняют эту же функцию на уровне ученического коллектива. Образовательному учреждению необходима единая команда администраторов и менеджеров, обладающих различными лидерскими характеристиками.

Высказанное предположение наиболее очевидно для высших и средних педагогических учебных заведений, так как сегодняшний студент, став специалистом, выступит руководителем - менеджером по отношению к своим учащимся (воспитанникам дошкольных учреждений, ученикам школ и т.п.). Перед учебным заведением, развивающимся на основе предложенной модели, стоит задача развития лидерского потенциала сегодняшних администраторов, менеджеров и студентов - завтрашних руководителей ученических коллективов.

Сегодняшний мир характеризуется быстро сокращающимся циклом продуктов.[56] Выпускнику учебного заведения, как своеобразному «продукту», необходимы не только конкретные знания и обучение конкретной специальности, но и развитие личности, чтобы, пройдя свой первый цикл, он не оказался в стороне от жизни, а благополучно перешёл на следующий.

В современных условиях молодой человек должен стать лидером собственной судьбы. Помочь ему в этом призвано учебное заведение, в котором он получает не только знания и специальность, но и навыки самостоятельной жизни. Лидерство в учебном заведении может лежать в основе лидерства во взрослой жизни. Д.П. Кэмбелл отмечал, что лидерство легко отличить, тяжело описывать, трудно практиковать и почти невозможно создать в других по приказу. Лидерство развивается в семье, в процессе учёбы. Люди учатся на практике, в процессе взаимодействия с различным окружением. Роль наставников в развитии способностей студенческой молодёжи к лидерству отмечают разные исследователи.[57]

Формирование лидера происходит в определённой развивающей среде, при определённой ситуации. Логично предположить, что среда эта должна быть создана в учебной организации, где будущий специалист получает профессию.

Раскрытие истории российских лидеров является первым шагом в обучении лидерству. Образцами лидерства в России могут служить выдающиеся российские предприниматели, учёные. Последующие шаги приобщения к лидерству связаны с развитием природных качеств человека (активности, мобильности) и формированием социальных качеств лидера (целеустремлённость, работоспособность, готовности к самообучению, инициативности). Формировать эти качества можно на любых дисциплинах. Мы на практике убедились, что педагоги могут формировать и развивать лидерские качества учащихся как при обучении любым учебным дисциплинам, так и во внеклассной работе.

Большое внимание в программах по развитию лидерства детей и студентов уделяется развитию устной речи, без которой другие лидерские навыки мало что значат. Межличностные коммуникации присутствуют в любой организации, в том числе и в образовательном учреждении, его детском и студенческом коллективах. Коммуникации эффективны, когда близки смыслы отправленного и принятого сообщений. Между тем обучение коммуникативным навыкам (слушанию, речи, чтению и письму) входит в противоречие с реальной практикой управления. Читать и писать, правильно говорить учат на протяжении почти всего времени учёбы, мало обращая внимание на умение слушать. В то же время исследования показывают, что время, затрачиваемое менеджерами на слушание, составляет 45 % от времени всего рабочего дня, 30 % уходит на разговоры, 16 % - на чтение и 9 % - на письмо. А какое время затрачено на приобретение этих навыков? Многие из возникающих перед лидером проблем не поддаются контролю, но проблема эффективных межличностных коммуникаций к таковым не относится: общению можно и нужно учить.[58]

Создавая в 1991-1993 гг. собственную программу развития лидерства в школьной и студенческой среде, мы учитывали интерес к проблеме, её новизну для детей и молодёжи.

Сегодня можно спорить о необходимости отдельного курса, возможности интегрирования его элементов в преподавание в других предметов. Мы полагаем, что решение вопроса в пользу той или иной альтернативы зависит от педагога, его взглядов, подготовленности, задач, поставленных им перед собой и учащимися.

Мы стремимся к созданию воспитательной среды, способной обеспечить развитие личности с учетом его возможностей, в том числе лидерских. Мы убедились в том, что лидерские качества можно развить через постановку групповых занятий и применение лидерских ролей в специально создаваемых ситуациях. И если оратором можно стать, только выступая, то осознать, почувствовать себя лидером можно лишь в ситуациях, где требуется лидерство.

При проведении занятий мы используем такие методы, как дискуссия, ролевая игра, моделирование, анкетирование, ведение дневника, тестирование и др. Перед применением активных методов обучения полезна информационная подготовка участников. При опоре только на интерес и новизну возможно быстрое наступление пресыщения. Необходимо создавать условия, при которых они почувствуют, что имеющихся у них знаний недостаточно для решения возникающих проблем. Важно также подвести их к пониманию целесообразности активных способов учебной деятельности.

В работе над курсом «Лидерство» сложились следующие принципы: внутреннего оценивания; возможности выбора; вариативность используемого на занятиях материала; соответствие интересам личности и внутренняя мотивация; повышенной трудности; позитивного эмоционального фона; поощрение риска; принятие любых идей и решений как имеющих право на существование.

Таким образом, управление развитием организации в сфере образования включает в качестве одной из задач развитие лидерского потенциала детей и молодёжи. Формирование лидера происходит в определённой развивающей среде, которая может быть смоделирована как в дошкольном учреждении и средней школе, так и в учреждениях профессионального образования. Особое значение приобретает развитие лидерских характеристик будущих педагогов. Профессионал, овладевший основами развития лидерского потенциала, умеющий стать лидером в ученическом коллективе, будет тем педагогом, которого ждёт сегодня общество.

Развитие лидерских характеристик субъектов образовательного процесса выступает важным фактором управления развитием организации. Анализ тенденций развития современного образовательного учреждения и руководства им показал возрастание требований к личности руководителя. Исследования отмечают значение лидерских характеристик руководителя для развития организации, в том числе в сфере образования. Современный руководитель должен знать лидерские качества и сформировать в себе постоянную потребность их развития. Выработка у руководителя характеристик, соответствующих требованиям реальной инновационной практики - одно из направлений оптимизации организационного развития.

Педагогическое образовательное учреждение является открытой системой, субъекты развития которой - не только администраторы, менеджеры (включая педагогов), но и студенты, транслирующие лидерскую практику в дальнейшем на своих воспитанников. В процессе инновационной деятельности выявляется прямая зависимость между самосовершенствованием учителя и самовоспитанием его учеников. Педагоги, обладающие лидерским потенциалом, способны создавать условия для формирования габитусов будущих лидеров. Они мотивируют учеников и студентов к деятельности, саморазвитию. Чтобы педагоги могли справиться с возложенной на них миссией, необходимо содействовать их личностному и профессиональному росту. Руководителю необходимо учитывать психологические особенности педагогов и их поведение перед лицом предстоящих изменений, постоянно анализировать свои решения, в том числе с позиции сопротивляющихся изменениям.

Школьники и студенты – возможные лидеры в будущем. От образовательного учреждения, созданной в нём педагогами развивающей среды зависит возможность формирования лидеров. Студент педагогического учебного заведения, став специалистом, выступит руководителем - менеджером по отношению к своим учащимся. Поэтому перед учебным заведением стоит задача развития лидерского потенциала сегодняшних администраторов, менеджеров и студентов - руководителей ученических коллективов завтрашнего дня.

 

Кудряшова Е.В.

ЛИДЕРСТВО И МЕНЕДЖМЕНТ В XXI ВЕКЕ: ИЗМЕНЕНИЕ ЗАДАЧ, РОЛЕЙ И ЦЕННОСТЕЙ

Человечество переступило порог третьего тысячелетия. Рубеж веков и тысячелетий в социальной истории всегда был периодом знаковым и символичным. Это подходящее время для анализа того, что произошло в прошлом, переоценки ценностей и разного рода идеалов, а так же для того чтобы направить усилия на изменение современных социальных институтов и их руководителей. В самом деле, процессы, происходящие в обществе (особенно в России) на рубеже веков, диктуют необходимость изменения системы социального управления.

Менеджмент, характеризующийся профессионализмом и компетентностью, возникший и получивший мощное развитие в последние сто лет, обусловил падение институционального лидерства. Многие из современных размышлений по поводу лидерства обусловлены этим историческим прецедентом. Однако глобальные проблемы, с которыми столкнулось человечество во второй половите ХХ столетия, выходят далеко за институциональные границы, игнорируя узкие рамки традиционных теорий и практики управления.

Организации и социальные институты в демократических обществах уже сегодня функционируют по новым правилам. Прежде всего, как заметил Л.Реус[59], эти динамичные организации становятся более сложными и интернациональными. Лидерские и менеджерские модели прошлого, основанные на доминировании или контроле через традиционные символы власти, не могут долго поддерживать и вести эти изменяющиеся организации. То есть, старые концепции не соответствуют современным реалиям.

Лидерство-менеджмент включает в себя субъективный момент социальных взаимоотношений. И эффективные лидеры используют так называемый «high touch» стиль, который предполагает непосредственный эмоциональный контакт со своими последователями, в отличии от «low touch» стиля, предполагающего опосредованный контакт, например через компьютер (e-mail, Internet и т.д.), через документы, через посредников (заместителей, руководителей подразделений внутри организации и т.д.). Эффективное лидерство предполагает развитие всех составляющих процесса социального управления.

Предсказать характер будущих организаций с абсолютной точностью невозможно. Но опираясь на изменения, которые уже сегодня происходят в обществе, все же можно попытаться дать некоторые прогнозы. Логично предположить, что социальный контекст, а соответственно изменения, в нем происходящие, будут и дальше определять динамику общественных организаций и систему социального управления. Можно выделить следующие факторы, явившиеся результатами научно-технического прогресса, которые будут оказывать влияние на процесс лидерства-менеджмента в нынешнем столетии:

1. Условия окружающей среды (социальной и природной) внутри которой происходит процесс лидерства.

Любая организация - это лишь часть (подсистема) более широкого социального (система) и природного (метасистема) контекста. Что именно из происходящего в «большом мире» оказывает сегодня особенно сильное влияние на успех или неудачу той или иной организации? Вероятно - это степень ее вовлеченности в процесс усвоения, переработки, сохранения и изменения социальной и экологической информации. Современное общество привносит информационные технологии как в организационную, так и в личную жизнь. В деятельности лидеров, носящей межсубъективный характер, передача информации является главным ее звеном. В самом деле, быть центром сложных передающих информационных систем в любом социуме, по существу и означает лидировать (управлять). Информационные технологии будут определять характер и особенности управления природой и обществом.

2. Компьютерный и информационный взрыв.

Технологические тенденции 60-70х годов ХХ века привели к применению компьютеров практически во всех сферах деятельности, что способствовало появлению «философии информационной централизации». Расцвет ее пришелся на 70-е годы. Компьютерная технология сегодня несколько изменила направление своего развития. Компьютеры становятся компактнее, более удобными и более мощными по сравнению с прежними моделями. Лидер–менеджер должен быть центром информационной системы той организации, в которой он осуществляет свои функции. Важным является тот факт, что он руководит людьми, которые знают больше, чем он о состоянии организации, ее внешних и внутренних связях и т.д. Если прежде лидер управлял информацией в смысле ее контроля и распространения, то сегодня, особенно в информационных обществах, последователи знают больше (более информированы) о некоторых фактах деятельности организации и окружающего мира вообще, нежели лидер.

Влияние этого нового момента на социальное управление порождает философию децентрализации и независимости, в отличии от философии централизации. Информация, относящаяся к программным потребностям управления становится все более доступной всем субъектам организационного процесса, так же как и информация о внутренней и внешней деятельности организации. Лидерам-менеджерам теперь необходимо более сосредоточиться на стратегической информационной политике, нежели на программном информационном процессе. То есть, изменяется содержание информационно-руководящей роли лидера. Все большее деление информации и возрастающие возможности ее создания и распространения будут характеризовать организации и их лидеров. Иными словами, компьютерная технология является революционным, преобразующим элементом как в информационном руководстве организациями, так и в контроле и использовании информации.

3. Мировая (глобальная) экономика.

Развитие мировой экономики диктует необходимость расширения международного партнерства. Создание совместных предприятий требует умения сотрудничать и владеть искусством компромиссов. Однако, как отмечают С.Уолл и Р.Макхенри[60], существует тенденция доминирования одной культуры над культурами других участников этого интеграционного процесса и даже игнорирование богатства и разнообразя других культур. Некоторые из проблем, возникающих в международной экономике часто вырастают из межкультурных противоречий, когда одна культура имеет тенденцию подавлять другие.

Таким образом общество сталкивается с проблемами культурного разделения, а лидеры-менеджеры с необходимостью изменения стиля руководства от личного, независимого от партнеров принятия решений к коллегиальному путем переговоров, дискуссий и компромиссов с учетом культурных особенностей и различий.

Лидеры имеют дело с противодействием ценностей и стандартов, их разной смысловой нагрузкой, определяемой социо-культурными особенностями данного социума, а порой с конфликтующими целями и различными методами их достижения. Будущие лидеры должны будут представлять межкультурное общество в действии, то есть в глобальной социо-экономической и политической сети, внутри которой культурные ценности и организационные стандарты их государства, лишь равная часть среди множества других.

4. Макрокультурный характер организаций.

С одной стороны изменяется мир, с другой - работник. Деятельность в организациях все более становится межнациональной. В состав многих организаций входят люди, рожденные в разных национальных и религиозных культурах (христианской, мусульманской, буддистской, иудейской и т.д.). Лидеры должны уметь взаимодействовать с представителями различных, иногда противоположных (возможно даже антагонистических друг другу в данный конкретный исторический период времени) культур. Они должны уметь мотивировать и вдохновлять людей, чьи культурные ценности могут быть непонятны для самих лидеров. Решение этой проблемы заставляет лидера обратить особое внимание на организационную культуру, которая аккумулировала бы различные культурные ценности и представления и которая была бы чувствительна к ценностным ожиданиям всех субъектов организационного процесса.

5. Взаимоотношения «лидер–последователи»

Эффективные лидеры в современном сложном и сверхдифференцированном мире более ориентированы на близкие, доверительные взаимоотношениям со всеми своими последователями, нежели их предшественники.

Согласно концепции Лоу, для успешной деятельности лидеру необходимо иметь близкие эмоциональные отношения со стейкхолдерами, то есть теми последователями, которые заинтересованы в эффективности организации, всячески способствуют достижению положительных результатов в ее деятельности, поддерживают лидера, а значит, в конечном итоге, определяют его поведение. Почему концепция стейкхолдеров столь популярна в настоящее время? Во-первых, экономика в развитых странах носит социально-ориентированный характер, то есть произошел ее поворот к удовлетворению материальных, социальных и духовных потребностей людей. Иными словами, преобладает сфера обслуживания. Во-вторых, по утверждению экономистов, быстрые технологические изменения и глобальный мировой рынок определяют с одной стороны, короткий жизненный цикл производимой продукции, а с другой, ослабляют способность к конкуренции, к соревнованию в сфере бизнеса. В-третьих, субъектам социально-исторического процесса предоставляется все большая возможность оказывать влияние на этот процесс.

Некоторые организации в демократических обществах уже сегодня демонстрируют приверженность к управлению внутренними и внешними контекстами с точки зрения долгосрочной поддержки своих стейкхолдеров. Люди, осознающие, долгосрочный характер своих взаимоотношений с организацией, проявляют лояльность по отношению к изменениям в ней происходящим и поддерживают усилия лидера по регулированию жизни организации и достижению ее перспектив.

Последователи сегодня требуют личного внимания и внимательного отношения к своим индивидуальным потребностям и способностям. Все более и более частная жизнь людей сталкивается с их профессиональной деятельностью и наоборот. Удобный график работы, неформальный стиль жизни и общения уже сегодня стал нормой во многих социальных институтах.

Характер групп стейкхолдеров меняется. Люди стали высокообразованными, более осведомленными об общих условиях жизнедеятельности общества и особенностях развития их организации. Они готовы применять свои знания в направлении, удовлетворяющем их интересы. Организации должны будут поддерживать и способствовать росту таких работников, а лидер - расширять группу стейкхолдеров и делить свою власть с ними.

6. Возрастание гражданской активности.

Рост гражданской активности – одна из отличительных черт, характеризующих развитие обществ по пути демократии, особенно в последней четверти двадцатого века. Вероятно эта черта станет нормой в двадцать первом веке. В этой связи лидерам необходимо овладеть тем, что Дж.Люк назвал «межсекторным менеджментом» (intersectoral management)[61], правила которого обязывают лидера работать вместе со своими последователями, а менеджера со своими сотрудниками, путем переговоров и компромиссов, а не только направляя их деятельность с помощью приказов, указов или директив. Политические навыки сотрудничества и интеграции пригодятся лидерам будущего.

Лидеры общественных институтов должны будут развивать организационные системы, объединяя людей, включать представителей различных групп в советы по принятию решений, поощрять личную инициативу. То есть последователи будут непосредственно влиять на принятие решений, а значит и на управление организацией.

7. Преобладание творческих подходов.

Будущие лидеры будут действовать в ситуации творчества и постоянных изменений. Нетрадиционные подходы к решению рутинных лидерских проблем станут нормой. По мнению Р.Бернсайда, движение к творчеству и инновациям в решении текущих проблем становится первым среди личностных феноменов.[62] Будущие лидеры будут изменять себя и стимулировать творчество своих последователей. стейкхолдеров.

Итак, первые четыре фактора из выделенных нами, можно обозначить как объективные, последние - как субъективные. Но те и другие диктуют необходимость изменений и в социальном управлении вообще, и в лидерстве как необходимом элементе социального управления.

По замечанию Дж.Гарднера лидерство будущего - это нечто большее, чем просто обладание позицией, которая характеризуется высоким статусом. Лидеры будут поддерживать ценности и традиции, которые увеличат их возможности в данном социальном контексте.[63]

Обобщая концепции Г.Фейрхольма и Кучмарских можно выделить несколько характеристик лидера наступившего столетия. Разумеется, в данном случае модель лидерского поведения должна восприниматься как желаемая, то есть как некий идеал к которому должен стремиться лидер. Итак, модель эта включает следующие черты:

- лидер должен отличаться от других членов организации. Он может быть определен понятиям «харизматический», интерпретируемым в гражданском, а не религиозном смысле. Харизма (в данном случае) - это особый шарм, магнетизм, привлекательность или притягательность, то есть особая способность делать других уступчивыми. Кроме этого лидеры притягивают к себе других, своими созидательными программами, идеями и идеалами;

- лидеры должны быть уверены в себе и своих силах. Уверенность в себе - это чувство или ощущение самотождественности, которое включает самоуважение и самоконтроль. Еще в 1981 году Б.Басс проанализировал десять исследований, в которых подтверждалось, что чувство уверенности в себе, уровень самооценки у лидера значительно выше, чем у последователей.[64]. Уверенность в себе позволяет лидеру быть в центре событий, поддерживать внутреннее равновесие даже в критических ситуациях. Эта центральная позиция не есть результат приходящей прихоти или внезапного побуждения. Люди занимающие центральную позицию знают, где они находятся и для чего они это делают. Лидер обладает чувством собственного «Я». Уверенность в себе - часть «Я–концепции» личности. Люди развивают уверенность в себе с детства. В течении жизни это чувство либо увеличивается, либо уменьшается. Чувство уверенности в себе независимо от репутации, которая является внешним фактором;

- лидеры должны быть полны энтузиазма в отношении своего коллектива. Одной из лидерских характеристик, признаваемой многими авторами, являются энергичность и энтузиазм. Г.Фейрхольм определяет энтузиазм как «сильное возбуждение чувств и эмоций» участников организационного процесса, когда «лидеры задают эмоциональный тон, который создает ощущение, возможности достижения принятых целей»[65]. Они заряжают энергией своих последователей, возбуждают чувство товарищества или «чести мундира», стимулируют увлеченность общим делом. Энтузиазм заставляет последователей действовать слаженно, особенно в периоды кризисов. Энтузиазм характеризует лидерство не как процесс, но как душевное состояние.

- лидеры не боятся рисковать. Поскольку гуманистические аспекты лидерства становятся ведущими, постольку лидеры должны быть готовы идти на риск, поддерживая достоинство других, демонстрируя «high touch» style, принимая и прощая ошибки сотрудников и делая все возможное для развития последователей. Лидеры действуют и будут действовать в условиях динамичного мира, трансформационного общества, меняющихся организаций, что всегда сопряжено с риском. Лидер рискует потерпеть неудачу в делах или потерять привычные лидерские взаимоотношения со своими последователями. Но наградой за готовность рисковать становится приверженность последователей (стейкхолдеров) общему делу, когда они принимают цели лидера и прилагают усилия для их достижения.

- деятельность любого лидера обращена в будущее. Лидеры фокусируют свое внимание на перспективных проблемах. Поскольку будущее не может быть определено детально, постольку их деятельность будет творческой, незапрограммированной, нерутинной. А главной задачей станет интегрирование различных идей и направлений как внутри, так и вокруг организации. Уделяя меньше внимания ежедневным, рутинным проблемам, они будут сосредотачиваться на деятельности, направленной на перспективу. (Это отличает лидера от классического менеджера с его предписанной ролью, конкретными задачами и прогнозируемыми результатами);

- лидеры будут применять «участвующий стиль». Лидерство, основанное на приказе, постепенно становится анахронизмом. Собственно говоря, лидерство через формальное применение власти есть скорее концепция классического менеджмента или авторитарного руководства, но не лидерства. Современный мир построен на взаимозависимости, а не на зависимости; на неопределенности, а не на порядке; на переговорах, а не на приказе; на совете, а не на команде. Такой тип общества нуждается не в менеджере-технике, а в менеджере-лидере.

Эффективные лидеры будут применять свою власть для наделения ею других. Находясь в унисоне со своими ценностями, они в состоянии изменить поведение последователей (стейкхолдеров). Лидеры облекают в словесную оболочку картину будущего, которая в неартикулированной форме существует в сознании последователей. Они чувствительны к потребностям отдельных индивидов и общества в целом, способны убеждать людей и побуждать их к совместной деятельности. Они чувствуют себя уверенно в мире людей и программ, наполненных разными (иногда противоречивыми) смыслами;

- лидеры играют объединяющую роль. Одной из задач будущих лидеров будет задача объединения различных ожиданий. Лидеры видят перспективу своей деятельности и организационной роли в обществе. Они обладают чувством личной ответственности за все, что происходит вокруг них. Лидеры должны развивать видение перспектив своей организации и более широкого сообщества, в котором она существует, а также создавать эту перспективу в направлении, связывающем лидера, последователей и общество в единое целое. Все элементы взаимозависимы и определяют достижение общего успеха.

Г.Кливланд обозначил ключевую задачу будущих администраторов в следующих словах: «быть центром достижения единства» (to be getting-it-all-together')[66]. То есть, лидеры будущего должны будут объединять различные элементы общества, интегрировать и фокусировать их в динамичную, сложную и многодифференцированную систему организаций, программ, людей. Лидер будет обращать особое внимание на главные задачи, технологии и результаты, необходимые для организационного успеха, что означает концентрацию энергии, способностей, ресурсов и других элементов на том, что для организации является наиболее важным;

- лидеры будут помогать другим развивать в себе лидерские качества. Механизмы развития лидерских качеств в последователях могут быть разными, а деятельность внутри организации - одна из них. Организация должна уделять время, внимание; выделять необходимые ресурсы и стимулировать людей, проявляющих лидерские способности, назначать их на работу с лучшими сотрудниками, уже работающими в этой организации. Последователи, осваивающие лидерские навыки, должны регулярно взаимодействовать с опытными лидерами, что предполагает их индивидуальную работу друг с другом. Результатом такого обучающе–коммуникативного процесса в организациях станет появление большего количества лидеров разных уровней в системе управления. Как однажды заметил Дж.Фэлвей в статье «Прежде чем тратить три миллиона долларов на лидерство, прочти это», общество должно обучать и развивать лидеров на производстве, а не в классных комнатах, ибо это значительно удешевляет процесс подготовки руководителей и управляющих[67];

- лидер должен знать себя. Одним из первых обосновал идею о том, что лидеры обязаны хорошо знать самих себя У. Беннис[68]. По его мнению, лидеры должны изучить себя, используя свой собственный опыт. Опытные лидеры прислушиваются к своим чувствам и эмоциям по отношению к другим людям и ситуациям, иногда полагаются на интуицию. Они должны понимать сущность лидерской деятельности, быть готовыми идти на риск, проявлять любознательность и настойчивость, уметь слушать других и иметь склонность к изменениям. Хорошие лидеры уважают обычаи организации. Как правило будущие лидеры начинают ощущать свою роль и знают свои индивидуальные способности до того, как к ним придет успех;

- лидеры должны хорошо чувствовать отношения «лидер–последователи». Для многих лидерство - это взаимоотношения между индивидуумом и группой, строящиеся вокруг некоторых совместных общих интересов. Несомненно, лидерство ориентировано на людей, поэтому понимание взаимоотношений «лидер–последователи» определяет успех лидера. Основой таких взаимоотношений является взаимное доверие, необходимое для успешных организационных действий. Это своего рода смазочный материал, позволяющий всем частям организации работать слаженно, ровно. Сослуживцы должны доверять своим менеджерам и лидерам. Лидеры и менеджеры верить в свободную волю работников делать то, что те должны делать. Сила, авторитет, роль формальной структуры или система санкций не могут заменить взаимоотношений, основанных на доверии. Итак, лидеры должны развивать доверительные, основанные на уважении друг к другу, взаимоотношения со своими последователями;

- лидер должен учитывать изменения социального контекста (ситуации). Лидер - участник исторического процесса. Он находится на арене, где действует огромное количество людей и различных сил, многие из которых находятся за пределами его контроля, знания и понимания. Часто для достижения ожидаемых результатов требуются многие годы. Лидеры должны понимать социально-исторический контекст, в котором они находятся и действуют. Этот контекст влияет на лидера, на последователей, на постановку задач, на достижение результатов и на меры, прилагаемые к успеху. Процесс лидерства, как мы уже знаем, проявляется в единстве четырех факторов: лидера, ведомых, представленной задачи и ситуации, которая все это объединяет. Лидерам необходимо понять как организационные ценности, так и ценности большего сообщества, внутри которого они функционируют. Лидер, действия которого являются успешными, влияет на изменения ценностей, представлений, ожиданий и поведения последователей. В этом смысле лидерство является трансформационным для организации в целом и для людей в нее входящих. Трансформационные лидеры будут стараться поднять потребности последователей на один уровень со своими собственными потребностями, целями и задачами.

Основными чертами грядущего столетия станут сложность, разнообразие и изменения. Организации и социальные институты должны будут приспособиться к этим изменениям. В рамках ценностных теорий создаются идеальные модели лидерства будущего, согласно которым задача профессионального управляющего будет состоять в интеграции различных идей, методов и целей в его индивидуальном лидерстве.

Изменения, происходящие в обществе сегодня, диктуют иные, чем прежде, задачи и систему подготовки субъектов процесса социального управления. Лидеры и менеджеры, осознавая свою индивидуальность, должны понимать, что являются лишь частью, элементом сложной системы социального управления. Лидерство-менеджмент должно стать коммуникативной моделью, которая отвечала бы ценностям и потребностям всех субъектов исторического процесса.

 

Кукаренко Н.Н.

ЖЕНСКОЕ ЛИДЕРСТВО: ПОПЫТКА ТИПОЛОГИЗАЦИИ

В наступившем XXI веке нельзя не констатировать факт - положение женщины в обществе сильно изменилось. Особенно заметны изменения в участии женщин в общественной жизни и общественном труде. На сегодняшний день женщины практически во всех странах получили право на труд вне дома. Женский труд становится одним из важнейших условий производственного развития. Более того, именно благодаря труду женщин многие государства смогли поднять свою экономику в периоды экономических катаклизмов - ярчайшие примеры - СССР в послевоенный период, когда нужно было восстанавливать страну, или Норвегия в 1970х, когда опять-таки потребовалась рабочая сила. Женский труд сегодня во многих странах является гарантом социально-экономической стабильности. С другой стороны, осваивая современные технологии, участвуя в общественном производстве, женщины разрушают миф о женской иллогичности и отсутствии у них способностей к работе с современным оборудованием и новыми технологиями. Женщины конкурируют с мужчинами в большом бизнесе и добиваются ключевых позиций в малом и среднем бизнесе^[69].

Но наибольших успехов женщины смогли добиться в сфере политики, завоевав равные с мужчинами политические права. Именно в XX веке стало возможным наблюдать такой феномен как «женское политическое лидерство». Последнее десятилетие XX века ознаменовалось появлением плеяды женщин-политиков по всему миру. Из 32 женщин – президентов или премьер-министров 24 (75 %)^[70] находились во власти в 1990-е. Межпарламентский вестник также отметил, что в 1998 году лишь в 8 странах мира женщины не были представлены в сфере законодательной власти. Количество женщин-министров, членов кабинета, удвоилось за последнюю декаду прошлого века, и количество стран, где нет ни одной женщины-министра, сократилось также вдвое. Женщины в целом ряде стран от Северо-западной Европы до Юго-Восточной Азии сделали своего рода прорыв и вошли в высшие эшелоны власти. Сиримаво Бандаранаике (премьер-министр Цейлона), Индира Ганди (премьер-министр Индии), Маргарет Тэтчер (премьер-министр Великобритании), Гру Харлем Брундтланд (премьер-министр Норвегии /трижды занимала этот пост/), Корасон Акино (президент Филиппин), Беназир Бхутто (премьер-министр Пакистана), Вигдис Финнбогадоттир (президент Исландии) - женщины, которые смогли занять руководящие посты в своих странах.

Возникает вопрос о том, а есть ли какие-то закономерности в том, кто и как из женщин становится политическими лидерами? На сегодняшний день аналитики выделяют четыре основных типа вхождения женщин в политику.

Первый тип вхождения в политику - «династический». Беназир Бхутто, Корасон Акино, Индира Ганди, Соня Ганди вошли в политику и стали лидерами во многом, но не только, благодаря тому факту, что являлись членами семей с сильным политическим влиянием. Эти женщины приобрели большое политическое влияние, будучи женами или дочерьми мужчин-политиков в большинстве случаев умерших насильственной смертью и превратившихся в мучеников[71]. Большинство этих женщин имели мало политического опыта до своего прихода в политику и, избирая их, народ надеялся на продолжение начатых лидерами из семей этих женщин-политиков реформ. Следует также сказать, что их избирали скорее в качестве важных символов, нежели в качестве влиятельных политиков.

Однако их особенностью, в отличие от традиционного наследования власти в королевских династиях, заключается в том, что все они прошли через выборы. Поэтому, хотя они и получили признание и известность благодаря семейным связям, им пришлось убеждать электорат, бороться за него. Это особенно значимо, поскольку в восточных странах с консервативным и патриархатным менталитетом женщина и политика, женщина и общественная жизнь – представлены официальным дискурсом как несовместимые сферы.

Может сложиться впечатление, что этот путь позволяет сломать стереотипы о женском предназначении и соответственно данная стратегия может показаться успешной, однако всё не так просто. С одной стороны, этот тип вхождения обозначает «десексуализацию» этих женщин. Они представлены просто как члены своих семей, единственных, кто в силу возраста и способностей смогли воспользоваться преимуществами своей семьи и стать её опорой. При этом нельзя забывать тот факт, что эти женщины в силу своего образования, уровня жизни ни в коей мере не являются типичными представительницами женского населения своей страны. С другой стороны, этих женщин-политиков сакрализируют, представляя как святых, что ни в коей мере не угрожает стереотипам о том, что политика – это мужское дело. Более того, таких случаев вхождения в политику единицы, и женщины входят на «чужую территорию», в «мужскую» политику. Фактически эти женщины превращаются в марионетки без реальной власти.

Таким образом, у женщин-лидеров, пришедших в большую политику подобным путем, мало поддержки как у женщин со стороны электората и политиков-коллег, мало возможностей для участия в принятии решений, а также нет возможностей для увеличения количества женщин в политике и общественной жизни, как впрочем нет и стимула к изменению консервативных традиций и стереотипов «женского» и «мужского».

Второй тип вхождения - «кризисный» Виолетта де Чаморро, Мария Эмма Мехия Велес, Казимира Прунскене, Вайра Виге-Фрейберга были избраны в переломные моменты в своих странах, когда большинство населения находится в ситуации кризиса (психического, политического и экономического), отношения в стране плохо отрегулированы, законы не действуют. Кризису власти в данных условиях противопоставляется не менее радикальная альтернатива, позволяющая сохранить единое государство и укрепиться вокруг единого лидера и единой национальной концепции развития. Избирая их, народ надеется на то, что женщины привнесут нечто новое, свойственное женщинам и не типичное для мужчин – ориентация всей политики на мирные цели, разоружение, социальную политику. Женское начало вообще связывается с тенденцией к стабильности, объединению, заботе о ближнем поскольку «женское» является родовым и от женщины зависит воспроизводство семьи и тем самым нации.

Соответственно, женщины-политики имеют больше возможностей для принятия решений и проведения своих реформ, опираясь на «женский» «традиционный» статус, где женщины представлены в качестве «заботящихся» и «воспитывающих». Но женщины, приходящие в политику подобным образом, во-первых, опять же приходят в одиночку в «мужскую» политику, где им оставляют пространство только в сфере социальной политики. Утверждения об естественных, природных качествах женщины запирают женщин в кругу вопросов, где они разбираются «лучше всего». «Женские» интересы оказываются представленными, однако останется открытым вопрос о том, насколько это поможет женщинам в их попытках самореализации себя, если акцент остается на их «природной» миссии? Одним из примеров подобной ловушки является совмещение, слияние интересов «женщин» и детей; другой яркий пример, «естественность» связи интересов «женщин» и экологических проблем. Такой акцент на «типично женском» альтруизме замалчивает «женские» интересы, потребности. Поэтому, находясь в «мужской» среде, с одной стороны, женщинам-политикам, прошедшим в кризисный период, предъявляются более высокие требования и ожидания, от них ожидают «не традиционных» решений. А с другой стороны, от них требуют проявления «типичного», «женского». В случае расхождений между ожиданиями, предъявляемых женщинам, и поступками женщин-политиков, женщины в политике неизбежно обвиняются в том, что они ведут себя не «по-женски»[72]. Более того, подобные ситуации в дальнейшем используются против всех женщин и их участия в политике.

Третий тип вхождения в политическую верхушку - «институциональный». Вигдис Финнбогадоттир, Гру Харлем Брундланд, Тарья Халонен встали у руля власти благодаря существующей системе, ориентированной на равенство возможностей мужчин и женщин, а потому включившей дополнительные механизмы продвижения женщин во власть, как-то система квот, паритет, система «молнии» в партийных списках. Но эта готовность к переменам в отношении женщин опирается, в первую очередь, на позитивное отношение и уважение к женщинам как к равноправным индивидам (высокий уровень общей политической культуры), а, во-вторых, на стремление к высокому уровню благосостояния общества в целом через ликвидацию всех форм социально-экономической дискриминации.

Система квот и принцип паритета, как правило, используются в развитых странах (особенно в Скандинавии) и имеют под собой эгалитарные и универсалистские основания, как то:

· принцип справедливости – раз в обществе существуют два пола, обоим полам должны быть предоставлены равные возможности для реализации гражданских и политических прав.

· принцип репрезентативности – поскольку разные группы в обществе обладают разным социальным, культурным, историческим опытом, соответственно они обладают разными интересами, которые также должны быть представлены. Участие женщин в политике, согласно этой теории, добавит новые аспекты и проблемы на повестку дня, что в конечном итоге послужит на благо всего общества, частью которого они являются и в развитии которого они также как и мужчины заинтересованы.

· принцип утилитаризма – каждый из гендеров представляет собой интеллектуальный и социальный капитал, не использовать который в целях развития всего общества, не разумно.

Как правило, женщины-политики проходят здесь всю лестницу с самого низа и долгие годы, работая активно в своей политической партии, проходят все уровни политики. Поэтому, к тому времени, когда они достигают уровня парламента, у них уже достаточно большой опыт участия в политике.

Тем не менее, несмотря на то, что этот способ прохождения даёт женщинам-политикам гораздо больше шансов не только на вхождение в политику, но и возможность реального влияния на принятие решений на самом высоком уровне (поскольку здесь им способствуют партийный механизм и государство, а следовательно эти женщины-политики ощущают поддержку электората и более позитивное отношение со стороны коллег-мужчин), женщины-лидеры всё же отмечают, что им тяжело проходить в политику. Многие из них отмечают, что дискриминации принимает новые формы и им по-прежнему приходится сталкиваться со многими гендерными стереотипами.

Последний, четвертый, способ прохождения женщин в политическую элиту можно назвать «случайным». Маргарет Тэтчер, Мадлен Олбрайт – в данном случае мы говорим о своего рода «политическом унисексе», когда пол лидера нивелируется. И нивелируется он, прежде всего, самими этими женщинами, которые стремятся максимально приблизиться к мужскому типу. Проходя все ступени политики, борясь со стереотипами о мужском и женском предназначении в одиночку, они придерживаются принципов волевой политики и силовых методов решения конфликтов. Для них представляется невозможным обрести подлинную, «женскую» силу, чтобы «соблазнить» электорат и тем более их не волнует женский электорат. Они никогда не выступают в защиту специфических женских интересов и, более того, стремятся как можно дальше отмежеваться от женщин. Причиной тому может быть тот факт, что чтобы пройти на самый верх политической карьеры, женщинам-политикам приходится работать в два раза больше, чем мужчинам. Поэтому, пройдя конкуренцию в «мужскую» сферу по «мужским» правилам, они не хотят их менять, считая, что всё зависит от человека, его желания, отказываясь признавать, что женщины заранее находятся в менее выигрышной ситуации по сравнению с мужчинами.

Несмотря на то, что каждый из путей в высшую политику сопряжен со своими трудностями, наиболее привлекательным представляется «институциональный». И можно привести следующий ряд аргументов в пользу того, что женщины должны принимать участие в политике, и, более того, их пропорция должна возрастать:

1.    Роль «модели успеха», которую представляют собой женщины-политики. Когда женщины-кандидаты избираются, их пример поднимает самооценку остальных женщин и побуждает последовать их примеру. Кроме того, женщины-политики, особенно достигшие успеха, разрушают стереотипы о том, что подобает мужчинам, а что женщинам.

2.    Элементарная справедливость в отношении полов.

3.    Будут представлены интересы женщин, которые могут быть упущены без участия самих женщин[73]. Это своего рода утилитарный аргумент, который подразумевает, что от привнесения новых вопросов на повестку дня выиграет все общество в целом. Женщины не только смогут изменить эту повестку дня, но и само представление о «политическом», стили политического поведения и управления.

Женщины активно участвуют не только на национальном уровне политики, в правительствах, политических партиях, организациях и общественных движениях, но и в международных организациях, парламентах. Сугубо мужская сфера обретает медленно, но верно женское лицо. Однако, говоря об успехах женщин, не следует забывать, что политика оказалась, пожалуй, единственной сферой, где женщины добились столь высоких результатов.

Библиография:

1.     Айвазова С.Г. «Русские женщины в лабиринте равноправия». М., 1998.

2.     Кудряшова Е.В. Роль женщин в российской политике в конце XX века. //Женщины Севера и их роль в современных социальных условиях. Архангельск: ПГУ, 1998.

3.     Феминология семьеведения. М.: Изд-во МГСУ «Союз»,1997.

4.     Men and Women in Politics: Democracy Still in the Making / A World Comparative Study / Inter – Parliamentary Union, 1997.

Сидоровская Н.В.

ЛИДЕРСТВО МУЖСКОЕ И ЖЕНСКОЕ: РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ, ВЫЯВЛЕНИЕ ПРОБЛЕМ И СПОСОБЫ ИХ РАЗРЕШЕНИЯ

Проблема лидерства многоплановая и является существенной стороной политического и экономического руководства. Феномен лидерства исследуется в различных его аспектах: психологическом, социологическом, политическом, экономическом, философском.

Традиционно проблема лидерства изучалась без учета пола, поскольку лидерская роль считалась маскулинной. Появление большого числа женщин на менеджерских должностях в организациях, стремительное увеличение их доли за короткое время (с 16 % всего управленческого персонала США в 70-х гг. до 40 % в 90-х гг.) привлекло внимание исследователей. Все больше стало распространяться мнение, что женщины тоже могут выполнять роль лидера. Однако они по-прежнему составляют меньшинство, особенно на среднем и высшем уровнях управления (в США 5 % и 1 % соответственно), даже в странах Скандинавии – регионе с относительно большим гендерным равенством. Согласно статистическим данным, в России женщины составляют 53 % населения и 47 % в общем составе занятых. А среди депутатов Госдумы женщин 11 % (для сравнения, в 1989 году женщин-депутатов было 16 %, а в 1984 – 31 %). Этот факт дает основание некоторым авторам сомневаться в том, что женщина способна так же эффективно выполнять роль лидера, как и мужчина.

Возникла необходимость сравнительного исследования лидеров обоего пола. Наибольшее внимание уделяется следующим проблемам связи лидерства и пола: 1) частота появления мужчин и женщин в роли лидеров; 2) лидерский стиль поведения; 3) эффективность выполнения лидерской роли; 4) лидерство и половая структура группы; 5) стремление к лидерству и 6) гендерная идентичность лидеров.

Были получены три типа эмпирических данных:

1)   лидеры-женщины не отличались от лидеров-мужчин ни по лидерскому стилю, ни по эффективности своей деятельности, ни по вербальному поведению;

2)   отличия лидеров разного пола были отражением общих гендерных различий, т.е. лидеры имели больше сходства с рядовыми участниками своего пола, чем с лидерами противоположного пола;

3)   лидеры-женщины отличались от мужчин, но в сторону, противоположную ожидаемым гендерным различиям; так, по мотивации достижения и стремлению к лидерству женщины не только не уступали мужчинам, но даже превосходили их.

Поиск причин гендерной диспропорции лидерства, различий (или доказательств их отсутствия) между лидерами – мужчинами и женщинами – ведется по трем основным направлениям. Первые считают главным гендерный фактор, вторые отдают предпочтение лидерской позиции, а третьи рассматривают оба фактора как равноценные.

Так, концепция гендерного потока (gender-role spill-over), теория гендерного отбора лидеров и концепция токенизма фактор пола считают доминирующим. Восприятие лидера зависит прежде всего от его пола, люди вообще и в организациях в частности предъявляют различные требования по отношению к лидерам разного пола; по отношению к женщинам эти требования выше. Концепция токенизма постулирует, что на групповую динамику оказывает влияние пропорция представителей различных культурных категорий в группе (в частности, по гендерной и расовой принадлежности). В асимметричной группе ее члены, составляющие большинство по какому-то из указанных признаков, были названы доминантами, а те кто количественно лишь символически был представлен в группе, получили название «токенов» (символов). Токены из–за свей малочисленности более заметны, более стереотипно воспринимаются, их характеристики преувеличиваются по сравнению с доминантами.

В отличие от вышеназванных теорий и концепций, ситуационно-должностной подход на первое место ставит позицию человека в официальной структуре, должность, которую он занимает, а не пол. Постулируется, что мужчины и женщины, выполняющие одни и те же лидерские роли, занимающие одни и те же менеджерские должности, не будут отличаться друг от друга ни по поведению, ни по лидерской эффективности. Однако ситуативные переменные могут способствовать тому, что гендер становится значимым фактором, и женщины-лидеры (с их меньшей властью, влиянием и ресурсами) в этом плане проигрывают по сравнению с мужчинами.

Исходя из статусной теории (или теории ранговых ожиданий), поведение человека в деловых ситуациях в малых группах объясняется его статусом в больших группах и обществе в целом: поскольку статус в обществе не равен для разных полов или рас, то и в деловом мире мужчина, согласно стереотипам, изначально воспринимается как высокостатусный, а женщина — как низкостатусный индивид. Чтобы стать лидером в группе, женщине приходится преодолевать больше препятствий по сравнению с мужчиной, даже если она обладает большими знаниями и способностями.

Вероятностная модель лидерства хотя и редко обращается к половым различиям, постулирует, что женщины и мужчины будут отличаться по лидерской эффективности лишь в том случае, если будут использовать различный лидерский стиль.

К концепциям, считающим гендерный фактор и лидерскую позицию равноценными, можно отнести следующие:

·      Концепция информационной обработки и связанная с ней теория схемы разрабатываются в рамках когнитивного подхода. Человек стремится упорядочить свое знание об окружающем мире и прибегает при этом к схемам (стереотипизированным стимулам). При обработке социальной информации используется три типа схем: а) личностные, б) ситуационные и в) ролевые. Последние могут быть связаны с полом (гендерная роль) или с должностью, позицией в группе (к примеру, лидерская роль). Схема позволяет быстро опознать стимул и предсказать его поведение. Так рождаются стереотипы в восприятии окружающих: о том, как должны вести себя мужчины и женщины (гендерный стереотип), и о том, каким должен быть лидер, менеджер (лидерский стереотип).

·      Социально-ролевая теория гендерных различий лидеров, согласно которой, чтобы быть принятыми обществом, мужчины- и женщины-лидеры должны вести себя конгруэнтно их гендерной роли и в своем поведении и мотивации соответствовать гендерному стереотипу. С другой стороны, роль лидера также предъявляет свои требования к индивиду. И поскольку, согласно стереотипам, эта роль является маскулинной, женщины-лидеры будут испытывать конфликт между гендерной и лидерской ролями.

Стереотипы «маскулинности» и «феминности» считаются противоположными, хотя исследования подтверждают, что вариантов в характере и способностях гораздо больше внутри каждой половины группы. Стереотипы гендерных отношений на практике оказываются достаточно жесткими и труднопреодолимыми.

Мужчины как социально-демографическая группа, не составляя большинства населения страны, занимают высокие социальные позиции во властных структурах, в управлении, различных сферах профессиональной деятельности, в бизнесе. Женщины намного уступают мужчинам в своей профессиональной карьере. Женская безработица опережает мужскую и является самой высокообразованной в мире. Как свидетельствует официальная статистика областного центра занятости населения по Архангельской области, в 1999 году 26,5 тыс. женщин обратились в поисках работы. 73,3 % высвободившихся работников на предприятиях всех форм собственности – тоже женщины. Более того, половина безработных женщин одиноки. Ситуация усугубляется тем, что с рынка труда идет вытеснение «слабого пола» мужчинами из традиционно женских сфер деятельности: банковско-финансового бизнеса, торговли, сферы обслуживания. Работодатели неохотно берут женщин на высвобождающиеся места.

Очень популярна метафора о «стеклянном потолке» («glass ceiling”): невидимой, но реальной преграде, на которую наталкивается женщина-лидер, когда пытается достичь вершин успеха; для мужчин такой преграды не существует. Исследования подтвердили, что женщины имели больше препятствий для служебного роста, чем мужчины.

Чтобы изменить эту ситуацию, многие организации в США и Западной Европе под давлением общественного мнения проводят так называемую политику равных возможностей. Однако, как выяснилось, эта политика скорее декларируется, чем осуществляется на деле, и встречает сопротивление со стороны мужского персонала.

И все же женское лидерство все чаще становится реальностью, выполняя в том числе и социальный заказ. Многие компании озабочены царящими в них отчуждением и цинизмом и ищут гуманистические подходы к управлению, возлагая надежды на женскую модель лидерства; они обучают женщин-менеджеров по специальным лидерским программам, и некоторые фирмы заслужили репутацию «лучших компаний для женщин».

Разрабатывается также ряд управленческих инструментов и механизмов: гендерная экспертиза, гендерная статистика, разработка гендерного бюджета, которые ориентируют экономическую политику государства на решение гендерных проблем. Одним из наиболее молодых направлений экономической науки является гендерная экономика, которая анализирует различия в экономическом положении мужчин и женщин и причины их возникновения. Однако необходимо уже сейчас устранить смещение акцентов и изучать гендерную роль лидеров – не только женщин, но и мужчин. Принципиально важно также реально мотивированное участие мужчин-исследователей в разработке обучающих и исследовательских программ в области гендерных отношений. Это расширяет границы дискурса и выводит тему из маргинальной тени «чисто женских занятий».

Литература:

1.     Анурин В.Ф. Сексуальная революция: двойной стандарт. //СоцИс. 2000, № 9.

2.     Бендас Т.В. Гендерные исследования лидерства. //Веб-сайт Областной женской информационной службы (г. Кировоград, Украина) http://women.library.kr.ua /gendislid.html

3.     Кудряшова Е.В. Лидер и лидерство. Архангельск, Изд–во ПМПУ, 1996.

4.     Мезенцева Е. Гендерная экономика – теоретические подходы. //Вопросы экономики. 2000, № 3.

5.     Пищева Г.Н. Барьеры восприятия публичного образа политика. //ПолИс. 2000. № 4.

6.     Серегина И.И. Профессиональная карьера. //СоцИс. 1999, №4.

7.     Силласте Г.Г. Изменения социальной мобильности и экономического поведения женщин. //СоцИс. 2000, № 5.

8.     Шелекасова Н.П. Бессознательные аспекты имиджа политического лидера. //ПолИс. 2000, № 4.

 

Востряков Л.Е.

СОВРЕМЕННЫЙ МУЗЕЙНЫЙ МЕНЕДЖЕР: ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

Управленческий профессионализм и рынок

Руководители музейных учреждений представляют особую страту среди менеджеров культуры. Именно им одним из первых пришлось столкнуться «лицом к лицу» с рыночными условиями, научиться выживать в сложной социальной среде и удовлетворять различные, а зачастую и противоположно направленные интересы посетителей музеев и общества в целом.

Личностные качества руководителя и его модели менеджмента стали особым ресурсом для выживания музейной сферы России в постсоветскую эпоху. Недаром еще в самом начале радикальных трансформаций А. Крейн, в ту пору директор государственного музея А.С. Пушкина в Москве, писал, что в новых условиях решающими для руководителей музеев становятся два качества: «первое – осознание (или неосознание) в себе склонности именно к музейной профессии; второе – выявление в себе способности к самообучению, впитыванию новых и новых сведений, знаний»[74].

Переход к рынку потребовал от руководителей музейных учреждений не столько знаний в профильной отрасли, сколько качеств администратора и предпринимателя, без которых стало невозможно обеспечить выживание музея в новых условиях. Рыночные отношения настоятельно требовали формирования новых адекватных принципов управленческой деятельности в сфере культуры. Российские управленцы в сфере культуры оказались вынуждены искать новые, не только ориентированные на быструю экономическую отдачу модели работы в рыночных условиях. Некоторые из них оказались успешными. Показательно свидетельство директора музейного объединения «Художественная культура Русского Севера» (Архангельск) М. Миткевич: «У нашего объединения позади очень тяжелый период жизни. Но он помог избавиться от иждивенческих настроений тем, у кого они оставались»[75].

Россия не единственная страна, в которой переход к рынку сопровождается новыми требованиями к управленческому профессионализму. Смена веков заставила заново переосмыслить эту проблему и западных исследователей.

По утверждению директора Национальной галереи Виктории в Мельбурне, руководители музеев в новом тысячелетии призваны «уравновесить веру в учреждение с реальностью маркетинга»[76]. И это требует от них деловых и личностных качеств, принципиально отличающихся от тех, с помощью которых им еще совсем недавно удавалось сохранять лидерство. «Гибридным директором» «гибридного музея» называют исследователи новый тип руководителя музейного учреждения, устремленного в будущее, подчеркивая тем самым многофункциональность роли такого директора[77].

Аналитики и культурологи Восточной Европы, а также западные и американские специалисты и исследователи еще ранее ставили проблему различий управленческого профессионализма администраторов и менеджеров культуры в условиях рынка, особо подчеркивая неэффективность антирыночных методов работы. Так, английский музеевед Р. Майлз отмечал: «Традиционно-старомодный музей работает исключительно сам для себя, во благо своих сотрудников. Внешний мир, если только он не дает денег или не оказывает какой-либо иной ненавязчивой поддержки, рассматривается как нечто мешающее, как назойливая помеха»[78]. Подобное утверждение еще раз подтверждает, как трудно формируются новые подходы к работе, как неохотно музейные работники меняют себя.

Иногда инерционность подходов связана с медленным переосмыслением музейными работниками места массовой культуры в системе музейной работы. Именно эта мысль звучит в высказывании одного из руководителей музея из Великобритании, с которой трудно не согласиться: «До нашествия массовой культуры музейные работники считали свое отношение к музею как некой «башне из слоновой кости» вполне оправданным. Они были Хранителями или Стражами некой идеальной, высокой культуры, которую они могли доводить до масс, спуская ее до их уровня»[79]. Рыночные процессы и общее развитие цивилизации, включая средства массовой коммуникации, существенным образом изменили содержание управленческого профессионализма музейных руководителей.

Среди новых качеств, необходимых руководителям музеев, на первое место западные исследователи ставят те, которые дают возможность формировать «социальный капитал» в рыночной экономике: «способность оценивать ситуацию и побуждать других к действиям посредством тесных межличностных контактов», «мобильность, умение рисковать, принимать жесткие решения, отсутствие страха перед ошибками и умение их признавать»[80].

Важной составляющей новых умений является, по мнению исследователей, способность сформировать команду, учитывая интересы и пристрастия сотрудников и интегрируя их в общие цели развития музея.

Можно утверждать, что требования системного менеджмента все в большей степени предполагают развитие у успешного музейного менеджера институциональной ответственности, умения решать интегративные и коммуникативные задачи, постоянной готовности к изменениям, инновационной активности, поиска нетрадиционных схем при решении управленческих задач.

Логика рыночных отношений, независимо от того, где это происходит, - в России, Западной Европе, или в Америке - ставит задачу формирования новых профессиональных умений и новых моделей управления у музейных руководителей. Исследования западных культурологов и социологов, описывая новые профессиональные профили музейных руководителей, настаивают на необходимости формирования новых ценностей, выходящих за рамки узкопрофессиональных достижений. Насколько эти процессы свойственны российским музейным менеджерам, насколько отечественные руководители музейных учреждений осознали новые задачи, которые встают перед ними в условиях рынка? В какой мере особенности ценностных ориентаций директоров позволяют надеяться на развитие в новом направлении? Осознают ли они значение внутренней самооценки и готовности к изменениям как основополагающего ресурса адаптации музеев к новым условиям? На эти вопросы однозначных ответов пока нет. В настоящей статье нами предпринята попытка описать результаты небольшой исследовательской работы, предпринятой с целью эмпирической проверки тех изменений в ценностной структуре и в самооценках, которые происходили у российских директоров музеев по мере их адаптации к рыночным условиям, хотя мы и убеждены, что эта адаптация еще далеко не завершена.

Исследование проводилось в 1998-2000 годах и включало три основных направления анализа:

1.    Ценностные ориентации руководителей музейных учреждений;

2.    Образ успешного менеджера культуры в оценках директоров музеев;

3.    Представления руководителей музеев о своей профессии.

1. Ценностные ориентации музейных менеджеров

Исследование особенностей ценностных ориентаций директоров музеев в общем контексте изучения ценностных ориентаций руководителей культуры[81] позволяет судить о том, как быстро относительно других менеджеров культуры продвинулись в направлении рыночных реформ руководители музейных учреждений.

Ценности как предмет исследования для выяснения того, что происходит с внутренним миром человека или профессионала, и как он намерен адаптироваться к внешним изменениям, всегда относили к наиболее серьезным индикаторам происходящих перемен. Именно ценности, как отмечает Н.И.Лапин, «в условиях патологического социокультурного кризиса … принимают на себя функции аттракторов (как бы встроенных магнитов), одни из которых удерживают общество вблизи хаотической области, а другие влекут его из этой опасной зоны к новому социокультурному состоянию»[82].

Близкой к высказанной позиции придерживался выдающийся мировой исследователь ценностей Абрахам Маслоу, который в этой связи писал: «История показывает, что проблема ценностей начинает интересовать человечество во времена, когда общество находится в смуте»[83]. Одновременно А.Маслоу как бы предупреждает исследователей: «Ценности следует искать (раскрывать или обнаруживать), а не избегать, конструировать или создавать. Следует понимать, что они уже существуют в некотором смысле и в некоторой степени, они ждут ... когда мы откроем их. Ценности нужно познавать, как и любую другую тайну природы, чье существование и свойства до сих пор не известны, но обязательно уступают нашему поиску и испытующему вниманию»[84].

Опираясь на сформулированный А.Г. Маслоу методологический подход, мы разработали ценностную шкалу, в которую вошли выделенные различными респондентами наиболее значимые. Это давало нам возможность избегать конструирования ценностей и опираться в исследовании на «систему смыслов» самих респондентов.

Шкалирование позволяло выразить в баллах уровень внутренней ориентации на те или иные ценности в профессиональной деятельности. Шкала включала в себя десять подобных ориентаций, каждую из которых предлагалось оценить по десятибалльной системе. Чем выше была степень их соответствия внутренним позициям респондента, тем более высокий балл он ставил.

В 1999 году в качестве респондентов выступили двадцать руководителей государственных и муниципальных музеев Архангельской области, которые представляют более 80% всего контингента руководителей музейных учреждений региона[85]. В дополнение к ним в ряде других регионов России с директорами музеев были проведены выборочные интервью[86]. При этом проблема ценностей и внутренних изменений была основной.

Обратимся к анализу полученных эмпирических результатов.

Иерархия ценностных ориентаций директоров музеев представлена на диаграмме 1. Мы видим, что ведущими для руководителей музеев являются две практически равнозначные ценности - «интересная работа, связанная с новыми впечатлениями» (первое место) и «возможность общаться с разными людьми» (второе). Эти две наиболее важные ценности дополняются у менеджеров музеев потребностью «видеть конкретные и ощутимые результаты своего труда» и возможностью «творить, достичь творческой самореализации» (третья - четвертая позиции).

Полученное распределение ценностей подтверждается и материалами интервью с руководителями музеев из других регионов России. «Мне нравится работать в музее, мне это интересно потому, что именно в музее мне удается сделать намного больше, чем если бы я даже была бизнес-вумен. Прежде всего, мне нравится работать из-за коммуникации и партнерства. Все время приходится работать с разными людьми» - таково мнение директора краеведческого музея г.Тольятти Л. Савченко.

Диаграмма 1

Иерархия ценностных ориентаций руководителей музейных учреждений Архангельской области

№	Наименование ценностей	Ранг
1	иметь интересную работу, связанную с новыми впечатлениями	I
2	иметь возможность общаться с разными людьми	II
3	видеть конкретные и ощутимые результаты своего труда	III-IV
4	дает возможность творить, достичь творческой самореализации	III-IV
5	приобрести умение выживать в сложных ситуациях	V
6	обрести внутренний комфорт и самоуважение	VI
7	расти профессионально в важных для меня сферах деятельности	VII
8	утвердиться в собственных глазах	VIII
9	повысить свой престиж в глазах «ближнего» и «дальнего» окружения	IX
10	обеспечить пусть слабую, но материальную защиту для моей семьи и близкого окружения	X

«Работа директора музея крайне интересна, - отмечает директор художественно-исторического музея г.Кинешма Ивановской области М. Крайник. - Музейный мир – это особый мир. Для меня моя работа это даже не столько работа, сколько состояние души, образ жизни. Богатейший мир музейных предметов, всегда много общения – все это безумно интересно и всегда новые впечатления».

Если сравнивать полученную иерархию ценностей директоров музеев с иерархией ценностей, свойственной руководителям из других, не связанных с культурой, сфер, подробно изучавшихся в работах социального психолога В. Магуна, то две из позиций («иметь интересную работу, связанную с новыми впечатлениями» и «видеть конкретные и ощутимые результаты своего труда») повторяются у тех и других[87]. Это означает, что система ценностей музейных руководителей, хотя и имеет специфику, но не столь значительную, как можно было бы предполагать.

Что же выделяет профессиональную группу музейных менеджеров среди других российских руководителей? Как показывают результаты исследования, именно ценность общения является специфической для руководителей культуры. Интересно, что это подтверждает и исследование руководителей музейных учреждений в Ирландии, проведенное П. Кланси[88].

Несмотря на достаточно предсказуемый набор ценностей, который мы получили, некоторые результаты носят весьма парадоксальный характер. Только на седьмое место руководители музеев поставили ценность «профессионального роста». Что это: случайность или закономерность? Какие механизмы могут лежать в основании подобного выбора?

Еще в 1917 году Американская ассоциация музеев утверждала: «Хорошим музейным работником нужно родиться, им нельзя стать, и никакая подготовка не пойдет впрок человеку, у которого нет склонности к работе в музее и соответствующего темперамента»[89]. С того времени мало что изменилось.

Немногим более десяти лет назад, консультант ЮНЕСКО по вопросам подготовки музейных кадров Р. Синглтон констатировал: «Музеи существуют уже более трех столетий, однако подготовка музейных кадров находится еще на начальной стадии развития. Каковы же причины столь явного отставания? Определяется ли оно самой природой музеев и музейной профессии или необходимость такой подготовки отступает перед другими проблемами? Возможно, что в тот или иной момент сыграли свою роль и эти причины, и многие другие обстоятельства. Все же с течением времени … выявилась потребность в систематической подготовке, призванной сформировать новый тип музейного работника. Тем не менее, необходимость готовить работников музеев была признана не сразу, возможно, и в наши дни она не до конца осознана музейным сообществом»[90].

Так или иначе, но отмеченная тенденция крайне тревожна. В Архангельской области она наблюдается уже в течение нескольких лет. Согласно нашему исследованию 1996 года, управленцы Архангельской области не придавали значения действиям органов власти по подготовке и повышению квалификации работников культуры. Равно как не видели опасности в незнании менеджерами культуры правил фандрэйзинга, неумении правильно оформить заявку к финансисту, не беспокоили их и «исключительно бюджетные ожидания работников культуры»[91].

Между тем, только повышение профессионализма менеджеров может способствовать защите сферы культуры от разрушительных последствий кризиса. Общепризнанно, что «статус профессионала предполагает наличие определенной профессиональной компетентности, включающей специальное образование и опыт практической работы, а, кроме того, соблюдение соответствующих этических норм»[92]. Только в том случае, когда подготовке работников культуры уделяется значительное внимание, можно надеяться, что полученные знания позволят им выжить в условиях кризиса.

Мы полагали в 1996 г., что «вес этой тенденции должен расти одновременно с пониманием менеджерами культуры роли своего образовательного потенциала в разрешении проблем сферы культуры»[93]. Наш прогноз относительно музейных менеджеров не оправдался.

Достаточно низко в общей иерархии ценностей директора музеев ставят и «материальные ценности», что вполне соответствует ориентациям и других групп менеджеров культуры области. На наш взгляд, это свидетельствует о том, что руководители сферы культуры не рассматривают свою работу как источник материального благополучия для своих семей.

Такому феномену можно дать несколько объяснений. Первое исходит из неправильного толкования руководителями приведенного суждения. Резкое снижение материального фактора связано не с действительно низким значением самой ценности для респондентов, а с неправильно понятым утверждением, когда материальную составляющую они отмечали не как ценность для себя, а как положение дел в реальности, где зарплата руководителя организации культуры не может защитить его семью от материальных невзгод.

Низкую заработную плату работников культуры (100 % – 1 место), низкую социальную защищенность работников культуры и сокращение государственных субсидий учреждениям культуры (96 % – 2-3 место) называли менеджеры Архангельской области в числе наиболее значимых проблем развития культуры в 1996-1997 гг.

Интересно, что проблема носит международный характер. Для примера сошлемся на позицию директора одного из ирландских музеев: «Финансирование - всегда проблема, я и сам получаю зарплату только тогда, когда достаточно денег»[94].

Возможна, конечно, и другая трактовка. Вполне вероятно, что менеджеры культуры, в том числе и директора музеев, считают неприемлемым для себя выделять материальный мотив в качестве основного, так как в среде работников культуры к лицам материально ориентированным всегда относились неодобрительно, а разговор о деньгах считался неприличным. Нормальным было работать ради творчества, а не ради денег, несмотря на давление внешних обстоятельств.

Крайне низкое значение имеет такая ценность, как «престиж». К сожалению, низкий престиж профессии менеджера культуры тоже не является неожиданностью. Согласно уже упоминавшемуся опросу 1996 года менеджеры культуры в числе наиболее опасных тенденций 1990-х годов отмечали «падение престижа профессии работников культуры» и «отток квалифицированных работников из бюджетного сектора сферы культуры».

Крайне низкий показатель престижа музейной профессии отражает в глазах руководителей музеев негативную тенденцию, которую будет сложно переломить, если не осознать необходимость перемен в сфере собственных представлений.

Именно инерционностью ценностных ориентаций и их некоторым запаздыванием относительно скорости формирования рыночных условий могут быть объяснены полученные результаты. Возможно, определенную роль играет и «эффект экспектаций», при котором респонденты склонны выделять прежде всего «социально приемлемые ценности», а потом уже все остальные. Однако в данном случае он не должен быть слишком выражен потому, что формулировка базовых ценностей не содержала отрицательных коннотаций и не провоцировала респондента на сокрытие своих истинных позиций. Со временем существующая иерархия ценностных устремлений должна трансформироваться, поскольку в условиях рынка игнорирование материального фактора вряд ли продуктивно.

Сравнивая характер ценностных ориентаций директоров музеев и других групп менеджеров культуры, мы получили результаты, которые представлены на диаграмме 2.

Как из нее следует, в иерархии ценностных ориентаций директоров музеев и менеджеров культуры практически совпадают ценности, занимающие высшие позиции. Это такие ценности, как «интересная работа» (1-е место), «разнообразное общение» (2-е место) и «достижение ощутимых результатов труда» (4-е место).

Совпадают также ценности, занимающие в иерархической шкале самые низкие позиции: «утвердиться в собственных глазах» (8-е место), «повысить престиж» (9-е место), «материальная защита» (последнее, 10-е место).

Сопоставление ценностных ориентаций директоров музеев с результатами обследования других групп менеджеров культуры свидетельствует об их значительном совпадении.

Несовпадающий профиль ценностных ориентаций по сравнению с другими менеджерами культуры руководители музеев имеют по трем позициям: «профессиональный рост», «творческая самореализация», «выживание в сложных ситуациях». «Музейщики» выше, чем остальные менеджеры культуры, ставят такие ценности, как «творчество», «выживание в сложных ситуациях», и принципиально ниже - «профессиональный рост», о чем уже говорилось выше.

Напротив, муниципальные менеджеры культуры Архангельской области ценность профессионального роста ставят на 3-е место в общей структуре ценностей. Подобная переориентация с типичного для работников сферы культуры убеждения, что все проблемы концентрируются или в центре или, на худой конец, в офисах вышестоящих начальников, свидетельствует о начавшемся реальном процессе подготовки управленцев к работе в условиях рынка по крайней мере тогда, когда речь идет о муниципальных управленцах. Ведь только осознание «персонализации ответственности» может способствовать формированию других деловых и личностных качеств для работы в условиях рынка.

Диаграмма 2

Сравнение иерархии ценностных ориентаций директоров музеев и руководителей муниципальных организаций культуры Архангельской области

№	Наименование ценностей	Ранг
1	иметь интересную работу, связанную с новыми впечатлениями	I
2	иметь возможность общаться с разными людьми	II
3	видеть конкретные и ощутимые результаты своего труда	IV
4	дает возможность творить, достичь творческой самореализации	VI
5	приобрести умение выживать в сложных ситуациях	VII
6	обрести внутренний комфорт и самоуважение	V
7	расти профессионально в важных для меня сферах деятельности	III
8	утвердиться в собственных глазах	VIII
9	повысить свой престиж в глазах «ближнего» и «дальнего» окружения	IX
10	обеспечить пусть слабую, но материальную защиту для моей семьи и близкого окружения	X

Еще более отчетливо «внутренняя готовность» руководителей организаций культуры к рынку проявляется при сопоставлении структуры ценностей директоров музеев и отечественных менеджеров культуры с менеджерами Восточной и Западной Европы, результаты обследования которых представлены на диаграммах 3 и 4.

Отметим, что позиции «музейщиков» более близки представлениям других отечественных менеджеров культуры и значительно отличаются от мнения менеджеров Центральной и Восточной Европы. Зоной совпадения российских музейных работников и европейских менеджеров культуры являются лишь ценности, занимающие позиции во второй половине списка – «умение выживать в сложных ситуациях», «утвердиться в собственных глазах», «материальная защита» и «престиж».

Если «интересная работа» и «общение с разными людьми» занимают первые два места также в иерархии ценностных ориентаций и других проанкетированных российских менеджеров (полное совпадение с директорами музеев), то менеджеры культуры Центральной и Восточной Европы этим ценностям отводят лишь третью и четвертую позиции после ценностей профессионального роста и творческой самореализации.

Диаграмма 3

Сравнение иерархии ценностных ориентаций руководителей музейных учреждений Архангельской области и менеджеров культуры России[95]

№	Наименование ценностей	Ранг
1	иметь интересную работу, связанную с новыми впечатлениями	I
2	иметь возможность общаться с разными людьми	II
3	видеть конкретные и ощутимые результаты своего труда	III
4	дает возможность творить, достичь творческой самореализации	IV
5	приобрести умение выживать в сложных ситуациях	VI
6	обрести внутренний комфорт и самоуважение	VII
7	расти профессионально в важных для меня сферах деятельности	V
8	утвердиться в собственных глазах	VIII
9	повысить свой престиж в глазах «ближнего» и «дальнего» окружения	X
10	обеспечить пусть слабую, но материальную защиту для моей семьи и близкого окружения	IX

Особенности иерархии ценностей российских руководителей музеев позволяют говорить о том, что процесс ценностной трансформации у них имеет свою специфику. Прежде всего, «музейщики», как и раньше, важной считают творческую самореализацию, в то время как другие российские менеджеры в известной степени согласны пожертвовать творчеством ради профессионального роста.

Нацеленность музейных работников на творчество как ключевую ценность, видимо, нельзя признать случайной. Материалы интервью дают возможность убедиться в том, что музейные руководители пока идентифицируют себя скорее с творческими работниками, чем с менеджерами, что указывает на явную противоречивость их профессиональной идентификации, неотделимость позиции менеджера от творческого работника.

Нельзя исключить и то, что подобное стремление к творчеству обусловлено освобождением, наконец, от идеологического диктата. Достаточно метко описала ту прошлую практику Н. Тихонова, руководитель проектной группы ТАМП из Петрозаводска: «Сами того не ведая, мы были первопроходцами метода клонирования музеев… Нельзя сказать, что мы этого не понимали, но мы творили по нормам и правилам, «рецептам», которые нам спускали через многочисленные инструкции и методические указания. В пылу этого «творчества» мы уничтожили лучшие образцы музейного примитива, которые представляли собой экспозиции наших провинциальных «общественных» музеев, и создали «правильные», калькировавшие друг друга стереотипной тематикой, единообразным архитектурно–художественным решением, схожими тематическими приемами»[96].

Диаграмма 4

Сравнение иерархии ценностных ориентаций руководителей музейных учреждений Архангельской области и

менеджеров культуры Центральной и Восточной Европы[97]

№	Наименование ценностей	Ранг
1	иметь интересную работу, связанную с новыми впечатлениями	III
2	иметь возможность общаться с разными людьми	IV
3	видеть конкретные и ощутимые результаты своего труда	VI
4	дает возможность творить, достичь творческой самореализации	II
5	приобрести умение выживать в сложных ситуациях	V
6	обрести внутренний комфорт и самоуважение	VII
7	расти профессионально в важных для меня сферах деятельности	I
8	утвердиться в собственных глазах	VIII
9	повысить свой престиж в глазах «ближнего» и «дальнего» окружения	X
10	обеспечить пусть слабую, но материальную защиту для моей семьи и близкого окружения	IX

Нацеленность на «творчество любой ценой» компенсируется у руководителей музеев такой ценностью, как «умение выживать в сложных ситуациях», которая у них занимает пятую, а у менеджеров культуры лишь шестую позицию.

Несколько неожиданной выглядит в этой связи у российских менеджеров, в том числе и музейных руководителей усиленная ориентация на результаты труда, в то время как европейские менеджеры отдают этому качеству лишь шестое место.

Насколько сформировавшаяся система ценностей помогает директорам музеев адаптироваться к рыночным условиям?

Можно предположить, что перевес в системе ценностей «творческого компонента» над амбициозными ценностями и ценностями профессионального роста», может мешать при реализации тактических целей, но в то же время оказаться весьма эффективным для достижения целей долгосрочных. Подобная «полурыночная» ценностная ориентация, однако, может приводить к снижению эффективности при решении собственно менеджерских задач.

Преобладание «внутренних» ценностей над ценностями «внешними», которое демонстрируют руководители музеев, содержит в себе потенциал как будущих побед, так и будущих поражений. Ценность творчества действительно является ведущей для работника культуры, но для ее менеджера она не может быть достаточной.

Тревожным является низкое значение престижных амбиций, что, скорее всего, свидетельствует о сниженной динамике карьерного роста у директоров музеев, как, впрочем, и у других менеджеров культуры. Руководители сферы культуры всегда сочетали в себе качества руководителя с личностными особенностями творцов, которые прежде всего стремятся к «чистому творчеству» и не желают считаться с реалиями окружающего мира. Переход к рынку, похоже, приведет и уже приводит к существенной перестройке системы ценностных ориентаций.

2. Представления о качествах «успешного менеджера»: ориентиры профессионального развития

Известным ориентиром возможных изменений является образ успешного менеджера в оценках самих руководителей музеев. Именно он, этот образ, позволяет определить, на какие личные качества директора музеев намерены опираться в своей профессиональной деятельности. Поэтому следующим шагом в нашем исследовании стала разработка универсальной шкалы оценки деловых и личностных качеств.

Для выяснения образа успешного менеджера директорам музеев был предложен перечень деловых и личностных характеристик, которые надо было без ограничений оценить по 10-балльной шкале. При разработке шкалы мы исходили из того, что нет плохих или хороших качеств. Каждое качество, приведенное в шкале (их было 20), имело два полярных выражения, например, «умение рисковать» и «умение быть осторожным», и так далее.

Подобная конструкция шкалы позволяла избежать «неосознанного притяжения к позитивным качествам». Пара качеств могла располагаться на всем протяжении шкалы, чтобы избежать инструментального искажения. Каждая из характеристик формулировалась в положительном контексте, что позволяло при ранжировании самооценок избавиться от страха «быть хуже других».

Качества были подобраны таким образом, чтобы они не имели «жесткой привязанности» к управленческой деятельности в музейной сфере. Это позволяло в дальнейшем сравнивать данную группу управленцев с любыми другими интересующими нас группами[98]. Такое условие для нас было принципиальным, поскольку изучение специфики той или иной профессиональной группы не может происходить без осознания идентичности других, примыкающих к ней профессиональных групп.

В основу выбора качеств были положены два принципа. Во-первых, это были качества, которые по результатам наших предыдущих исследований представлялись для управленцев крайне необходимыми в условиях неопределенности и становления рыночных отношений. Во-вторых, они содержали важные показатели, отражающие личностную специфику: показатели коммуникативной активности, характера конфликтных стратегий, потенциала риска, инновационного потенциала.

В результате ранжирования оценок мы получили перечень качеств, присущих, по мнению директоров, идеальному управленцу. На первое место музейщики, подобно западноевропейским менеджерам, ставят качества, которые можно объединить понятиями «партнерство и коммуникативность». Случайно ли это?

По мере развития современного музея как социального института, обеспечивающего «пространство общения», особое значение для руководителя такого учреждения приобретают качества именно коммуникативного порядка. Умение интегрировать сторонников, в том числе тех, кто способен финансово поддержать музей, превращается в важный фактор делового и личностного развития директоров. А значит, сделанный музейными управленцами выбор является отнюдь не случайным.

Опора прежде всего на комплекс «партнерских и коммуникативных качеств» на фоне хорошо развитого эмоционального понимания своих партнеров и коллег выглядит достаточно рациональным выбором. Четыре высшие позиции в образе успешного менеджера занимают свойства, способствующие не только привлечению партнеров, но и эффективному взаимодействию с ними: «умение сплотить вокруг себя единомышленников», «умение точно подобрать партнеров, эффективно использовать их деловые качества», «умение поощрять усилия других», «способность к сотрудничеству».

Однако внутри группы есть расхождения: если, по мнению российских менеджеров (в том числе музейщиков), наиболее важным является «умение сплотить вокруг себя единомышленников», то менеджеры Западной, Восточной и Центральной Европы, напротив, на первое место ставят «способность к сотрудничеству».

Почему? Прежде всего, это может объясняться российской спецификой: «В ходе реформ … макросоциальная трансформация привела к результату, весьма далекому с точки зрения классической социальной теории от нормы: индивидуализм без личностной активности и ответственности, без опоры на прочные социальные связи … такая макросоциальная среда держится лишь на социальных связях, личных контактах, отношениях «лицом к лицу»: семья, близкие друзья и т.д. Любые безличные институциональные связи вызывают глубокое недоверие»[99].

Определенную роль играют и традиции музейной жизни. «Круг единомышленников» - это «подлинно «музейная семья», объединяющая как штатных сотрудников, так и окружавших музей людей, близких ему по духу[100].

Позицию руководителей музеев разъясняют сами респонденты. Один из них, И. Катосов, заместитель директора фонда поддержки и развития музеев Нижегородской области, убежден: «Короля играет свита. У каждого менеджера физические возможности не безграничны. И конечно, необходимо сформировать команду единомышленников, которые всегда подставят плечо, выручат тебя при необходимости. Более того, с такими людьми приятно и вечером собраться».

«Сформировать команду единомышленников, наверное, важно, – уточняет А.Ложкин, исполнительный директор общественной организации «Культурное наследие» (Новосибирск). – Но, на мой взгляд, более правильно было бы говорить о совпадении интересов в некоем спектре деятельности. А в этом случае более верным является способность или даже готовность к сотрудничеству».

Еще более решительна позиция директора краеведческого музея г. Тольятти Л. Савченко: «Конечно, более важно быть открытым на сотрудничество вообще. Команда единомышленников все-таки закрыта на свои цели. Поэтому для менеджера более важна открытость на сотрудничество. Только открытость на сотрудничество помогла нам организовать и провести музейный пикник или выставку против наркомании. Если бы не наша способность к сотрудничеству, то иначе как бы смогли стать самыми лучшими партнерами музея главный нарколог и главный эколог города».

Р. Майлз, напротив, убежден: «Чтобы музей работал эффективно, его работники должны четко понимать, чего именно они пытаются достичь своей работой, в чем состоит основное предназначение их музея и его цель. Важно, чтобы в этом вопросе существовало некое единство взглядов. Если сотрудники музея будут пытаться «тянуть его в разные стороны», то это может привести к пустой трате энергии, ресурсов и эмоций»[101].

Можно поддержать одну или другую позицию, однако нельзя не признать, что выделенные позиции являются действительно ключевыми в системе представлений отечественных музейных директоров и именно они будут определять будущие ориентиры профессионального развития.

Похожей точки зрения придерживаются и некоторые наши европейские респонденты. «То, чему мы учимся на Севере - это сотрудничество, - считает Х. Йеппесен, несколько лет занимающаяся вопросами практического маркетинга в культуре и туризме. - Мы выросли с убеждением, что одиночка силен. Сегодня стало ясно - выживать можно только вместе, путем формирования стратегических союзов. Стратегический союз - это решение об объединении ресурсов, которых всегда не хватает культуре. Это может быть объединение финансов или объединение людей. Суть объединения и его смысл - вместе легче справиться с требуемым объемом работы». Таким образом «ресурс взаимодействия» на пороге третьего тысячелетия превращается в один из важнейших как в сознании респондентов, так и в реальной деятельности.

В десятку важнейших входят также такие качества, как «умение ставить и решать творческие задачи», «умение прощать ошибки других», «умение предвидеть ход событий», «умение быть отзывчивым на эмоциональное состояние других» и «стремление к новизне».

Наиболее талантливые музейные менеджеры уже в самом начале рыночных преобразований в России осознали необходимость качества предвидения, как одного из ведущих качеств музейного менеджера. Однако такие качества, как «готовность к любым изменениям», «умение рисковать», «готовность к риску», занимают позиции лишь во втором десятке, что свидетельствует о медленном осознании музейными менеджерами важности этих качеств для эффективного управления в условиях рыночных преобразований.

Невысокий рейтинг такого качества, как «готовность к изменениям», «готовность к риску», фактически свидетельствует о том, что музейные менеджеры пока не осознали для себя важности так называемого «менеджмента перемен», который М. Сагит рассматривает как важнейшую составляющую управленческого профессионализма для музейных менеджеров: «Если нам предстоит руководить (или провести менеджмент) какой-либо переменной, то мы должны быть готовы к вещам незапланированным и неожиданным. Нам нужно владеть определенными стратегиями, которые бы помогали нам прочно устоять на ногах. Руководство или менеджмент перемен подразумевает, что мы в состоянии предусмотреть следующий шаг нашего противника. Если мы это умеем, то мы можем предложить противнику привлекательные для него альтернативы, но при этом вести игру в том направлении, которое выгодно нам. … я лично предпочитаю называть это готовностью на позитивный и продуманный риск»[102].

Несмотря на то, что риск как условие успешного менеджмента вполне осознается российскими управленцами, менеджеры культуры вообще, и музейные менеджеры в частности, не рассматривают риск как качество, важное для руководителя и, более того, стараются его избегать и минимизировать. Механизмы подобного «страха риска» могут быть весьма различны. Вот какую интерпретацию своего страха риска дает один из достаточно успешных российских музейных менеджеров: «Почему я боюсь рисковать? Наш музей имеет в городе свое имя, хорошее имя. У меня как директора очень хорошая репутация. Много идей, многие из них успешно реализованы. Но некоторые идеи я предъявлять боюсь. Боюсь выглядеть смешной, если вдруг не получится. Вообще сообщество достаточно агрессивно, у нас не очень любят тех, кто успешен. Появляются завистники – и только оступись. Поэтому и боюсь рисковать».

Означает ли тот факт, что менеджеры культуры, не выделяя риск как качество успешного менеджера, в реальности всегда его избегают? Анализ материалов интервью позволяет сделать осторожный вывод: менеджеры культуры вынуждены рисковать, но этот «вынужденный риск» не осознается ими пока как самостоятельное качество менеджера.

Подтверждением такой точки зрения может являться позиция известного российского культуролога и эксперта В.Ю. Дукельского, которому приходится часто взаимодействовать с музейными менеджерами и чья оценка, безусловно, является компетентной. В. Дукельский оценивает ситуацию с риском в сфере культуры следующим образом: «Менеджеры культуры на самом деле готовы к риску, они рискуют. В отличие от менеджеров, например, коммерческой сферы менеджеры культуры в случае неуспеха не лишатся ни должности, ни положения в социуме, ни даже собственной зарплаты. И они рискуют, бросаются в риск безоговорочно, они еще чисты, у них нет такого опыта неудачи. Они рискуют вновь и вновь, даже с теми проектами, которые им не удались...». Из данной оценки следует важный вывод: менеджеры культуры пока не способны соизмерять риск и его последствия, чувствовать меру риска и его сообразность ситуации, но эти качества приобретаются только по мере того, как риск включается в стратегии реального управленческого поведения. В этом случае весьма важную роль начинает играть способность контролировать последствия рискованных решений, что естественно не всегда зависит от усилий самих менеджеров.

Пять из девяти качеств, получивших у директоров музеев «средние» оценки, а именно «наличие оправданного консерватизма, неприятие рискованных решений», «стремление действовать по сложившимся схемам, дающим надежные результаты», «умение длительно и концентрированно работать», «умение быть осторожным», «опора на традиционные подходы», хорошо вписываются в образ «старого директора музея», преуспевавшего до начала рыночных реформ. Тот факт, что они занимают именно средние, а не низкие рейтинговые позиции, позволяет солидаризироваться с некоторыми социологами, которые убеждены, что «человек постсоветского общества надолго останется советским»[103] и что в переходный период «новая» ценность включает «старую» как частный случай[104].

Весьма показательны представления директоров музеев относительно того, без каких качеств успешный руководитель может вполне обойтись. Из семи качеств – «аутсайдеров» самые низкие значения имеют те, что относятся к практике «осознанного эгоцентризма» и «жесткого санкционирования» - «умение все делать самостоятельно», «умение не забывать о своих интересах», «умение действовать в рамках жестких технологий», «стремление опираться на деловую помощь одного-двух человек», «умение не забывать ошибочные решения и их «авторов», «умение не замечать эмоциональных переживаний других людей» и «умение ставить других «на место» в их ожиданиях признания собственных заслуг».

Именно эти качества и имеют самые низкие рейтинги в образе успешного менеджера. По-прежнему отечественные руководители музеев предпочитают управлять, опираясь на «гуманные технологии», и избегать «жестких и индивидуализированных решений».

Итак, исследование позволяет говорить, что процессы переосмысления новых качеств, необходимых для работы в рыночных условиях, и их формирования идут пока медленно, но все-таки идут. Руководители музеев к настоящему времени отказались от «старого образа» своей профессии, но новый еще только создают.

3. Представления о профессии: сравнительный анализ

Важным показателем профессионализма являются представления руководителей музейных учреждений относительно своей профессии. Эту часть исследования мы провели по схеме известного социолога П. ДиМаджио, обследовавшего музейных менеджеров США в середине 1980-х годов[105].

Таблица 1

Критерии выбора главного руководителя, признанные «очень важными» (в %)

КРИТЕРИИ	Архангельск	США
Ранг	%	Ранг	%
Понимание музейного дела	1	79%	3	64,2%
Опыт работы в музее	2	63%	7	34,7%
Эрудиция	3	58%	6	45,2%
Установка на достижение поставленной цели	4	53%	9	26,8%
Личная способность руководителя привлекать денежные средства	5	37%	5	49,6%
Соответствующая подготовка в сфере управления	6	32%	11	8,9%
Умение составить бюджет	7-9	26%	4	56,5%
Знание маркетинга[106]	7-9	26%
Способность руководителя добиваться грантов	7-9	26%	8	28,5%
Управленческий опыт	10	21%	2	85,6%
Тактичность, утонченность и стиль	11	16%	1	88,7%
Обучение или опыт работы в сфере музейного образования	12	11%	10	12,2%

Примечания: 1 – перечень критериев; 2 – ранг, выставленный данному критерию музейными менеджерами Архангельской области; 3 – доля руководителей музейных учреждений Архангельской области, оценивших данный критерий как «очень важный»; 4 - ранг критерия по мнению руководителей музеев США, опрошенных П.ДиМаджио; 5 – доля руководителей музеев США, оценивших критерий как «очень важный»

В ходе опроса респондентам предлагалось выделить как «важные», «отчасти важные» или «очень важные» критерии подбора главного руководителя для организации, подобной той, в которой они работают.

Участвовавшие в опросе музейные менеджеры США указали, что выберут себе замену из числа тех, кто имеет практический опыт управления, обладает тактом, изысканностью и стилем, а также способностью составить бюджет, кто способен высоко оценить труд подчиненных. Ни у кого из них не вызывало беспокойства ни отсутствие у возможных кандидатов на должность стажа работы в отрасли в целом, ни то, получили ли они соответствующую подготовку в сфере управления или обладали опытом преподавательской работы в музееведении[107].

Директорам музеев Архангельской области нами был предложен идентичный опросник[108], обобщенные ответы на который представлены в таблице 1.

При сравнении мнения руководителей музеев Архангельской области и США о качествах, значимых для руководителя музея, выявилось разительное расхождение.

Если для американцев на первой позиции стоит «тактичность, утонченность и стиль», то наши руководители отводят этому критерию предпоследнее место. На второй позиции у директоров музеев США – «опыт в менеджменте», у наших руководителей этот критерий – десятый. Наоборот, второй «очень важный», по мнению директоров музеев Архангельской области, критерий - «опыт работы в музее», у американцев занимает позицию во второй половине списка – седьмой по значимости.

Соответственно, такой критерий, как «умение составить бюджет», занимает четвертую позицию у руководителей музеев США, когда наши менеджеры относят его на седьмое - девятое место. Практически два из трех американцев полагают этот критерий «очень важным», у наших музейщиков это соотношение составляет один из четырех. Российские музейные руководители по-прежнему убеждены, что составить бюджет музея – далеко не самое главное качество руководителя. Наверное, нет необходимости комментировать эти данные, они достаточно хорошо схватывают разницу в представлениях и не оставляют сомнения в том, кто в этой ситуации оказывается в выигрыше. Справедливости ради отметим, однако, что и руководители ирландских музеев задачу формирования бюджета также относят ко второй группе задач музейного менеджера, хотя, конечно, не столь низко, как наши директора[109].

В то же время определилось и некоторое мягкое сближение позиций: третий, по мнению американцев, критерий «понимание музейного дела» у наших менеджеров на первом месте.

Пятую позицию и у них, и у нас занимает критерий «личная способность руководителя привлекать денежные средства», хотя у американцев «очень важным» этот критерий считает почти каждый второй директор, а у нас - только каждый третий.

Мягкое несовпадение наблюдается также по таким критериям, как «эрудиция» (для россиян это качество занимает третью позицию, у американцев – лишь шестую) и «установка на достижение поставленной цели»: у нас этот критерий в оценках четвертый, у директоров музеев США – даже девятый.

Интересно проследить изменение точки зрения американских менеджеров в зависимости от возраста и стажа работы.

Как явствует из полученных данных, среди недавно вступивших в должность директоров музеев в США, большинство (более 50 %) не отдали предпочтение «эрудиции» как «очень важному» критерию при выборе кандидата на должность директора, в то время как они же сравнительно высоко оценили соответствующее «обучение в сфере управления», выбрав из вариантов ответ «очень важный».

«Молодые» директора американских музеев неуклонно придавали повышенное значение таким качествам, как «наличие у руководителя способностей привлекать дополнительные денежные средства» и «составлять бюджет»; а более 50% из числа молодых руководителей среди важных критериев назвали «установку на достижение поставленной цели» (это вдвое больше, чем в самой старшей возрастной группе, и в пять раз больше, чем в средней возрастной группе).

Две трети из числа недавно вступивших в должность руководителей отвели более важное место научной и кураторской подготовке руководителей, нежели подготовке в сфере управления, зато в самой старшей возрастной группе таких респондентов было более 90 %[110].

Если вновь вернуться к российской выборке и сравнить позиции экспертов и директоров музеев двух стран (таблица 2), увидим, что только по двум позициям наблюдаются значительные межстрановые различия. Это означает, что точка зрения отечественных музейных директоров и экспертов имеет больше совпадений, чем позиция руководителей музеев.

Прежде всего, речь идет о «тактичности, утонченности и стиле», а также об «умении составить бюджет». Более мягкие совпадения между первыми двумя группами наблюдаются по критериям «установка на достижение поставленной цели» и соответствующая «подготовка в сфере управления» на фоне серьезного расхождения в видении значимости этих проблем музейными менеджерами США.

Относительно необходимости «управленческого опыта» и «опыта работы в музее» точка зрения отечественных экспертов и руководителей музеев практически совпадает.

Это позволяет говорить о том, что не все различия между американскими и российскими директорами музеев обусловлены меньшим опытом работы наших менеджеров в условиях рынка. Вполне вероятно, что выявленные расхождения есть результат также межстрановых различий, которые имеют социокультурный характер. Так, повышенное требование американских руководителей музеев к тактичности, утонченности и стилю может восприниматься российскими менеджерами как излишнее эстетство, плохо сочетающееся с «трудной жизнью» отечественных музеев. Однако нельзя исключить, что для американских руководителей с их повышенной чувствительностью к конкуренции, тот же критерий может выступать показателем уникальности, неповторимости музея, его особого профессионализма, помогающего выживать в конкурентной среде. Общая приземленность российских музейных руководителей еще раз показывает, в каких жестких условиях нашим отечественным музеям приходится выживать.

Таблица 2

Сравнительный анализ критериев выбора главного руководителя экспертами и музейными менеджерами России и США

КРИТЕРИИ	Эксперты	Архангельск	США
Ранг	%	Ранг	%	Ранг	%
Установка на достижение поставленной цели	1	80%	4	53%	9	26,8%
Соответствующая подготовка в сфере управления	2-3	70%	6	32%	11	8,9%
Управленческий опыт	2-3	70%	10	21%	2	85,6%
Понимание музейного дела	4	60%	1	79%	3	64,2%
Знание маркетинга	5	50%	7-9	26%	–	–
Умение составить бюджет	6-9	30%	7-9	26%	4	56,5%
Личная способность руководителя привлекать денежные средства	6-9	30%	5	37%	5	49,6%
Способность руководителя добиваться грантов	6-9	30%	7-9	26%	8	28,5%
Опыт работы в музее	6-9	30%	2	63%	7	34,7%
Тактичность, утонченность и стиль	10-11	20%	11	16%	1	88,7%
Эрудиция	10-11	20%	3	58%	6	45,2%
Обучение или опыт работы в сфере музейного образования	12	10%	12	11%	10	12,2%

Примечания: 1 – перечень критериев; 2 - – ранг, выставленный критерию внешними экспертами; 3 – доля экспертов, оценивших критерий как «очень важный»; 4 – ранг, выставленный критерию музейными менеджерами Архангельской области; 5 – доля руководителей музейных учреждений Архангельской области, оценивших данный критерий как «очень важный»; 6- ранг критерия по мнению руководителей музеев США, опрошенных П.ДиМаджио; 7 – доля руководителей музеев США, оценивших критерий как «очень важный»

Безусловно, данное исследование охватывает только один регион, и выводы можно считать предварительными и требующими дополнительной проверки. Однако для Архангельской области выборка представительна, что позволяет нам настаивать на сделанных заключениях.

Заключение

Процессы, происходящие сегодня с менеджерами культуры вообще и музейными менеджерами, в частности, нельзя оценивать однозначно. Ю. Кангас, организатор и с 1966 года бессменный директор фестиваля джаза в г.Пори (Финляндия), отмечает: «Специфика менеджеров культуры России - в том, что им приходится работать в условиях хаоса, постоянной неопределенности. Западный менеджер культуры, наоборот, работает в условиях хорошо отлаженной системы, он должен иметь план действий не менее чем на десять лет вперед. В современной России это невозможно. Хорошо, если есть планирование на год, но ведь этого мало. Зато российские менеджеры обладают колоссальным творческим потенциалом».

В настоящее время директора музеев ищут новые модели адаптации для своих организаций. Процесс этот, однако, совершается пока весьма хаотично и непоследовательно. Ценностные ориентации руководителей музеев самым причудливым образом сочетают в себе ценности «нового рыночного» и доперестроечного времени.

Как следует из результатов проведенного нами исследования, общий вектор развития руководителей музейных учреждений позволяет говорить о постепенном формировании музейных менеджеров «нового поколения», что совпадает с общемировыми тенденциями. «Новое тысячелетие ставит новые задачи», - говорит член международного комитета по музейному менеджменту Ш.Сьючи, - … существуют большие разночтения в понимании этих задач. Но, несмотря на это, «гибридный директор» «гибридного музея» нового тысячелетия должен осознавать, что его деятельность может эффективно осуществляться при опоре на четыре важнейшие составляющие: сложность, ответственность, способность и творчество»[111].

В будущем, как считает американский исследователь Дж. Р. Глейзер, основные требования к первым лицам музеев «будут касаться этики и профессионализма». Нам кажется, что эта позиция верна и для российских руководителей музеев. Как верно убеждение автора в том, что неизменными качествами, необходимыми для успеха на музейном поприще, всегда будут оставаться «заинтересованность, преданность делу и страстное желание следовать поставленным целям и добиваться выполнения стоящих перед музеем задач»[112].

Молнар Я.Ф.

Проблемы подготовки менеджеров в высшей школе

Подготовка менеджеров для рыночной экономики в России ведется с самого начала перестроечных времен. Профессия менеджера постепенно становится массовой. Их подготовкой в стране занято подавляющее число высших учебных заведений как государственных, так и частных.

В Архангельске и области менеджеров обучают свыше 20 вузов независимо от их прямого предназначения, наличия опытных преподавательских кадров и надлежащей материально-технической базы.

В этой связи возникает проблема разделения труда среди вузов: кто имеет преимущественное право на подготовку менеджеров, сколько их следует готовить, какова реальная потребность в них? Поставленные вопросы требуют ответа, решения данной проблемы хотя бы на региональном уровне.

Следующая весьма актуальная проблема в подготовке менеджеров: как производить отбор абитуриентов? Всем известно, что профессия менеджера требует от соискателей на эту роль особых личных и деловых качеств.

Однако современная специфика отбора абитуриентов на данную специальность не позволяет принять на I курс студентов по их профессиональному признаку (по наличию организаторских и лидерских качеств и т.д.), т.к. продиктованный Министерством образования РФ перечень вступительных испытаний не предусматривает подобную процедуру. По нашему глубокому убеждению, настоящим менеджером может стать только человек с явно выраженными склонностями к управленческой деятельности уже при поступлении в вуз.

Серьезной проблемой пока остается признание и утверждение в общественном сознании профессии менеджера. Министерство образования РФ настойчиво приучает российскую общественность к мысли, что и в России должна утвердиться профессия менеджера.

Известно, что выпускнику вуза по специальности «Менеджмент организации» присваивается квалификация «Менеджер». Достаточно привлекательная, звучная профессия. Тем не менее, руководители фирмы при приеме на работу новоиспеченных менеджеров оказываются в затруднении, не зная, на какую роль их определить. Наша подсказка этим руководителям состоит в том, что молодые специалисты–менеджеры получают весьма солидную экономическую подготовку (в этом можно убедиться, заглянув в приложение к диплому). Поэтому для начала им можно предложить работу в качестве экономиста, после чего – руководство на временной основе каким-либо проектом, участком.

В процессе подготовки менеджеров возникает проблема совмещения учебы с работой на производстве даже у студентов дневной формы обучения. Молодые люди, начиная с IV курса, иногда и ранее, устраиваются на работу, что не может не мешать им получать полноценное высшее образование. Они осознанно идут на это из желания зарабатывать себе на жизнь, приобрести первые навыки практической работы на фирме, обеспечивая тем самым наличие подходящей работы после окончания вуза.

Следует заметить, что не испытывают проблем в трудоустройстве и остальные студенты, которые не решаются на совмещение учебы с работой. Более того, многие наши выпускники задолго до окончания института имеют, как правило, несколько предложений на работу.

Чтобы руководители фирм могли заполучить нужных выпускников нужного вуза, наш добрый им совет – своевременно обращайтесь к нам (не позднее III–IV курса), пригласите их к себе на стажировку, присмотритесь к ним и сделайте выбор.

Есть более рациональный путь формирования управленческих кадров для предприятий и организаций. Речь идет об оформлении заказа путем заключения контракта на подготовку молодого специалиста на конкретное рабочее место.

К сведению руководителей предприятий всех форм собственности – вузы Архангельска и области ведут подготовку менеджеров не только по дневной форме из числа выпускников средних школ, но и по заочной и очно-заочной формам. По очно-заочной форме с сокращенным сроком обучения за 3 года можно получить второе высшее образование и первое высшее образование – за 4 года. Это для лиц, имеющих среднее специальное образование по избранной специальности (обучение ведется по выходным дням).

В последнее время имеет распространение переподготовка руководителей и специалистов предприятий по их заказу, в первую очередь по специальности «Менеджмент организации».

Таким образом, на рынке образовательных услуг вузы Архангельска и области в меру своих возможностей предлагают различные варианты подготовки и переподготовки менеджеров. В известном смысле создалась конкурентная среда по удовлетворению различных потребностей в области формирования современных руководителей для рыночной экономики.

Константинов А.С.

ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ СФЕРОЙ ОБРАЗОВАНИЯ: ФЕДЕРАЛЬНЫЙ И РЕГИОНАЛЬНЫЙ УРОВНИ

Сфера образования как объект управления

В современной практике государственного и муниципального управления вопрос об образовании как объекте управления недостаточно проработан как в правовом, так и в научно-теоретическом плане. А это, в свою очередь, отражается на характере и содержании деятельности органов государственной власти и местного самоуправления в данной сфере жизни российского общества.

В федеральном законе «Об образовании» в качестве объектов управления можно выделить образование, систему образования, область образования. В статье 1 речь идет о государственной политике в области образования. Следовательно, вполне возможно рассматривать ее в качестве объекта управления. Глава III вышеназванного закона называется «Управление системой образования». Положения статей данной главы позволяют сделать вывод о том, что система образования является объектом управления со стороны органов государственной власти и местного самоуправления, а также соответствующих органов управления образованием. Наконец, во многих статьях закона (см. например, ст.37) используется понятие «органы управления образованием», а не системой образования.

И все же, как показывает более детальное изучение федерального закона «Об образовании», других нормативно-правовых актов, государство в лице своего законодательного органа – Федерального Собрания Российской Федерации – избрало объектом своего управления именно образование. Это подтверждается, во-первых, названием федеральных законов. В них основополагающим понятием выступает образование, под которым «понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)[113].

В целях обеспечения этого процесса государство создает соответствующую систему образования. Она представляет собой совокупность взаимодействующих:

-       преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

-       сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

-       органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Принятые федеральные законы юридически закрепляют право государства на управление процессом воспитания и обучения российских граждан в системе образования страны, отдельного региона, конкретного муниципального образования. Нетрудно заметить, что на смену установки КПСС на партийное руководство народным образованием в Советском Союзе предложена новая концепция государственно-муниципального управления образованием в Российской Федерации. При всех позитивных изменениях, которые нашли свое отражение в федеральном и законодательстве об образовании, сохраняется основополагающий принцип в отношениях между государством и образованием – право первого вмешиваться в процесс обучения и воспитания своих граждан.

В федеральных законах «Об образовании», «Об утверждении федеральной программы развития образования» кроме понятий образование, область образования, система образования употребляются и другие: сфера образования, образовательная сфера, образовательное пространство, образовательная деятельность, образовательно-профессиональная деятельность.

Вполне логично предположить, что при использовании данных терминов следует исходить из официального толкования основополагающего понятия образование, которое дается в соответствующем федеральном законе. Как нам представляется, такой подход будет не совсем оправдан, ибо в общественных науках имеют место и другие точки зрения в вопросах о сущности и содержании образования, о его роли и месте в жизнедеятельности человека, социальных общностей и групп, в жизни общества и государства.

Исследователи под образованием понимают:

-       процесс и результат развития личности, формирования человека как целого в процессе его деятельности;

-       вид человеческой практической, познавательной и социальной деятельности;

-       ценность в системе ценностей человека, общества;

-       сферу жизнедеятельности человека, определенных социальных групп, связанную с передачей и получением знаний;

-       социально-экономическая систему;

-       отрасль социальной сферы экономики;

-       социальный институт;

-       область духовного производства;

-       сферу общественной жизни (сферу жизни общества).

В рамках данной статьи не представляется возможным дать обстоятельный анализ каждого из вышеприведенных определений понятия образования.

Мы не разделяем точку зрения исследователей, рассматривающих образование в трактовке федерального закона – как объекта управления со стороны органов государственной власти и местного самоуправления. Следует также заметить, что образование более емкое понятие и нельзя его сводить только к процессу воспитания и обучения. Скорее речь может идти об образовании как совокупности процессов, в ходе которых происходит развитие человека, его социализация и формирование как личности. Вряд ли управление этими процессами можно отдавать государству, создаваемым им органам власти и управления, как это сделано в федеральном законе «Об образовании».

По нашему глубокому убеждению, в системе государственного и муниципального управления именно сфера образования является объектом управления Она рассматривается нами, с одной стороны, как сфера жизнедеятельности ее субъектов, а с другой – как социально-экономическая система, призванная обеспечивать условия жизнедеятельности субъектов и одновременно удовлетворять образовательные потребности человека, населения, общества, государства.

В масштабе страны, общества сфера образования представляет собой сферу общественной жизни, сферу жизни общества, его подсистему; на уровне региона - социально-экономическую подсистему, являющуюся отраслью экономики и составным элементом социальной структуры территориального сообщества; в муниципальном образовании – сеть образовательных и иных организаций, в той или иной мере удовлетворяющих образовательные потребности населения и обеспечивающих условия жизнедеятельности субъектов образовательных учреждений.

Сложившийся в социально-философской, педагогической и исторической литературе взгляд на образование как на область духовной сферы жизни общества ориентировал исследователей на анализ проблем, связанных, прежде всего, с обеспечением и совершенствованием учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования, повышения роли школы в коммунистическом воспитании подрастающего поколения и молодежи.

Эта область в официальных источниках называлась народным просвещением, народным образованием. Под ней понималась система воспитательно-образовательных и культурно-просветительских учреждений и мероприятий, направленных на всестороннее удовлетворение потребностей народа в знаниях и культуре.

В экономической и статистической науках эта область относилась к числу отраслей народного хозяйства и видов деятельности в непроизводственной сфере, которая имела свой бюджет, инфраструктуру и несколько органов управления его подсистемами (союзно–республиканские органы: министерства просвещения, высшего и среднего специального образования, культуры, Государственный комитет по профессионально-техническому образованию; соответствующие республиканские министерства и комитеты ).

Вместе с тем следует подчеркнуть, что далеко не все специалисты в области образования согласны с этой точкой зрения. Так, по мнению авторов доклада «Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования», сохраняющийся взгляд на образование как на непроизводственную сферу должен быть изменен. Образование - это важнейшая сфера духовного производства человека, интеллектуального и нравственного потенциала общества[114].

Противоречивость предлагаемого подхода заключается в том, что образование, с одной стороны, определяется авторами как сфера духовного производства, а с другой - как неотъемлемая часть рыночной экономики[115]. Практически они признают, что система образования является отраслью экономики, с помощью которой создаются условия, обеспечивающие процесс обучения и воспитания граждан в обществе. Правда, не уточняется, к какой отрасли экономики она относится (производственной, непроизводственной).

Нам импонирует другая точка зрения. Ряд исследователей относят систему образования к числу отраслей социальной сферы экономики, Последняя включает в себя экономические объекты и виды экономической деятельности, непосредственно касающиеся образа жизни людей, потребления благ, услуг, удовлетворения конечных запросов человека, семьи[116]. Обратим внимание, что речь идет об экономической деятельности государства, органов государственной власти и местного самоуправления, которую вряд ли можно считать идентичной понятию образовательной деятельности.

Система образования как отрасль социальной сферы экономики призвана обеспечивать условия жизнедеятельности ее субъектов, т.е. тех видов образовательной и социальной деятельности, которые позволяют им удовлетворять свои жизненные (материальные и духовные) потребности.

Создание этих условий предполагает формирование и развитие соответствующей возможностям общества системы образования, На уровне региона она представляет собой социально-экономическую систему со своей инфраструктурой (сеть образовательных учреждений всех типов, независимо от формы собственности; материальную базу производственного и непроизводственного назначения - учебные корпуса, общежития, столовые, жилье для работников сферы образования, объекты культурно-социального назначения и др.).

Государство в лице своих органов управления должно выступать в качестве гаранта, обеспечивающего создание необходимых условий для развития системы образования как отрасли социальной сферы экономики. При этом часть своих функций оно может передавать органам местного самоуправления, например:

-       строительство и содержание образовательных учреждений,

-       формирование сети учреждений образования, обеспечение условий для их работы, решение вопросов жизнедеятельности субъектов сферы образования.

Органы государственной власти и местного самоуправления по отношению к сфере образования как объекту управления призваны:

-       обеспечивать необходимые условия жизнедеятельности субъектов сферы образования;

-       создавать инфраструктуру образовательного комплекса как отрасли социальной сферы экономики, способной удовлетворять образовательные потребности субъектов сферы образования, населения;

-       координировать работу образовательных учреждений независимо от их организационно- правовой формы;

-       разрабатывать мероприятия в области социальной политики, направленной на поддержку субъектов сферы образования;

-       регулировать отношения между субъектами сферы образования и другими группами населения и другие.

Эффективная реализация возложенных на региональные и местные органы власти полномочий по управлению сферой образования как отрасли социальной сферы экономики возможна при условии максимального учета природно-климатических и социально-экономических особенностей региона, накопленного в нем культурно-исторического потенциала. Речь также идет о непосредственном участии населения, субъектов сферы образования в решении вопросов размещения образовательных учреждений, укрепления материально-технической базы сферы образования, обеспечения условий жизнедеятельности её субъектов.

По нашему глубокому убеждению, в основу концепции политики органов государственной власти и местного самоуправления в сфере образования должен быть положен принцип невмешательства государства в процесс обучения и воспитания граждан, ибо эта функция принадлежит образовательным учреждениям и другим социальным институтам общества (семья, общественные организации). Исходя из данного принципа, можно определить главную цель этой политики. Она состоит в создании таких условий жизнедеятельности субъектов данной сферы, которые бы им позволяли, с одной стороны, наиболее полно удовлетворять потребности в образовательной деятельности, а с другой – максимально адаптироваться в изменившейся социально-экономической и политической обстановке в российском обществе.

В качестве основных стратегических задач политики органов государственной власти и местного самоуправления в регионе можно определить следующие:

-       определение роли и места сферы образования как социальной подсистемы в социально-экономическом и культурном развитии Архангельской области;

-       разработка основных направлений реструктуризации инфраструктуры сферы образования, которая, с одной стороны, должна наиболее в полной мере удовлетворять потребности населения региона в образовании, а с другой - соответствовать экономическим и финансовым возможностям бюджетов области, муниципальных образований, бюджетов домохозяйств;

-       обеспечение экологической и социально-психологической безопасности образовательной деятельности субъектов сферы образования;

-       разработка мероприятий, которые помогут сделать региональную систему образования из «закрытой» в «открытую», что предполагает более широкое привлечение населения, родителей, общественных организаций к решению проблем образовательных учреждений на региональном и местном уровнях;

-       четкое разграничение функций органов государственной власти и местного самоуправления в управлении региональной системой образования, в материальном и финансовом обеспечении ее деятельности совместно с федеральными органами власти, привлечение средств населения, предпринимательских структур, других организаций и учреждений;

-       правовое обеспечение работы образовательных учреждений на территории региона, муниципальных образованиях;

-       оказание поддержки руководителям учреждений сферы образования в укреплении сотрудничества и развитии межрегиональных и международных связей между образовательными учреждениями.

Правовые аспекты управления сферой образования в Архангельской области

Управление образованием в Архангельской области в правовом отношении обеспечивается Конституцией Российской Федерации, федеральными законами «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», областным законом «Об образовании» и другими нормативно-правовыми актами, принятыми федеральными органами государственной власти, органами государственной власти Архангельской области, органами местного самоуправления.

В основу вышеназванных правовых актов положена концепция, согласно которой образование рассматривается как целенаправленный процесс воспитания и обучения, обеспечивать который в Архангельской области призвана функционирующая региональная система образования. Она включает в себя:

-       образовательные учреждения дошкольного, общего, профессионального и дополнительного образования, коррекционного обучения детей с отклонениями в развитии, воспитания детей-сирот и детей, лишившихся попечения родителей;

-       органы управления учреждениями образования;

-       научно-исследовательские учреждения, занимающиеся изучением проблем образования[117].

В числе образовательных учреждений следовало бы также выделить образовательные учреждения для детей, подростков и молодежи, проявивших выдающиеся способности, инновационные образовательные учреждения (лицеи, гимназии).

По организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть:

-       государственными (федеральными, областными);

-       муниципальными;

-       смешанные по формам собственности и (или) учредительства;

-       частными.

Управление региональной системой образования осуществляется на следующих уровнях.

Таблица № 1

Уровень управления образованием	Органы государственной власти, местного самоуправления	Органы управления образованием	Общественные органы управления образованием
1. Региональный	1. Областное собрание депутатов 2. Администрация Архангельской области	1. Департамент образования 2. Комитет по науке и высшей школе	1. Советы по координации деятельности образовательных учреждений федерального подчинения 2. Советы ректоров вузов, директоров ссузов, профучилищ, руководителей иных типов и видов образовательных учреждений 3. Областной Совет по контролю за качеством образования
2. Муниципальный (в границах административно–территориальных единиц области)	Органы МОУ	Структурные подразделения местных администраций (управления, отделы образования)	1. Районные (городские) советы по контролю за качеством образования 2. Советы директоров общеобразовательных учреждений
3. Уровень образовательных учреждений	——	1. Ректорат 2. Ученый совет 3. Совет администрации образовательного учреждения 4. Педагогический совет	1. Советы образовательных учреждений 2. Попечительские советы 3. Родительские комитеты

Прежде всего подчеркнем государственно-муниципальный и общественный характер управления региональной системой образования. От перестроечной концепции общественно-государственного управления образованием органы власти отказались, предпочитая максимально сосредоточить «бразды управления» в своих руках.

Нынешняя структура управления региональной системой образования отражает те качественные изменения, которые произошли за последнее десятилетие.

Советская система управления образованием в Архангельской области предусматривала четыре уровня управления: областной, городской и районный поселковых и сельских советов, учреждений образования. На каждом из них за местными органами власти и управления образованием закреплялись конкретные функции, причем нижестоящий орган подчинялся вышестоящему и был ему подотчетен. Реформа государственной власти и управления в Архангельской области привела к трехуровневой модели управления системой образования: региональный (областной), муниципальный (местный), образовательных учреждений. Принципиальное отличие формирующейся модели управления образованием состоит в том, что каждый субъект управления наделен в соответствии с законодательством собственной компетенцией. При этом объем полномочий субъекта управления регулируется также нормативно-правовыми актами органов местного самоуправления, уставами образовательных учреждений.

На органы государственной власти субъекта Российской Федерации возлагается определение и осуществление политики в области образования, не противоречащей политике Российской Федерации в данной сфере. Это положение статьи 29 федерального закона «Об образовании» в силу каких-то обстоятельств не нашло отражение в областном законе «Об образовании». В нем идет речь о разработке и реализации целевых областных программ по вопросам образования, о разработке регионального компонента государственных федеральных общеобразовательных стандартов. Следует заметить, что определение политики в сфере образования и разработка программ тесно взаимосвязаны между собой, но это не одно и то же. По-видимому, органы государственной власти Архангельской области в своей работе не испытывают потребности в разработке собственной региональной политики в сфере образования, ориентируясь «по привычке» на указания и действия федеральных органов власти.

Непосредственное управление образовательными учреждениями, находящимися в муниципальной собственности, возлагается на органы местного самоуправления. Согласно статьи 12 Конституции РФ, «местное самоуправление в пределах своих полномочий самостоятельно (подчеркнуто мной – А.К.). Органы местного самоуправления не входят в систему органов государственной власти».

В федеральном законе «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации»[118] (ст. 6 п.2 п/п. 6) к вопросам местного значения относятся организация, содержание и развитие муниципальных учреждений дошкольного, основного общего и профессионального образования.

В статье 19 областного закона «Об образовании» в компетенцию органов местного самоуправления Архангельской области входит:

-       разработка, утверждение и реализация муниципальных целевых программ развития образования;

-       разработка и утверждение местных нормативов и стандартов в области образования;

-       формирование муниципальных органов управления образованием, назначение их руководителей (по согласованию с государственными органами получения образованием) и руководителей муниципальных образовательных учреждений, если это предусмотрено Уставом;

-       передача в установленном законом порядке функций в образовании и учреждений образования для финансирования за счет средств государственного бюджета в случае невозможности финансирования муниципальным бюджетом.

Весьма существенное значение во взаимоотношениях между органами государственной власти Архангельской области и органами местного самоуправления приобретают вопросы о передаче последними своих полномочий по управлению муниципальными образовательными учреждениями в установленном законом порядке.

Данный подход не соответствует статьям 9, 37 федерального закона «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации», в которых говорится о создании органами государственной власти субъектов Российской Федерации необходимых материально-финансовых условий для становления и развития местного самоуправления, об обеспечении муниципальным образованиям минимальных местных бюджетов для выполнения закрепленных за органами местного самоуправления полномочий.

В пункте 1 статьи 8 областного закона «Об образовании» устанавливается, что в структуре местных муниципальных органов самоуправления создаются (подчеркнуто мной – А.К.) муниципальные органы управления образованием.

Данное положение, по существу, обязывает органы местного самоуправления создавать в своей структуре органы управления образованием.

Вместе с тем п. 1 статьи 131 Конституции РФ закрепляет право населения самостоятельно определять структуру органов местного самоуправления. В статье 14 п. 1 федерального закона «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» говорится о том, что к органам местного самоуправления относятся другие органы, образуемые в соответствии с уставами. При этом в п. 3 статьи 17 указано на недопустимость образования органов местного самоуправления и назначения должностных лиц местного самоуправления органами государственной власти и государственными должностными лицами. Заметим также, что установление компетенции муниципальных органов управления образованием относится к ведению органов местного самоуправления, а не является прерогативой представительного органа государственной власти Архангельской области (см. п. 2 ст. 22 областного закона «Об образовании»).

По сути, нарушением Конституции Российской Федерации является положение областного закона «Об образовании», согласно которому назначение руководителей органов управления образованием в муниципальных образованиях производится по согласованию с государственными органами управления образованием. Речь идет об ограничении права муниципальных образований на самостоятельность в формировании органов местного самоуправления. В этом случае, как определено в п.3 статьи 7 федерального закона «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» применяются не нормы областного закона «Об образовании», а п.6 статьи 14, п.3 статьи 17 упомянутого выше федерального закона.

В п. 2 статьи 22 областного закона «Об образовании» определяется компетенция муниципальных органов управления образованием. Если сравнить указанные полномочия с функциями бывших городских и районных отделов народного образования, то нетрудно увидеть их совпадение по основным вопросам их деятельности. Принципиальное возражение вызывает наделение органов управления образованием в муниципальных образованиях полномочиями по лицензированию и аттестации подведомственных образовательных учреждений, осуществления контроля за качеством обучения. Органы государственной власти Архангельской области создали опасный прецедент, когда муниципальные органы управления образованием получают возможность скрытого или прямого вмешательства в работу муниципальных образовательных учреждений через такие рычаги, как лицензирование, контроль за качеством знаний учащихся. Осуществление вышеназванных полномочий, делегированных муниципальными органами управления образованием, на наш взгляд, должны осуществляться государственными (федеральными или областными) органами управления образованием.

Социальные проблемы управления сферой образования в регионе

В Архангельской области принята Программа развития образования на 2001–2005 годы (далее – Программа)[119]. Она представляет собой не только организационную основу политики органов государственной власти, но и является по своей сути официальной концепцией этих органов, определяет перспективы развития системы образования в регионе.

Вне сомнения, что такой подход должен приветствоваться работниками сферы образования, общественностью, родителями. И все же при внимательном изучении принятой администрацией Архангельской области Программы возникает ряд вопросов, ответов на которые данный документ не дает.

Прежде всего обратим внимание на несоответствие названия Программы продекларированной в ней главной цели. В ее названии речь идет о развитии образования в Архангельской области. В то же время главной целью провозглашено обеспечение устойчивого функционирования и развития региональной системы образования в интересах личности, общества и экономики Архангельской области. Вполне закономерен вопрос: на развитие какого объекта направлена Программа: образования или системы образования? Как известно, понятия эти далеко неоднозначные по своей сущности и содержанию.

В Программе практически не проработаны вопросы развития системы образования как отрасли социальной сферы экономики региона. Продекларированная главная цель не подкреплена соответствующим экономическим обоснованием. Неопределенность в перспективах развития экономики Архангельской области вызывает некоторые сомнения в ее способности удовлетворять потребности региональной системы образования. Возникает вопрос: «Насколько темпы развития сферы образования в будущем пятилетии будут соответствовать темпам роста региональной экономики?» Ответа на него Программа не дает.

Не спрогнозирован ориентировочный удельный вес расходов на образование в консолидированном бюджете Архангельской области. А это, в свою очередь, не позволяет определить планируемый уровень финансового обеспечения образовательных учреждений.

В подразделе «Финансовое обеспечение программы» в общем плане определены основные направления использования бюджетных и внебюджетных средств, создания благоприятных условий для финансовой деятельности учреждений образования и т.п. Вместе с тем не проработан вопрос о долевом участии органов государственной власти и местного самоуправления Архангельской области в содержании и развитии муниципальных образовательных учреждений. Речь идет об использовании забытого опыта дореволюционной России, когда учредителями земских и городских учебных заведений образования выступали органы государственной и местной власти.

Эффективное использование бюджетных и внебюджетных средств на содержание системы образования в регионе во многом будет зависеть от политики, проводимой органами власти областного и муниципального уровня, по оптимизации инфраструктуры сферы образования. Под ней следует понимать только сокращение сети образовательных учреждений, особенно дошкольного и начального образования. Вопрос стоит о формировании такой сети образовательных учреждений, которая в наибольшей степени отвечала бы потребностям и возможностям всех групп обучающихся.

Как писал Ф.М. Сарагоса, бывший генеральный директор ЮНЕСКО: «Обоснованная продуманная политика в области образования должна охватывать весь процесс — от дошкольного образования до университета, — ибо система образования представляет собой единство, в котором сбой в деятельности одного звена неизбежно сказывается на остальных»[120].

Мы полностью согласны с позицией Сарагосы и считаем, что сфера образования в регионе не может рассматриваться как какой-то набор элементов, самостоятельных звеньев ее инфраструктуры.

Она представляет собой именно систему, которая должна иметь не только единый региональный орган управления этой системой, сводный консолидированный бюджет (не зависимо от источника финансирования — федеральный, муниципальный, частный, смешанный) не для его «дележки», а для анализа финансового положения всех звеньев региональной системой образования, отдельных групп образовательный учреждений.

Одним из направлений финансового обеспечения Программы является расширение практики представления дополнительных образовательных услуг. Если быть точным, то в Программе должен быть поднят вопрос о развитии «рынка» образовательных услуг, оказываемых учреждениями образования, институтом репетиторства и другими организациями, частными лицами. Как показывают результаты проведенных нами социологических опросов выпускников средних общеобразовательных школ областного центра в 1996, 2000 годах конкуренция между участниками рынка становится более жесткой. Если в 1996 году 16,1 % респондентов указали, что они пользовались услугами репетиторов, то в 2000 году — уже 27,4 %. Почти на пять пунктов (с 44,7 % до 49 %) вырос за прошедшее пятилетие удельный вес выпускников, занимавшихся на курсах при высших и средних специальных учебных заведениях. По данным опроса 1996 года, 26,2 % респондентов занимались дополнительно по отдельным предметам у учителей-предметников, в 2000 году — 35 %.

Следует подчеркнуть, что репетиторство охватывает все большее число учащихся школ, так как далеко не всех родителей удовлетворяет уровень общей образовательной подготовки своих детей. У него сложилась социальная база, «кадровый» состав, уровень отношений и связей. Можно представить себе объем финансовых средств, поглощаемый репетиторством из семейных бюджетов. Еще в 70-х годах, по оценкам специалистов, в Советском Союзе было два бюджета системы образования: первый — государственный, второй — репетиторский. По нашему мнению, ситуация не изменилась, если не ухудшилась, но не в пользу первого бюджета.

В Программе отсутствует «Социальная политика в сфере образования». Можно говорить лишь об отдельных мероприятиях в этой области. Однако цельного представления об основных направлениях социальной политики органов государственной власти и местного самоуправления в сфере образования Программа не дает.

В качестве одной из задач программы определено «насыщение рынка труда области квалифицированными кадрами». Ее реализация требует от органов государственной власти и местного самоуправления самого пристального внимания к проблемам жизненного и профессионального самоопределения молодежи, особенно выпускников школ. Однако в Программе данный вопрос даже не рассматривается. По-видимому, ее разработчики посчитали, что решение вопросов формирования кадрового потенциала не относится к функциям органов управления образования.

Между тем, как показали итоги опроса выпускников школ 2000 года, в Архангельске каждый второй респондент уехал бы из области, если бы ему предоставлялась такая возможность, 36,5 % затруднились ответить, 13,5 % не поменяли бы свое место жительство.

Сразу же после окончания школы около 80 % выпускников планировали поступить в высшие учебные заведения, 11,9 % – в средние специальные учебные заведения, 7,4 % – в профессиональные училища. При этом почти 88 % респондентов выбрали учебные заведения, находящиеся в Архангельской области (в 1985 году – 60,8 %).

Нетрудно увидеть, что в силу материальных трудностей большинство выпускников вынуждено получать свою будущую профессию в профессиональных образовательных учреждениях региона. После их окончания при появлении возможности выехать из Архангельской области значительная часть молодых специалистов может покинуть ее пределы.

Чтобы этого не произошло, органы государственной власти и местного самоуправления должны привлечь учреждения образования, предприятия, средства массовой информации для формирования у молодежи, учащихся школ объективного представления о перспективах развития Архангельской области, ее экономическом, социальном и духовном потенциале, уверенности в завтрашнем дне. Результаты опроса выпускников школ Архангельска в 2000 году свидетельствуют о том, что практически каждый второй чувствует уверенность в завтрашнем дне, 22,3 % дали отрицательный ответ, 28,3 % затруднились ответить на поставленный вопрос.

В Программе практически не затронуты проблемы совершенствования управления системой образования в регионе; реформирования отношений, сложившихся в последнее десятилетие, между органами управления образованием на областном и муниципальном уровнях; между органами управления образованием и подведомственными образовательными учреждениями; между администрациями учреждений образования и педагогическими коллективами; между учащимися и учителями; между родителями обучающихся детей и педагогическими коллективами.

Обобщим вышесказанное. Анализ нормативно-правовых актов, принятых на федеральном и областном уровнях в области образования, Программы развития образования на 2001–2005 годы, изучение сущности и содержания политики, проводимой органами государственной власти и местного самоуправления в сфере образования в регионе в 1970-90-х годах, позволяют нам сделать следующие выводы.

1. Объектом управления со стороны органов государственной власти и местного самоуправления, как и в советский период российского общества, остается образование, а не сфера образования. Следовательно, в политике государства на федеральном, региональном и местном уровнях неизменным остается курс на его вмешательство в процесс воспитания и обучения своих граждан. По нашему глубокому убеждению, основные функции государства по отношению к образованию своих граждан должно состоять в создании условий, обеспечивающих жизнедеятельность субъектов сферы образования, удовлетворения образовательных потребностей человека, населения.

В государственном и муниципальном управлении объектом управления является сфера образования, за развитие и эффективное использование потенциала этой сферы государство несет ответственность перед своими гражданами.

2. Созданная за последнее десятилетие нормативно-правовая база в сфере образования фактически узаконивает право органов государственной власти и местного самоуправления в процессе воспитания и обучения граждан, закрепляет государственно-муниципальный механизм управления образованием, сохраняет жестко централизованную ведомственную систему органов управления образованием.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что несмотря на существенные недостатки, современное российское законодательство создает правовую базу для формирования системы образования, соответствующей трансформантному российскому обществу.

3. В Программе развития образования на 2001–2005 годы определены цели и задачи, основные направления государственной политики в сфере образования региона, ее предполагаемые конечные результаты. В принципе такой подход органов государственной власти Архангельской области вполне оправдан и заслуживает поддержки. В то же время разработанные в Программе мероприятия по развитию образования не увязываются с перспективами социального и экономического развития Архангельской области; с социальной политикой администрации. Из них не совсем понятно, каким образом предусматривается решение ряда принципиальных вопросов, связанных с:

-  совершенствованием функционирующего механизма управления сферой образования в регионе;

-  оптимизацией инфраструктуры системы образования региона;

-  формированием и развитием рынка образовательных услуг;

-  подготовкой и переподготовкой управленческих кадров для системы образования в регионе, и др.

К. Маркс, раскрывая диалектику взаимосвязи между системой образования и обществом, писал: «Для установления правильной системы образования требуется изменение социальных условий, с другой стороны, для того, чтобы изменить социальные условия нужна соответствующая система образования»[121].

Формирование этой системы определяется не только условиями, в которых происходит ее адаптация, но и той политикой, которую проводит по отношению к этой сфере жизни общества органы государственной власти и местного самоуправления.

Степанова В.В.

РЕГИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ

Современная экономическая политика включает в качестве органической составной части образовательную политику. В экономической программе правительства, основной смысл которой – модернизация экономики, непосредственно утверждается: «Модернизация страны опирается на модернизацию образования…»[122]. Актуальность этой политики усиливается по мере возрастания значения образования как непременного условия конкурентоспособности нашей страны в глобальной, информационной, интенсивно развивающейся мировой экономике.

Анализ основных документов[123] и предложений по реформированию сферы образования показывает, что одной из наиболее сложных является проблема разделения функций федерального, регионального и муниципального уровней управления системой образования. При этом чётко прослеживается тенденция децентрализации управления образованием, направленная на увеличение региональной доли в финансировании образования. Нам представляется, что подобная тенденция не оправданна экономической целесообразностью. Вопрос об эффективности децентрализации управления не является столь однозначным. Аналогии с другими отраслями для сферы образования не в полной мере применимы.

MU MC

Объем благ

Для научно обоснованного ответа на данный вопрос мы предлагаем сравнить различные исходные условия в модели теоремы о децентрализации. Наиболее известная модель теоремы[124] предполагает в качестве исходных следующие условия: предпочтения (предельные полезности – MU) регионов различаются, в силу чего различается и спрос в регионах (D_A и D_B ), а предельные затраты (MC) постоянны и одинаковы. При таких условиях децентрализованное решение более эффективно, так как при централизованном решении оба региона проигрывают. Количественно величина потерь от централизации выражается в разнице для региона "А" - между приростом затрат и приростом полезности (площадь прямоугольника Q_A e_A e_Z Q_Z  и площадь трапеции Q_A e_A L Q_Z на рис.1 с условиями 1); для региона "В" – между уменьшением полезности и сокращением затрат (площадь трапеции Q_ZKe_BQ_B и площадь прямоугольника Q_Ze_Ze_BQ_B ).

Рис. 1. Теорема о децентрализации (условия 1)

Однако для сферы образования подобные условия не характерны, так как региональные предпочтения (предельные полезности – MU) для каждых уровней образования практически не различаются, т.е. во всех регионах спрос на образование примерно одинаков, а затраты на образование (MC), наоборот, существенно дифференцированы по регионам. Поэтому мы предлагаем другой вид модели, который более подходит для интерпретации условий сферы образования. Различие затрат на образование на практике приводит к тому, что предложение образования существенно различается в разных регионах. В данной ситуации децентрализованное управление приведёт к различиям между регионами по объёмам предоставления услуг образования (Q_A и Q_B на рис. 2 с условиями 2). Наличие подобной ситуации свидетельствует о дискриминации регионов в сфере образования, чего не должно быть, так как право на образование гарантировано Конституцией.

Поэтому следует признать, что централизованное принятие решений в сфере образования более эффективно, чем децентрализованное. Из этого следует, что и финансирование образования должно осуществляться централизованно, т.е. из федерального бюджета.

Практика же финансирования образования в настоящее время имеет другой механизм. Из федерального бюджета финансируются только высшие учебные заведения, другие типы образовательных учреждений финансируются из регионального или муниципального бюджетов. Действие подобного механизма приводит к тому, что положение с финансированием образования существенно отличается в разных регионах. Ситуация складывается таким образом, что гарантированная государством заработная плата по ЕТС не во всех регионах выплачивается одинаково. Федеральному правительству на деле приходится исправлять ситуацию, что проявляется в механизме субсидиарной ответственности вышестоящих бюджетов за исполнение нижестоящими бюджетами федеральных мандатов. Этот механизм в свою очередь постоянно нарушается, т.к. использование выделенных средств непрозрачно для контроля. Поэтому мы считаем, что финансирование всех учебных заведений следовало бы осуществлять из федерального бюджета, подкрепив контроль за ним формой казначейского исполнения. При этом в силу того, что затраты в регионах различаются – MC_A не равно MC_B , нормативы бюджетного финансирования должны быть дифференцированы по регионам.

Для централизованного принятия решения о предложении образования необходимо различные региональные функции предложения усреднить. Если расчёт средней функции будет осуществлён по горизонтали, т.е. будут определены средние объёмы (Q_Z - средняя величина от Q_A и Q_B ), то при финансировании по дифференцированным нормативам (MC_A и MC_B ) экономии ресурсов в регионе "В" (площадь прямоугольника MUe_Z N MC_B ) может не хватить для повышенного финансирования в регионе "А" (площадь прямоугольника MUe_Z M MC_A ). Поэтому более целесообразным мы считаем усреднение по вертикали, т.е. нахождение средней величины затрат. Практика же показывает, что в нормативные документы закладываются параметры, усредняющие именно объёмные показатели (например, в высшем образовании – 170 студентов на 10 тыс. населения).

Кроме того, по данным Института экономики переходного периода происходит сдвиг в финансировании образования в сторону региональных и муниципальных бюджетов: «…если в 1995 г. доля федерального бюджета в общем объёме финансирования образования составляла 14,7 %, то в 1998 г. – 13,3 %, остальную же долю нагрузки несли региональные и местные бюджеты»[125]. Приводя указанные данные, авторы этого обзора считают тенденцию роста региональной составляющей финансирования образования справедливой и заслуживающей одобрения. Понятно, что указанная тенденция хорошо вписывается в отстаиваемую авторами концепцию децентрализации системы государственного управления. Однако, задавшись вопросом об эффективности децентрализации, мы увидели, как показано выше, что в сфере образования эта тенденция не эффективна. Прежде чем осуществлять децентрализацию в образовании, необходимо с научных позиций определить, что должно входить в компетенцию центральных органов, а что следует делегировать на нижестоящие уровни (региональный и муниципальный).

Далее необходимо отметить, что при разработке региональной образовательной политики на неё оказывается воздействие в двух направлениях: отраслевом и региональном. С одной стороны, региональная образовательная политика является составной частью единой государственной образовательной политики. С другой стороны, она же входит компонентом в общую экономическую политику региона. Поэтому подготовка программ развития образования регионов осуществляется непосредственно в рамках общих программ развития данного региона в виде подпрограмм. Но в основных чертах подобные подпрограммы копируют государственную программу развития образования.

Так, в 2000 году была разработана «Программа социально–экономического развития Архангельской области до 2005 года», в которую в качестве подпрограммы входит Программа развития образования[126]. И хотя занимались подготовкой подпрограммы органы и специалисты Архангельской области, содержание её получилось по образу и подобию Федеральной программы развития образования. При этом региональная программа развития образования повторяет не только структуру федеральной, но и её наиболее существенные ошибки.

На наш взгляд, к серьёзным недостаткам обеих программ можно отнести следующие характеристики:

§  неразработанность необходимых научно-теоретических основ образовательной политики;

§  недостаточная чёткость в определении механизма реализации принимаемых программ;

§  отсутствие стратегической направленности в развитии сферы образования.

Отсутствие научного обоснования для решающей позиции в образовательной политике по проблеме разделения полномочий федерального, регионального и муниципального уровня управления образованием нами рассмотрено выше на основе моделей децентрализации. При этом представленная нами модель даёт только общий ответ на вопрос о том, кто в принципе должен принимать наиболее важные решения в сфере образования и какой уровень бюджета должен обеспечивать их финансирование. В целом же, научный подход к развитию образования предполагает необходимость разграничения в образовательной политике трёх различных аспектов:

­ содержание и качество образования;

­ образовательные технологии

­ организационно-управленческий (экономический механизм).

Разделение полномочий и функций центра и регионов необходимо рассмотреть по всем выделенным нами аспектам.

Нам представляется, что позиция министерства образования в большей степени адекватна в отношении содержания и качества образования. Выражается это в том, что введены и действуют образовательные стандарты, которыми определяется содержание и качество образования. В образовательных стандартах задано соотношение федерального и регионального компонентов и определено, что представляет из себя федеральный компонент (общечеловеческие и общегосударственные ценности), и что входит в содержание регионального компонента (региональные и национальные традиции, особенности, ценности, история и культура, язык).

Федеральный центр осуществляет лицензирование и аккредитацию учебных заведений при условии соответствия учебных планов и программ требованиям государственных стандартов. На этой основе центр осуществляет контроль качества образования и обеспечивает преемственность содержания образования по всей территории Российской Федерации и для всех уровней образования. В этом отношении центр является гарантом «горизонтальной» и «вертикальной» мобильности образования.

Ответственность регионов в отношении содержания образования состоит в том, что регионально-национальный компонент должен быть так наполнен, чтобы определял стабильность и бесконфликтность в межрегиональных и межнациональных отношениях и при этом сохранял самобытность и специфические особенности различных территорий.

Следующий момент разграничения содержательных аспектов между центром и регионами состоит в том, как распределяется соотношение общеобразовательного, профессионального и дополнительного компонентов образования. Общеобразовательный компонент определяет развитие личности человека в той части, которая необходима для его социологизации; профессиональный компонент создаёт в человеке его рабочую силу («человеческий капитал»); дополнительный компонент призван реализовать личностные индивидуальные устремления человека (своего рода – познавательные хобби).

Дополнительный компонент – Д

Федеральный уровень

Региональный уровень

Если рассмотреть соотношение этих компонентов в параметрах полномочий и компетенций федерального центра и регионов, то схематично его можно представить следующим образом – рис. 3. Можно утверждать, что соотношение долей этих компонентов в полномочиях центра и регионов будет иметь "зеркальное" отражение.

Профессиональный компонент – П

Общеобразовательный компонент – О

На федеральном уровне широкое основание общеобразовательного компонента в образовательной политике, профессиональный компонент уже и самый узкий компонент дополнительный. На региональном уровне соотношение меняется на противоположное, т.е. профессиональный и дополнительный компонент расширяются по сравнению с общеобразовательным компонентом (доли О, П, Д).

Так на основе теоретических положений можно наметить общие принципы разделения функций в содержательных аспектах образования.

В отношении образовательных технологий роль федерального центра в настоящее время должна быть значительно усилена. Такое категоричное утверждение объясняется тем, что современный образовательный процесс должен быть основан на информатизации и компьютеризации обучения. Для этого необходимо кардинальным образом изменить материально-техническую базу образования, что, в свою очередь, требует значительных инвестиций в образование. Такая тенденция характерна не только для России. Подобные проблемы решают на государственном уровне большинство развитых стран. Приведём ряд примеров. Правительство Дании в 1994 г. разработало стратегический план в сфере образования «Инфо-2000»; в ноябре 1995 г. правительство Великобритании приняло программу «Супермагистрали в образовании – путь вперёд»; в феврале 1996 г. президент США Б.Клинтон объявил национальную программу «Технологическая грамотность», в 1996 г. Комиссия Европейского сообщества разработала программу «Обучение в информационном обществе»[127].

Второй момент этой же проблемы – доступ учебных заведений и учащихся в информационные сети. В связи с этим требует теоретического осмысления проблема характера услуг глобальных информационных сетей. В настоящее время доступ в сети осуществляется на платной основе, но уже высказывается мнение, что эти услуги должны иметь характер «public utility»[128] т.е. общественных благ. Может быть, в перспективе услуги информационных сетей действительно станут бесплатными. В США, возможно, подобный проект будут осуществлять на паритетных началах Microsoft и AT&T. Решение данной проблемы для учебных целей за счёт средств государственного бюджета будут осуществлять в ближайшие годы правительства Дании, Великобритании, Швеции и США[129].

О том, что обязательства и гарантии в этих моментах образовательных технологий принимает на себя федеральное правительство России, свидетельствует то внимание, которое уделяет этой проблеме Президент России В.В. Путин [130]. Для реализации программ компьютеризации сельских школ Правительство РФ выделяет 40 тыс. компьютеров. Роль регионов в реализации этих программ состоит в долевом участии в них, в создании локальных образовательных сетей, в подготовке и переподготовке специалистов, способных осуществить непосредственное внедрение информационных технологий в образовательный процесс.

Организационно-управленческий аспект непосредственно связан с механизмом реализации образовательной политики. Здесь приходится констатировать, что регионы в этом отношении действуют с постоянной оглядкой на центр. Центральные же органы и, прежде всего, Министерство образования декларировали переход от государственного управления образованием к государственному регулированию сферы образования. Однако подобная декларации до сих пор остаётся формальной, так как весь переход сводится к «якобы контрактным» отношениям между учебными заведениями и органами управления народным образованием. На деле же мало что изменилось в этом отношении.

Причины подобной ситуации можно увидеть и в невозможности приватизации учебных заведений, и в отсутствии разнообразия организационно-правовых форм субъектов предложения образовательных услуг. По крайней мере, к подобным выводам можно прийти, анализируя те шаги, которые предпринимает в этих направлениях Министерство образования.

Однако, как нам представляется, причины здесь в другом. Основная причина формализации названных процессов состоит в том, что органы управления образованием на любых уровнях боятся потерять пространство для своего функционирования. В основе подобной боязни лежит то, что старые функции не отдаются, а новые не только не реализуются, но и не осознаются. Косвенным доказательством справедливости этих выводов служат структура, характер и стиль разработанных и принятых в 2000 году программ развития образования и других документов.

Нам представляется необходимым не формально, а на деле перейти к механизму государственного регулирования образования. Отличие этого механизма, на наш взгляд, состоит не в форме собственности и не в каких-либо иных организационно-правовых формах, а в характере экономической деятельности. Для государственного управления образованием характерным является принятие решений, доведение их до учебных заведений, которые в свою очередь их обязаны реализовывать. При этом государственным управлением чётко регламентируются как количественные, так и качественные параметры функционирования учебных заведений. Государственное же регулирование должно представлять собой несколько иное экономическое поведение государства по отношению к сфере образования. Смыслом регулирования является не задание для исполнения каких-либо решений, а создание условий экономического функционирования учебных заведений, которые способствовали бы достижению тех или иных результатов.

Для анализа содержания государственного регулирования образования можно предложить следующую общую схему (см. рис. 4):

Рис. 4 Общая схема содержания государственного регулирования сферы образования

 

2  Государственная собственность в сфере образования 2  Государственная монополия 2  Правовое обеспечение

2  Бюджетное финансирование 2  Альтернативное финансирование 2  Налоговое регулирование 2  Регулирование ценообразования 2  Государственные инвестиции в образование

Роль государства в сфере образования состоит в том, чтобы определить - каких именно образовательных результатов общество хочет достичь. При этом необходимо учитывать, что и отдельные экономические субъекты также имеют определённые предпочтения в сфере образования (возможно, в отличие от общества в целом). В этом отношении государство должно выступать только гарантом прав граждан на образование, но не принимать решения за них.

Государственное регулирование сферы образования должно начинаться с определения стратегии развития образования. Разработанная стратегия образования будет являться общим основанием для осуществления государственного регулирования образования. Она непосредственно связана с прогнозированием образования. Эти два явления взаимно обусловливают друг друга. С одной стороны, без данных прогноза развития образования невозможно разработать научно обоснованную стратегию. С другой стороны, основные параметры прогноза будут различаться в зависимости от наличия и осуществления той или иной стратегии развития.

Кроме указанной взаимосвязи процесс прогнозирования образования имеет собственное (достаточно сложное) содержание. Наиболее сложную проблему в содержании прогнозирования образования представляет характер связи сферы образования с рынком труда, что наиболее актуально на региональном уровне. Не отрицая наличия и существенности связи образования и рынка труда, заметим, что спорным моментом в их диалектической взаимозависимости является первичность и причинность.

Что чем определяется? Уровень и профессиональная структура образования определяют состояние рынка труда или, наоборот, количество и структура спроса на рынке труда определяют параметры развития системы образования. Этот вопрос, на наш взгляд, остаётся открытым, хотя мы считаем, что первична сфера образования, она в определённой степени автономна по отношению к рынку труда.

Стратегия и прогноз, в свою очередь, должны определять разработку программ по конкретным направлениям развития образования. Наиболее актуальные подпрограммы развития образования связаны с двумя моментами: с информатизацией образования и с его гуманизацией. Первое подробно рассмотрено нами выше, второе обусловлено уровнем развития общества и национальным богатством страны.

Кроме того, при анализе региональных аспектов образовательной политики стоит принимать во внимание наличие синхронности и копирования элементов программирования развития образования в разных странах. Данный факт подтверждается сопоставительным анализом разработанных и принятых программ в сфере образования ряда развитых стран.

В таком виде мы считали необходимым представить некоторые теоретические положения для вычленения региональных аспектов образовательной политики. Остаётся только надеяться, что разрабатываемая в настоящее время Концепция реформы образования на федеральном уровне будет качественнее, чем все имеющиеся до сих пор материалы, чтобы и на региональном уровне образовательная политика соответствовала новым вызовам XXI века.

 

Синицкая Н.Я.

ПУТИ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ РЕГИОНАЛЬНЫХ ВУЗОВ

В данной статье из всего разнообразия вопросов, касающихся проблем региональной высшей школы, будет рассмотрен только один, но очень важный аспект: государственный вуз и рынок труда.

В Стратегии развития Российской Федерации до 2010 года, подготовленной Центром стратегических разработок Грефа, среди основных проявлений кризиса системы образования названы следующие:

-       сохранение глубоких структурных диспропорций между предложением образовательных услуг и потребностями, формирующимся гражданским обществом и развивающимся рынком труда;

-       отсутствие эффективных институтов, связывающих образование с потребностями общества, что влечет значительные потери ресурсов как на пути к системе образования, так и внутри нее.

Не в коей мере не оспаривая роль образования как важнейшего инструмента приведения в соответствие предложения и спроса рабочей силы, признавая необходимость тесной связи системы профессионального образования с миром труда, мы, тем не менее, категорически выступаем против превращения вузов в конвейер подготовки кадров для имеющихся на сегодняшний день вакансий на региональном рынке труда.

Рынок труда востребует лишь утилитарное, сугубо прагматическое знание. Роль высшего образования намного шире и значимее. Высшее образование , основывающееся на фундаментальных знаниях, приобщает людей к ценностям, накопленным мировой наукой и культурой. Оно призвано прежде всего обеспечить преемственность поколений в обществе, нацелено на высшие достижения человечества, а не на массовую культуру. Высшее образование является жизненно важным для сохранения и развития общества.

Кроме того, в условиях постоянных изменений в технологическом базисе производства современный работник должен проявлять высокую профессиональную гибкость и мобильность. Согласно результатам исследований социологов, в течение своей трудовой жизни человек будет вынужден в среднем шесть-семь раз осваивать новые технологии и техническое новшества. Узкопрофильная подготовка этого обеспечить не может. Поэтому подготовка специалистов широкого профиля должна основываться на фундаментальных знаниях. Это подтверждается тенденцией перехода российской высшей школы от ведомственных институтов к высшему профессиональному образованию университетского уровня и содержания. Ускорение научно-технического прогресса, быстрое внедрение и смена высокоэффективных производственных технологий потребовали от современного общества создания определенного «запаса образования», то есть подготовки такого количества квалифицированных кадров, которое в данное время может казаться избыточным, но при необходимости даст возможность быстро и эффективно отреагировать на любые социально-экономические изменения. Высшее образование должно противостоять таким характеристикам рынка труда, как непостоянный уровень занятости и спроса на продукцию высшей школы, включая знания и умения выпускников. Более того, функция высшего образования по созданию новых знаний оказывает прямое воздействие на рынок труда, заставляя переоценивать ценности тех или иных навыков и видов работ, изменять количественные и качественные требования к трудовым ресурсам.

Преимущество общего интеллектуального уровня и фундаментального профессионального образования перед узкоспециальной подготовкой, ориентированной на рынок труда, подтверждается и мировым опытом. В Великобритании две трети выпускников работают в сферах, не имеющих отношения к их обучению[131]. Некоторые системы высшего образования, например японская, обеспечивают общее интеллектуальное развитие и формирование знаний, полагая, что продвинутая профессиональная подготовка, относящаяся к карьере, входят в задачу работодателей.

Если принять этот подход как руководство к действию, то российским работодателям ощутимую помощь в обучении сотрудников знаниям и умениям, необходимым для выполнения конкретной работы, может оказать система профессионального образования взрослых.

Система дополнительного профессионального образования имеет весомый финансовый потенциал. В развитых странах на обучение взрослых общество расходует не намного меньше средств, чем на обучение детей и молодежи, но при этом основная доля финансирования идет не из государственного бюджета, а от работодателей, которых стимулирует соответствующее законодательство.

Финансирование отечественной системы повышения квалификации в зависимости от категории обучающихся должно быть многоканальным, от государственного или регионального заказа до прямых договоров со слушателями. Значительный объем финансирования переподготовки может быть обеспечен предприятиями, заинтересованными в совершенствовании профессиональных навыков своих сотрудников.

Возрождение системы профессионального образования взрослых целесообразно вести на базе существующих государственных вузов, имеющих стабильный, высококвалифицированный профессорско-преподавательский персонал и необходимое для ведения образовательного процесса материально-техническое обеспечение. Кроме того, в системе государственной высшей школы под руководством Министерства образования легче наладить систему контроля качества дополнительного профессионального образования.

Возвращаясь к проблемам высшей школы, отметим, что в последние годы рынок труда в Российской Федерации в основном принял региональный характер, поэтому важнейшей проблемой в контексте рассматриваемой темы является вопрос обеспечения связи системы профессионального образования с рынком труда на региональном уровне.

Существуют два варианта регионализации финансирования государственных вузов:

1) передача вузов с преимущественной подготовкой специалистов регионального значения на бюджет субъектов РФ с обеспечением минимального бюджета за счет субвенций из Федерального фонда финансовой поддержки субъектов РФ, при этом вузы федерального значения финансируются из федерального бюджета;

2) все вузы финансируются в объеме минимального бюджета на федеральном уровне, при этом финансирование вузовской науки осуществляется на основе классификации вузов по величине научного потенциала[132].

В настоящее время многие субъекты Российской Федерации являются дотационными, и возможности финансирования системы образования из региональных бюджетов ограничены даже в соблюдении государственных гарантий в области общего, начального профессионального и среднего профессионального образования, не говоря уже о финансовом обеспечении государственного образовательного стандарта в области высшего профессионального образования. При существующем социально-экономическом положении большинства регионов большее, что они в состоянии сделать - это финансовое обеспечение региональных комплексных и целевых программ в области высшего и дополнительного профессионального образования. Поэтому перевод вузов в дотационных районах на финансирование из региональных бюджетов может привести к прекращению существования целого ряда местных вузов. Идея категорирования вузов по уровням ведения, при котором за федеральным уровнем сохранится только небольшое число вузов как ведущих научно-образовательных центров страны, в современных условиях , при невозможности «территориальной мобильности учащихся» приведет, по нашему мнению, к ущемлению конституционных прав и гарантий граждан России на получение достойного образования.

В то же время, обеспечив финансирование регионального заказа на подготовку специалистов, необходимых для экономики региона, за счет областного или местных бюджетов, сверх числа студентов, обучающихся за счет федерального бюджета в рамках минимальных государственных гарантий, можно удовлетворить текущие потребности регионального рынка труда. Таким же может быть и подход с точки зрения удовлетворения потребностей конкретных предприятий - расширение подготовки специалистов требуемой квалификации по договорам за счет средств этих предприятий. Что касается направлений подготовки, предлагаемых государственными вузами за счет средств федерального бюджета, здесь, по-видимому, должны учитываться интересы общества в целом, как текущие, так и потенциальные, основанные на результатах исследований, выполненных высшей школой и фундаментальной наукой.

Уже признано бесспорным, что качество человеческого потенциала - важнейший фактор экономического прогресса и уровня социально-экономического развития страны.

Северные регионы Российской Федерации , где проживает около 8 % населения, обеспечивают производство пятой части национального дохода и 60 % совокупного экспорта. Большинство ресурсов Севера безальтернативно с точки зрения их возможной добычи в других регионах. Это основной источник валютных поступлений в Россию. Решение задач социально-экономического развития северных регионов требует в первую очередь кадрового обеспечения, подготовки специалистов, способных работать в условиях формирования рыночной экономики. Подготовка таких специалистов - первоочередная задача государственной высшей школы.

Хотя по интеллектуальному потенциалу Архангельская область занимает 22 место из 89 регионов России, количество студентов здесь остается недопустимо малым. Так, в 1998 году число студентов в среднем по России составляло 220,5 чел. на 10 тыс. жителей (по всем формам обучения), из них 174,6 - за счет бюджета. В то же время по Архангельской области этот показатель составил лишь 112 студентов на 10 тыс. жителей[133].

В Архангельской области, являющейся устойчиво дотационной, государственные вузы (а их на всю область всего три, если не считать филиалы и представительства столичных вузов), должны финансироваться прежде всего за счет средств федерального бюджета. Но полноценное функционирование высших образовательных учреждений без поддержки бюджетов всех уровней в настоящее время также невозможно. В условиях хронической нехватки бюджетных средств, когда финансирование учреждений образования ведется лишь по статьям текущих расходов, региональным и местным властям следует брать на себя часть забот о развитии системы высшего образования региона и об увеличении числа студентов высших учебных заведений . Так, при том высоком конкурсе, который существует на большинстве факультетов Поморского государственного университета, университет мог бы расширить число студентов, обучающихся за счет федерального бюджета (напомню, что исходя из государственных нормативов, за счет федерального бюджета наши вузы могли бы обучать еще до пяти тысяч студентов), но основная проблема, которую может решить только руководство области - нехватка учебных площадей. При нормативе 10,5-15 кв.м. на одного студента фактическая обеспеченность составляет чуть более 7 кв.м. Определенный оптимизм вселяет тот факт, что в настоящее время администрацией области в рамках Программы развития образования Архангельской области на 2001-2005 годы разрабатывается подпрограмма «Развитие высшего профессионального образования Архангельской области», где, надеюсь, будут учтены основные потребности высшей государственной школы нашего региона.

 

Исаева Е.Д

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ЦЕН НА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛУГИ

В настоящее время для образовательных учреждений оказание платных услуг является более необходимостью, чем возможностью. Покупатели же, в основном – население с низкими доходами, не могут платить высокую цену, хотя и остро нуждаются в таких услугах.

Образовательная услуга как товар специфична. Она носит длительный характер, требует определенных усилий со стороны получателя для формирования у него умений и навыков, зачастую покупателем, вернее плательщиком, является не получатель, а другое лицо – родители обучающихся или организация. Специфичность экономических категорий и законов во всех проявлениях в образовательной сфере должным образом до сих пор не исследована, отсюда – противоречивость в их применении.

Цена, согласно закону стоимости, есть денежное выражение стоимости, а стоимость – воплощенный в товаре труд. Следовательно они должны быть равны. Однако, в рыночной экономике это равенство относительно, поскольку цена лишь колеблется вокруг стоимости под воздействием спроса и предложения. Цена, как рыночная категория, выполняет ряд функций: воспроизводственную, стимулирующую, регулирующую, учетно-измерительную.

С точки зрения воспроизводственной функции, цена должна покрывать все издержки, связанные с оказанием услуги. В связи с этой функцией можно выделить три группы затрат:

а) связанные с организацией оказания платных образовательных услуг (приобретение лицензии, проведение маркетинговых мероприятий, презентация, подготовка документов и пр.);

б) связанные с исполнением услуг (заработная плата исполнителей с начислениями, приобретением литературы, материально-технические затраты, связанные с предоставлением услуги: аренда, топливо, электроэнергия и пр.);

в) связанные с управлением (или иначе накладные расходы – отчисления административно-управленческому персоналу, техническому и вспомогательному персоналу).

При этом первая группа затрат распределяется на несколько циклов предоставления услуги, поскольку лицензия не оговаривает количество циклов, а только их продолжительность. Если лицензия куплена на год, то с целью удешевления образовательной услуги можно сделать не один, а несколько потоков обучения или увеличить число обучающихся, если позволяет материально-техническая база, например проводить занятия в 2-е смены или с учетом пожелания обучающихся вечернее время или выходные дни.

Вторая группа затрат покрывает прямые затраты, связанные с предоставлением услуги. В этом случае целесообразно с учетом стимулирующей функции цены устанавливать заработную плату более высокую, нежели при работе на штатной должности, поскольку эти услуги предоставляются сверх утвержденной нагрузки, требуют дополнительных усилий, в расценки можно включать и часть отпускных. Кроме этого, стимулирующая функция предполагает, что оказание платных услуг должно быть выгодным для образовательного учреждения, поэтому необходимо заложить определенную рентабельность, например 10-12 % от второй группы затрат.

Накладные расходы, на наш взгляд, должны увязываться со времен предоставления услуг: в обычное время, в выходные дни или в вечернее время, а также с необходимостью проведения дополнительной уборки помещений. Поэтому необходимо предусмотреть доплаты техническому и вспомогательному персоналу.

Кроме того, на наш взгляд, целесообразно ввести должность бухгалтера-кассира по ведению документации в связи с оказанием платных услуг.

Вместе с тем, регулирующая функция цены предполагает, что цена регулирует отношения с покупателем, а это означает, что цена не должна превышать платежеспособного спроса, т.е. верхний предел цены определяется платежеспособностью покупателя.

Учетно-измерительная функция предполагает, что списание денег на те или иные нужды должно быть в строгом соответствии со сметой. Поэтому, размер цены определяется в соответствии с утвержденной сметой оказания платных образовательных услуг. Управленческий персонал может поощряться за счет прибыли, т.е. на цели стимулирования директор может использовать часть доходов, полученных по принятому коэффициенту рентабельности.

Методы установления цены весьма многообразны, но не все они применимы в экономике образования. Прежде всего, это относится к методам, основанным на стоимостной теории цены, по которой стоимость товара формируется общественно-необходимыми затратами. Стоимость образовательных услуг не отражает общественно-необходимых расходов, иначе, по мнению специалистов, она была бы не по карману большинству потребителей.

Большинство образовательных учреждений, используют методы ценообразования на основе ощущаемой ценности образовательных услуг, с учетом цен, принятых на данном рынке. При этом ориентация на затраты отступает на второй план.

Основополагающим принципами такого подхода являются: восприятие образовательных услуг потребителем; анализ соотношения спроса и предложения; достижение равновесия на рынке образовательных услуг.

Окончательное решение об установлении цены на образовательную услугу принимается под воздействием таких внешних и внутренних факторов ценообразования, как уровень инфляции; наличие конкурентов, уровень их цен; уровень платежеспособного спроса населения и др.

Независимо от метода установления цены на образовательные услуги расчет себестоимости является необходимым условием их реализации и называется калькуляцией. Калькуляция может составляться на одного обучающегося, она используется при установлении цены на индивидуальное обучение одним из методом является метод прямого калькулирования (расчета по элементам затрат). Поскольку для образовательных услуг характерно групповое обучение, то калькуляция расходов на группу составляется преимущественно в виде сметы доходов и расходов. При этом используется нормативно-параметрический метод. Доходы формируются как сумма цен образовательных услуг, установленных, исходя из параметров, характеризующих их потребительскую стоимость.

Индивидуальная цена может быть выше (престижной) или ниже (льготной) в зависимости от категории потребителя, формы обучения и оплаты.

Расходы определяются, исходя из нормативов затрат и чистого дохода. Группировка затрат производится по статьям расходов и определяет, на какие цели будут израсходованы материальные, трудовые и денежные ресурсы.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Ананченко Марина Юрьевна – заместитель директора по науке Архангельского высшего педагогического училища (педагогического колледжа), кандидат философских наук.

Востряков Лев Евгеньевич – председатель комитета по культуре администрации Архангельской области, кандидат политических наук.

Исаева Елена Дмитриевна – доцент кафедры экономики Архангельского государственного технического университета, кандидат экономических наук.

Константинов Александр Сергеевич – консультант организационной службы мэра г. Архангельска, кандидат исторических наук.

Кудряшова Елена Владимировна – начальник отдела науки и высшей школы администрации Архангельской области, доктор философских наук, профессор.

Кукаренко Наталья Николаевна – доцент кафедры философии Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова, кандидат философских наук.

Молнар Янош Ференцович – директор Института экономики, финансов и бизнеса Архангельского государственного технического университета, кандидат экономических наук, доцент.

Овсянкин Петр Евгеньевич – директор Архангельского высшего педагогического училища (педагогического колледжа), кандидат философских наук.

Сидоровская Наталья Викторовна – экономист ОАО «Северное морское пароходство».

Синицкая Наталья Яковлевна – директор Института управления, права и повышения квалификации Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова, кандидат экономических наук, доцент.

Степанова Вера Владимировна – заместитель декана факультета управления Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова, кандидат экономических наук, доцент.

 

СОДЕРЖАНИЕ

От редакторов … … … … … … … … … … … … … … … …	3
Ананченко М.Ю.	Модели развития лидерства  …  …  … … …	4
Овсянкин П.Е.	Лидерская модель управления развитием организации (концепция лидерского потенциала) … … … … … … … … … … …	25
Кудряшова Е.В.	Лидерство и менеджмент в XXI веке: изменение задач, ролей и ценностей … … …	44
Кукаренко Н.Н.	Женщины в политике и женщины-политики  …  …  … … … … …	55
Сидоровская Н.В.	Лидерство мужское и женское: результаты исследования, выявление проблем и способы их решения … … … … … … … … … …	62
Востряков Л.Е.	Современный музейный менеджер: ценностные ориентации, профессиональные представления  … … … … … … … … … …	66
Молнар Я.Ф.	Проблемы подготовки менеджеров в высшей школе  …  …  … … … … … … …	93
Константинов А.С.	Проблемы управления сферой образования: федеральный и региональный уровни  … …	95
Степанова В.В.	Региональные аспекты образовательной политики  …  … … … … … … … … … … …	113
Синицкая Н.Я.	Пути реформирования высшего профессионального образования: перспективы развития региональных вузов … … … … … … …	124
Исаева Е.Д.	К вопросу о формировании цен на образовательные услуги  … … … … … … … … …	130
Сведения об авторах  …  …  … … … … … … … … … … … … …	133

УПРАВЛЕНИЕ, ЛИДЕРСТВО, МЕНЕДЖМЕНТ:

ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА

Выпуск  II

СБОРНИК  СТАТЕЙ

Ответственный за выпуск: В.В. Осипов

Тексты статей печатаются в авторской редакции

Изд. лиц. № 020050 от 23.12.96

Подписано в печать 12.05.2001. Формат 60´84/16. Уч.–изд. л. 7,7.

Тираж 500 экз. Заказ № 243

Издательский центр Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова 163006 Архангельск, пр. Ломоносова, 6

ДЛЯ  ЗАМЕТОК

---

[1] Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1993. С.67-69, 282, 310.

[2] Bales P.F., Isenberg D.J. SYMLOG and Leadership Theory. In: Leadership. Beyond Establishment Views. /Ed. J.G. Hunt, U. Secaran, C.A. Schrieshim. Carbondale, Edwardsville: Southern Illinois University Press, 1982. P.161-195.

[3] Moore C.M. The Anatomy, Roles and History of Community Leadership Organization. In: Community Leadership. Vol.77, №6, Nov.-Dec. 1988. P.503.

[4] Подробное описание методов содержится в следующих источниках: Dorio M.A. Personal Manager’s Desk Book. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1989. 568 p.; Stogdill R.M. Handbook of Leadership. N.Y.: The Free Press, 1974. 613 p.; Sisk D., Rosselli H. Leadership: A Special Type of Giftedness. N.Y.: Trillium Press, 1987. 114 p.; Андреев В.И. Деловая риторика. Казань: КГУ, 1993. С.137-160.

[5] Peters S. Leadership Wayne County: Stemming Decline, Encouraging Development. In: Community Leadership. Vol.77, № 6, Nov.-Dec. 1988, p. 536; Leadership and Innovation. A Biographical Perspective on Entrepreneurs in Government. Ed. by J.W. Doig, E.C. Hargrove. Baltimore, Maryland: The John Hopkins University Press, 1987. P.15.

[6] Argyris C. Increasing Leadeship Effectiveness. N.Y.: John Wiley & Sons, 1976. P.135.

[7] Kotter J. P. Leading Change. Boston (Massachusetts): Harvard Business School Press, 1996. P.165.

[8] Stogdill R.M. Op. cit. P.189; этот вывод подкреплён и личным опытом автора статьи в процессе реализации совместно с П.Е. Овсянкиным экспериментальной программы «Лидерство» в архангельской городской гимназии № 3 в 1990-1993 гг. и Архангельском педагогическом училище в 1993-1995 гг.

[9] Fiedler F. The Contingency Model: New Directions for Leadership Utilization. In: A Study of Organizational Leadership. Harrisburg: Stackpole Books, 1976. P.357.

[10] Большое значение наставничества в жизни выдающихся людей показывают их биографии. См.: Zaleznik A. Managers and Leaders: Are They Different? In: Contemporary Issues in Leadership. London: Westview Press, 1984. P.100; Moore K.M. The Role of Mentors in Developing Leaders for Academe. In: Contemporary Issues in Leadership. London: Westview Press, 1984. P.209-221.

[11] Argyris C. Op. cit. P.219.

[12] Bates M.M., Johnson C.D. Group Leadership. Denver, Colorado: Love Publishing Company, 1973. 263 p.

[13] Nadler D.A., Tushman M.L. A Model for Diagnosing Organizational Behavior. In: Readings in the Management of Innovation. Ed. M.L Tushman, W.L. Moore. N.Y.: Harper Business, 1988. P.148

[14] Bates M.M., Johnson C.D. Op. cit. P.36-37.

[15] См.: Аугустинавичюте А. Соционика. Введение. СПб: Terra Fantastica, 1998. 448 с.; Филатова Е. Соционика для вас. Новосибирск: Хронограф, 1994. 283 с.

[16] См.: Козлов Н. Истинная правда, или учебник для психолога по жизни. М.: Аст-Пресс, 1997. C.374

[17] См.: McCann D. How to Influence Others at Work. Psychoverbal communication for managers. Oxford: Butterworth, Heinemann LTD, 1993, p.49‑50.

[18] Справедливости ради следует отметить, что все предлагаемые Д.Маккэнном языковые паттерны даны в позитивном, толерантном ключе, не предполагающем двусмысленность и возможные эгоистические устремления в их использовании.

[19] См.: Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. С.98-135; Ананченко М.Ю., Овсянкин П.Е. Курс «Лидерство» в школе. Архангельск: НУМЦ «Надежда», 1995. С.44-122; Башарин В.Ф. Лидерство - одна из доминант современного российского образования. //Среднее профессиональное образование. 1998, № 7-8. С.23

[20] Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследование. Методологический анализ. //Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. С.181-184.

[21] Работа по экспериментальной программе развития лидерства в 10-х классах Архангельской городской гимназии и на первых курсах Архангельского высшего педагогического училища (педагогического колледжа) в 1991-1993 и 1993-1996 гг. показала, что занятия в аудитории у одних учащихся повышают, а у других - понижают лидерский потенциал. Повышение, как правило, происходило у учащихся с адекватной и заниженной самооценкой. Участники занятий, первоначально доминировавшие в группе и имевшие завышенную самооценку, в конце курса отмечали, что стали по-другому воспринимать окружающих, увидели, над чем им нужно работать. Первоначально они были уверены в том, что всегда или часто демонстрируют те или иные лидерские характеристики в ситуациях, требующих лидерства. В процессе работы по курсу «Лидерство» эти учащиеся по-иному стали интерпретировать лидерские качества, умения и навыки, оценивать содержание деятельности лидера. Результаты самооценки развития лидерских характеристик оказались различными в группах, которые вели разные педагоги, что ещё раз показало роль наставника в становлении личности. Результаты работы по программе «Лидерство» могут быть положены в основу другого исследования - по педагогике.

[22] Stogdill R.M. Op. cit. P.178-182; Argyris C. Op. cit. P.4.

[23] Sisk D., Rosselli H. Op. cit. P.15.

[24] Индивидуальной работе по развитию лидерских умений и навыков в большей степени посвящена работа Д. Сиск и Д. Шелкросс; тексты групповых занятий написаны Д. Сиск в соавторстве с Х. Росселли.

[25] Программа курса «Лидерство» для школы и  примерные тексты занятий с группами приведены в книге М. Ананченко и П. Овсянкина «Курс «Лидерство» в школе». Архангельск: НУМЦ «Надежда»\АВПУ, 1995. 130 с.

[26] Lundberg G. The Unreported Leadership. In: McCall M.W., Lombardo M.M. Leadership. Where Else Can We Go? Durham, North Carolina: Duke University Press, 1987. P.64-86.

[27] Среди этих теорий можно назвать новую парадигму лидерства – «суперлидерство». См.: Sims H.P., Lorenzi P. The New Leadership Paradigm. Social Learning and Cognition in Organisation. London: Sage Publications Inc. 322 p.

[28] Малова Л.Н. Психолого-педагогические условия эффективного управления инновационным средним профессиональным учебным заведением: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Чебоксары, 1998. 24 с.

[29] «Управленческий мониторинг - есть процесс непрерывного научно обоснованного, диагностико–прогностического, планово–деятельностного слежения за характером взаимодействия на различных управленческих уровнях в системах: руководитель – педагогический коллектив, руководитель – ученический коллектив, руководитель – внешкольная среда». См.: Куприна А.И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом:: Автореф. дис. … канд. пед. наук.  Екатеринбург, 1999. 18 с.

[30] См.: Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив: Социально-психологический очерк. Л.: Лениздат, 1974. С.96-97; Johnson R.S. TQM: Leadership For Quality Transformation. Milwaukee: ASQC Quality Press, 1993. P.88; Robbins S.P. Organisational Behavior: Concepts, Controversies, and Applications. New Jersey: Prentice Hall, 1991. P.360; Whinney W.M. The Realities of Leadership. /Tannenbaum R., Margulis N., Massaric F. Human System Development. San-Francisco: Jossey – Bass Publishers, 1987. P.274

[31] Cribbin J.J. Leadership Strategies For Organisational Effectiveness. N.Y.: AMACOM, 1981. P.57, 43.

[32] Ильина Л.П. Педагогические основы регулирования и корректирования профессионализма управленческой деятельности директора общеобразовательного учреждения: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1998. С. 2

[33] См.: Бойдел Т. Как улучшить управление организацией. М.: ИНФРА-М, 1995. 204 с.; Санталайнен Т., Воутилайнен Э., Поренне П, Ниссинен Й.Х. Управление по результатам / Пер. с финского. М., 1988; Мильор Р. Генри. Менеджмент: достижение цели. СПб.: ЛИК, 1992. С.116-126.; Управление развитием школы. /Под ред. М. Поташника, В. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. С.355-311; Основы внутришкольного управления. /Под ред. П.В. Худоминского М.: Педагогика, 1987. С.153-161; Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М.: Сентябрь, 1997. С.163-164.

[34] Ленд П.Э. Менеджмент – искусство управлять. М.: Инфра-М, 1995. С. 102.

[35] Управление развитием школы. С. 293.

[36] Петровский А.В. Теория деятельностного опосредствования и проблема лидерства. //Вопросы психологии. 1980. № 2. С.29.

[37] Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Указ соч. С.70.

[38] Плетнёв М.А. Лидерство в образовании: по материалам исследований в педагогическом вузе //СоцИс. 1996, № 6. С. 88.

[39] Управление развитием школы. С. 296.

[40] Розанова Е. Нужен эффективный директор (По страницам зарубежной печати). //Народное образование. 1995. № 8-9. С.121-125.

[41] Ананченко М.Ю. Лидер как субъект процесса социального управления: социально-философский анализ. Дис …. канд. филос. наук. Архангельск: ПГУ, 1999. С.34

[42] Социальные аспекты управления. /Под ред. Р.А. Белоусова, Г.Я. Фролова. М.: Экономика, 1981. С.194

[43] Тоффлер Э. Третья волна. М.: АСТ, 1999. С. 636

[44] Бовичев В.В. Явление лидерства как объект социального познания: Дис. … канд. филос. наук. Ярославль: ЯГУ, 1986. С.33, 86

[45] Румянцева З. К обоснованию новой управленческой парадигмы. //Российский экономический журнал. 1993. № 8. С. 64; Управление организацией. / Под ред. А.Г. Поршнева. М.: ИНФРА-М, 1999. С. 22

[46] Гуревич П.С. А волны истории плещут. /Тоффлер Э. Третья волна. М.: АСТ, 1999. С.12.

[47] Мордвинцева Л.П. Современные проблемы философии образования: Научно-аналитический обзор. М.: ИНИОН РАН, 1999. 66 с.

[48] Федяев А.П. Организационное развитие: принцип синергетизма в управлении сложными системами: Дис. … доктора филос. наук. Набережные Челны, 1997. С.335

[49] Фалмер Р.М. Энциклопедия современного управления. В 5-и т. М.: ВИПКэнерго, 1992. Т.5. Специальные вопросы теории управления. С.76.

[50] Филонович С. Проблема лидерства в управлении человеческими ресурсами //Кадры. 1996. № 12. С. 21-22

[51] Кузьмин И. Психотехнологии и эффективный менеджмент. М.: Технологическая школа бизнеса, 1992. С.41, 138

[52] Hodgkinson C. The Philosophy of Leadership. N.Y.: St. Martin’s Press, 1983. P.2.

[53] Кричевский Р.Л. Динамика группового лидерства. //Вопросы психологии. 1980. № 2. С.51.

[54] Гончаров В.В. В поисках совершенства управления: руководство для высшего управленческого персонала. В 2-х т. М.: МНИИПУ. 1998. Т.1. С.439; Кривошеев В.А. Управление персоналом: политико-институциональный аспект: Дис. … канд. полит. наук. М.: МГУ, 1997. С.108.

[55] Belbin M. Team Roles At Work. Oxford \ London \ Boston: Butterworth, Heinemann, 1993. P.107-114.

[56] Стоунхауз Дж. Управление организационным знанием. //Менеджмент в России и за рубежом. 1999. № 1. С. 14.

[57] См.: Burns J.M. Leadership. N.Y.: Harper & Row, Publishers, 1978. P.448, 457; Contemporary Issues in Leadership./ Ed. By W.E. Rosenbach, R.L. Taylor. London: Westview Press, 1984. P. xiii; Moore K.M. The Role of Mentors in Developing Leaders For Academe. /Contemporary Issues in Leadership./Ed. by W.E. Rosenbach, R.L. Taylor. London: Westview Press, 1984. P.209-221; Stogdill R.M. Handbook Of Leadership. N.Y. \ London: The Free Press, 1974. P.176.

[58] Филонович С. Указ соч. С. 21-22.

[59] Reuss L. Catalysts of Genius, Dealers in Hope //Vital Speeches of the Day. 1987. Vol. 53. ¹ 6. P. 173-176.

[60] Wall S., McHenry R. North Americans, Europeans, and 1992 //Issues and Observations. Center for Creative Leadership. 1989. Vol 9. ¹ 4. P.1-3.

[61] Luke J. Finishing the Decade: local Government to 1990  //State and Local Government Review. Fall. 1986. P. 132-137.

[62] Burnside R. Creativity, 'Jehtinho', and Hindsight //Issues and Observations. Center for Creative Leadership. 1989. Vol 9. ¹ 4. P. 1-3.

[63] Cv.: Gardner J. The Nature of Leadership //New Management. 1987. Vol. 4. ¹ 3.

[64] Bass B. Stogdill's Handbook of Leadership. N.Y., 1981.

[65] Fairholm G. Ibid. P.19.

[66] Cleveland H. The Get-It-All-Together Profession //Public Administration Review. 1979. July-August. P.306-309.

[67] Falvey J. Before Spending $3 Million on Leadership, Read This //The Wall Street Journal. 1988. October 10.

[68] Bennis W. Where Have All the Leaders Gone? //Contemporary Issues in Leadership. Boulder, Colo. 1984. P.42-60.

[69] Феминология семьеведения. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1997.

[70] Men and Women in Politics: Democracy Still in the Making / A World Comparative Study / Inter – Parliamentary Union, 1998.

[71] Бхутто и Ганди пришли к власти благодаря своим отцам, Акино – благодаря своему мужу.

[72] Примером такой ситуации можно считать проигрыш «Женщин России» на выборах в Государственную Думу в 1995 году, когда одним из аргументов против них стало то, что они поддержали ввод войск на территорию Чечни. См. например: Айвазова С.Г. Русские женщины в лабиринте равноправия. М., 1998; Кудряшова Е.В. Роль женщин в российской политике в конце XX века. //Женщины Севера и их роль в современных социальных условиях. Архангельск: ПГУ, 1998.

[73] Однако тут возникает определённое противоречие, ведь тогда можно говорить, что интересы 25-ти и 70-тилетних, их мнения и опыт тоже исключены. Тем не менее, мы не говорим о том, что их опыт должен быть пропорционально представлен, поскольку женщины не «до» - представлены через всю свою жизнь как общая социальная группа.

[74] Крейн А. Записки музейного работника //Советский музей. 1990, № 1. С.42.

[75] Доморощенов С. «Временный» директор, почетный гражданин. //Правда Севера. 2000, 3 февраля.

[76] Сьючи Ш. Подготовка музейных директоров нового тысячелетия //Экология культуры. Архангельск. 1999. № 5. С.58.

[77] Там же.

[78] Майлз Р. Как музеи научились мобилизовать внутренние ресурсы. Десятилетие перемен в музейном секторе Великобритании //Музеи в период перемен. СПб.: Контрфорс, 1997. С.31.

[79] Сагит М. Менеджмент в период перемен, или от «А» к «С» и снова к «В» //Музеи в период перемен. СПб.: Контрфорс, 1997. С.133.

[80] Сьючи Ш. Указ. соч. С.59.

[81] Всего в 1998-1999 годах нами проанкетировано 100 менеджеров культуры из разных регионов России, преимущественно из территорий Северо-запада (среди них - 20 руководителей муниципальных организаций культуры Архангельской области, 1998), а также 20 менеджеров культуры из Сербии, Польши, Македонии, Чехии, Литвы и др. стран Центральной и Восточной Европы (1999).

[82] Динамика ценностей населения реформируемой России /Отв. ред. Н.И. Лапин, Л.А. Беляева. М.: Эдиториад УРСС, 1996. С.14.

[83] Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: «Евразия». 1999. С.163

[84] Там же. С.162.

[85] Всего в Архангельской области в 1999 году было 23 государственных и муниципальных музея.

[86] Всего было проведено свыше 20 интервью с менеджерами музеев из восьми регионов России.

[87] Магун В.С. Российские трудовые ценности в сравнительной перспективе //Социологические чтения. № 2. М.: Институт Социологии РАН. 1997. С.134-177.

[88] См.: Clancy P. Skills and Competencies: The Cultural Manager //From Maestro to Manager. Critical Issues in Arts & Culture Management /edited by Marian Fitzgibbon & Anna Kelly. Dublin: Oak Tree Press, 1997. P.3.

[89] Глейзер Дж.Р. Музейные профессии в Соединенных Штатах: отсутствие системы //Международный журнал «Museum». 1994. № 180. С.19.

[90] Синглтон Р. Подготовка музейных кадров и ее совершенствование //Международный журнал «Museum». 1988. № 156. С.5.

[91] См.: Востряков Л.Е. Администраторы и менеджеры культуры региона на пороге XXI века: переосмысление происходящих перемен //Экология культуры. Архангельск. 1999. № 4. С.54-62.

[92] Бойлан П. Дж. Роль международного совета музеев в повышении квалификации музейных кадров //Международный журнал «Museum». 1988 №156. С.10.

[93] См.: Востряков Л.Е. Указ. соч. С.54.

[94] Clancy P. Ibid. P.344.

[95] Всего в 1998-1999 гг. проанкетировано 100 менеджеров культуры, преимущественно из северо-западных областей РФ.

[96] Тихонова Н. Проектирование в области музейного дела: ретроспективный обзор //Профессиональные ресурсы музейной деятельности. Вып.1. Петрозаводск: Музейное Агентство Республики Карелия, 2000. С.18.

[97] Всего в 1999 г. проанкетировано 20 менеджеров культуры.

[98] Всего в 1998-1999 гг. нами проанкетировано 100 отечественных менеджеров культуры, преимущественно из северо-западных территорий России (среди них 20 менеджеров музейных учреждений Архангельской области, 1999) и 60 европейских (в том числе 20 менеджеров культуры из стран Центральной и Восточной Европы, 1999), а также администраторы культуры тех же регионов.

[99] См.: Дискин И. Российская модель социальной трансформации //Pro et Contra М., 1999. Т.4. № 3. С.33-34.

[100] Размустова Т. Требуется личность… //Советский музей. 1991, № 3. С.4-5.

[101] Майлз Р. Указ. соч. С.31.

[102] Сагит М. Указ. соч. С.134-135.

[103] Советский простой человек: опыт социального портрета на рубеже 90-х гг. /Под ред. Ю.А.Левады. М.: Мировой океан, 1993. С.265.

[104] Динамика ценностей населения реформируемой России. С.45.

[105] Di Maggio P. Managers of the Arts. Seven Locks Press, Washington, 1987. P.52-67.

[106] ДиМаджио обследовал руководителей организаций культуры в четырех различных ее подотраслях, при этом в опрос директоров музеев критерий «знание маркетинга» включен не был. Мы же с разрешения автора воспользовались полной анкетой, применявшейся исследователем.

[107] Di Maggio P. Ibid. P.52-67.

[108] В 2000 году на анкету ответили девятнадцать руководителей музеев Архангельской области (из 22), или 86 % всего музейного директорского корпуса. Кроме них свое мнение высказали также десять внешних экспертов, среди которых три специалиста Министерства культуры России, два исследователя лаборатории музейного проектирования НИИ культурологии, три работника областного органа управления в сфере культуры, руководитель обкома профсоюза работников культуры и представитель программы «Культура» Института «Открытое общество».

[109] См.: Clancy P. Ibid. P.358.

[110] Di Maggio P. Ibid. P.52-67.

[111] Сьючи Ш. Указ. соч. С.62.

[112] Глейзер Дж.Р. Указ. соч. С.21.

[113] Федеральный закон «Об образовании» от 10.07.92 № 3266–1 //Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 3. Ст.150.

[114] Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования (исходные позиции, цели, принципы, этапы реформы) //Вестник образования. 1992. № 10. С.20.

[115] Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ //Вестник образования. 1992. № 10. С. 46-47.

[116] Банникова Р.В., Дрегало А.А., Ульяновский В.И. Социальные условия и демографические процессы в Архангельской области. Архангельск: Изд-во АГМА, 1995. С. 104-105.

[117] Областной закон «Об образовании» от 03.04.1996 № 38-22-ОЗ //Волна. 1996. 10 мая.

[118] Федеральный закон «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» от 28.08.95 № 154–ФЗ //Собрание законодательства Российской Федерации. 1995. № 35. Ст.3506.

[119] Программа развития образования Архангельской области на 2001–2005 годы. Утверждена постановлением администрации области 29.08.2000 № 246.

[120] Сарагоса Ф.М. Завтра всегда поздно. М.: Прогресс, 1989. С.275.

[121] Маркс К. Запись речей о всеобщем образовании в современном обществе //Маркс К., Энгельс Ф., Соч.: 2-е изд. Т. 16. С. 595, 597.

[122] См.: http://www.economy.gov.ru/program/prog/socpol.html#1, 28.02.01. С. 4.

[123] См., например: там же, С. 1 –21; Федеральная программа развития образования // Российская газета. 2000, 15, 18 апреля; Национальная доктрина образования в Российской Федерации.

[124] См.: Якобсон Л.И. Экономика общественного сектора: основы теории государственных финансов. М., 1996, С. 249-254.

[125] http:// www.iet/ru – Образование, март 1999, § 3.1. С. 32.

[126] Программа развития образования Архангельской области на 2001–2005 годы. Утверждена постановлением администрации области 29.08.2000 № 246.

[127] Подробный обзор программ см.: Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. М.: "Вита-Пресс", 1998. С. 29-33.

[128] Peoples Right to Know: Media, Democracy and Informational Highway. Williams F., Pavlik J. (ed)., 1994. P. 56.

[129] См.: Степанова В.В. Роль информатизации в реформе сферы образования //Информационные технологии XXI века: Материалы конференции. М.: ИИС МГУС, 2000. С. 86.

[130] См. http: // www.ortv.ru, Новости, 1 сентября 2000.

[131] Коган М., Бреннан Дж. Высшее образование и мир труда: обзор. //Высшее образование в Европе. 1993, № 2. С. 13.

[132] Бабич А.М., Павлова Л.Н. Государственные и муниципальные финансы. М.: Финансы, ЮНИТИ, 1999. С. 614-615.

[133] Подуфалов Н. Ориентация на региональные центры образования. //Вестник высшей школы. 1998, № 5. С. 9.