Введение

Ускорение научно-технического прогресса экстенсивными методами. Развитие творческого мышления очень важно не только для школьников, но и для детей младшего дошкольного возраста [23, c.20].

Дошкольный возраст — не менее важный для всестороннего развития ребенка период, чем раннее детство. Третий год жизни является переходным этапом в развитии малыша. У ребенка еще немало общего с детьми второго года, и вместе с тем у него появляются новые возможности в овладении навыками общения, игровой деятельности, в усвоении первичных сведений об окружающем мире. Поэтому жизнь детей с момента поступления в первую младшую группу приобретает новое содержание: они постепенно включаются в систематическую и обязательную обще-групповую учебную деятельность, в выполнение трудовых поручений; у ребенка развиваются и совершенствуются игровые навыки; малыш усваивает новые, более сложные правила, определяющие его поведение, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками.

В методах воспитания и обучения детей третьего и четвертого года жизни много общего. Нередко задачи воспитания решаются на одинаковом программном содержании, с использованием одних и тех же форм организации детской деятельности. Все это позволило изложить методические рекомендации по двум младшим группам в одной книге. Однако в работе с детьми трехлетнего и четырехлетнего возраста наблюдается и определенная дифференциация методов педагогического руководства.

Успех педагога в большей мере зависит от того, учитываются ли возрастные и индивидуальные особенности детей, умеют ли завоевать авторитет и доверие у воспитанников и их родителей.

Данная тема рассматривалась, как зарубежными педагогами, так и отечественными, к их числу можно отнести, таких как Бадамаев Б.Ц., Басов Н.В., Борзова В.А., Борзов А.А., Година, Выготский Л.С., Галин А.Л., Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Кудрявцев Т.В., Немов Р.С. и др.

Предмет исследования: развитие воображения, и методы развития воображения.

Объект исследования: дошкольное образовательное учреждение.

Цель работы: рассмотреть деятельность воспитателя в детском саду по развитию воображения у дошкольников через изобразительную деятельность.

Данная цель решается с помощью раскрытия следующих основных задач:

1.      описать, что представляет собой понятие о воображении;

2.      описать его основных видах и процессах;

3.      дать характеристику развития воображения творческих способностей у детей дошкольного возраста.

1. Развитие воображения в дошкольном возрасте

Воображение может быть четырех основных видов: активное, пассивное, продуктивное и репродуктивное.

Активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется. В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество.

Если пассивное воображение может быть подразделено на преднамеренное и непреднамеренное, то активное воображение может быть творческим и воссоздающим.

Воображение, имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию, называют воссоздающим. При чтении как учебной, так и художественной литературы, при изучении географических карт и исторических описаний постоянно оказывается необходимо воссоздавать при помощи воображения то, что отображено в этих книгах, картах и рассказах.

Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Возникшие в труде творческое воображение остается неотъемлемой стороной технического, художественного и любого иного творчества, принимая форму активного и целеустремленного оперирования наглядными представлениями в поисках путей удовлетворения потребностей.

Исследования психологов позволили выделить несколько способов создания образов воображения. Наиболее простой — агглютинация. Сущность ее состоит в том, что соединяются любые качества, свойства, части. Поэтому в результате появляется весьма причудливый образ, порой далекий от реальности. Например, ничто не мешает нам мысленно соединить стол и четыре колеса, т. е. поставить стол на колеса. В русской сказке Емеля едет на русской печи, водруженной на сани.

Другой способ — акцентирование. В ходе его человек выделяет какую-либо часть, деталь целого и делает ее доминирующей. Например, художник рисует карикатуру, дружеский шарж, где выделяется, преувеличивается часть лица, туловища, конечностей. Эта деталь несет основную смысловую нагрузку.

Третий способ—типизация—наиболее сложный, граничащий с творческим процессом прием. Художник изображает конкретный эпизод, который впитывает в себя массу аналогичных и, таким образом, является как бы их представителем. В эпизоде собрано все типическое. Так же формируется и литературный образ, в котором концентрируются типичные черты многих людей данного круга, определенной эпохи. В ходе типизации оформляется не только образ человека, но и ситуация, в которой он действует. Иначе говоря, увязывается персонаж, его дела и обстоятельства.

Активность малышей возрастает, когда они выполняют задание совместно со старшими детьми. Возможность действовать рядом со старшими, подражать им, видеть результаты своего труда стимулирует детей [8, c.50].

Закончив то или иное наблюдение на прогулке, педагог предлагает детям дидактическое задание, например: «Наберите на участке только красных листьев. Будем делать для всех красивые шапочки»,— или трудовое поручение: «Давайте принесем козленку свежей травки и водички. Посмотрим, понравится ли ему наше угощение!» Выполнение детьми подобных поручений способствует развитию инициативы, самостоятельности. В дальнейшем, услышав от воспитателя, что они пойдут в гости к цыплятам, малыши сами решают, какой корм нужно приготовить.

В теплое время года дети играют с песком и водой. С. помощью воспитателя они наполняют водой ванну, надувной бассейн, чтобы в них можно было искупать кукол, а в конце прогулки — вымыть все игрушки. Со временем в действиях малышей все чаще наблюдаются попытки понять, почему в сите не остается вода, почему одни предметы плавают, а другие — тонут и пр. Играя с песком, дети знакомятся с его свойствами, сооружают клумбы, дома, города с улицами, многоэтажными домами, подвесными мостами, используя для этой цели строительный материал, разнообразные игрушки.

Организация занятия требует от педагога внимательного отношения к каждому воспитаннику. Воспитатель приглашает на занятие первую подгруппу, переключая малышей от игры и не мешая играть остальным. Занятие лучше проводить в отдельном помещении, чтобы дети не отвлекались.

Дети, как правило, обращают мало внимания на способ выполнения заданий. Перед педагогом стоит задача научить воспитанников принимать задание, охотно включаться в его выполнение, достигать определенного результата, пользуясь при этом разными способами действий. Так, при группировке предметов по величине одни малыши отбирают вначале все большие предметы, другие берут поочередно каждый предмет и производят в ходе выполнения задания многократные сравнения с образцом. Первый способ, как правило, доступен дошкольникам с более высоким уровнем развития. Воспитатель показывает детям развернутый способ. Научившись сличать, сопоставлять каждый предмет, ребенок переходит к быстрой ориентировке в сенсорных свойствах, осуществляя их во внутреннем, свернутом плане.

Особое внимание воспитатель проявляет к детям на занятиях по замыслу. Это в равной мере относится к занятиям по рисованию, лепке, конструированию, сенсорному воспитанию и др. Вначале педагог вспоминает вместе с воспитанниками о том, что они делали (рисовали, лепили) на предыдущих занятиях. Потом предлагает додумать, что они будут делать сегодня. Подходит к каждому ребенку по очереди и тихонько предлагает ответить на вопрос. Одни малыши сразу намечают план действий: «Буду рисовать помидорчики, огурчики» и т.п. Однако многие не могут заранее спланировать свои действия и назвать их. Тогда взрослый предлагает ребенку действовать по желанию. Малыши охотно начинают рисовать, лепить. Педагог снова подходит к этим воспитанникам с вопросом, что же они рисуют (лепят, строят). Только в ходе работы, а то и после ее завершения ребенок говорит, что он сделал («Нарисовал ягодки»).

Из-за недостаточно развитой речи, отсутствия умения объяснить свои намерения дети могут быть просто не поняты воспитателем. Так, малыш заявляет, что будет рисовать сказку, и на дополнительные вопросы воспитателя не отвечает, проявляя нетерпение и желание скорее приняться за работу. Только в ходе ее, нанеся один мазок белой краской, он отвечает на вопрос педагога, что это зайчик. Очередные белые пятна означали домик, снегопад, и только потом ребенок объяснил, что у него нарисована сказка «Морозко».

Из приведенного примера видно, как бережно следует относиться к замыслам ребенка, предоставляя ему возможность активно действовать и не навязывая ему готовых сюжетов.

На занятиях, знакомя детей с заданием, воспитатель в ряде случаев использует целостную инструкцию, объясняя, чем они будут заниматься. Такое объяснение должно подчеркивать практическую значимость предстоящей работы. Например, малышам предлагается сделать дорожку из кирпичиков для автомашины, домик для матрешки, нарисовать ниточки к воздушным шарикам, вылепить угощение для кукол и т.п.

При объяснении задания педагог показывает новые приемы, способы действий. После общего объяснения и показа он повторно фиксирует внимание каждого ребенка на новых способах и приемах. Так, на занятиях по рисованию каждому ребенку предлагается нанести на лист воспитателя два-три мазка — нарисовать огоньки. В ходе выполнения задания педагог помогает малышам прикладывать кисть и отрывать ее от бумаги.

Индивидуальное обучение детей занимает в первой младшей группе большое место и является на занятии промежуточным этапом между объяснением, показом и самостоятельным выполнением дошкольниками заданий. Только после того, как педагог убедится, что все воспитанники поняли задание, он раздает им материал для самостоятельной работы.

В группе всегда есть один-два ребенка, не нуждающиеся в помощи взрослого. Большинство же детей, как правило, испытывают затруднения при выполнении задания, и воспитатель должен вовремя прийти им на помощь. Наконец, бывают и такие малыши, которым необходима постоянная помощь взрослого в форме поэлементного диктанта: «Посмотри, где кирпичики. Найди еще такой же. Покажи, где он. Возьми его. Положи кирпичики рядом, сделай еще дорожку» и т.д.

Постепенно процесс индивидуального обучения на занятиях начинает принимать более свернутый характер. Дети овладевают умением справляться с заданием самостоятельно или с небольшой помощью педагога, что и позволяет переходить от занятий по подгруппам к занятиям со всеми воспитанниками.

Особенностью ребенка третьего года жизни является увлеченность процессом выполнения задания. Увлекшись процессуальностью, он забывает о цели, о конечном результате. Так, взяв кисть в руки, малыш может наносить мазки или рисовать линии до тех пор, пока краска не сольется в одно общее пятно и не потечет по листу. Примерно так же обстоит дело и в лепке, на! занятиях других видов. Задача взрослого заключается в том, чтобы своевременно напоминать детям, к чему надо стремиться и каков должен быть конечный результат.

Малыши очень чувствительны к оценке взрослого. В ходе занятия педагог подбадривает воспитанников, хвалит того или иного ребенка по конкретным поводам: правильно провел линию, подобрал предмет соответствующей формы или цвета, хорошо ответил на вопрос и т.п. В конце занятия воспитатель оценивает деятельность детей, подчеркивая все хорошие стороны, формируя положительное отношение к занятиям, вселяя уверенность в тех, у кого еще не все получается.

Много внимания педагог уделяет воспитанию навыков правильного поведения. Важно, чтобы каждый ребенок активно включался в выполнение задания, понимал, что от него требуется, действовал самостоятельно.

Поскольку подавляющее большинство детей составляет малыши, ранее не посещавшие детское учреждение, у них отсутствуют элементарные навыки учебной деятельности. Такие дети могут встать посреди занятия и уйти играть, они перебивают воспитателя, задавая ему вопросы во время объяснения, и т.п.

Самыми доступными занятиями в первые дни пребывания малышей в детском саду являются разнообразные показы, инсценировки, в основу которых положено игровое начало.

В период адаптации ребенка к детскому учреждению игры-забавы в форме занятий позволяют исподволь формировать у малыша положительное отношение к обучающему воздействию взрослого.

Постепенно от игр-забав педагог переходит к все более насыщенному содержанию, используя разнообразные методы и формы проведения занятий. Все чаще и чаще на занятиях начинает выступать не забавляющее, а обучающее содержание. Тем не менее для всего процесса обучения детей третьего года жизни характерно использование игровых приемов, сюрпризности, опирающихся на активно-действенное поведение каждого ребенка. Особое место занимает наглядно-действенный метод обучения в самых разнообразных его проявлениях.

Дети младшего дошкольного возраста склонны к подражанию, в основе которого лежит наглядный образец. Степень подражания у разных детей неодинакова. Одни малыши быстро и легко повторяют за взрослым слова, предложения, выполняют различные действия. Другим по разным причинам трудно дается выполнение заданий. В таких случаях наряду с наглядным показом воспитатель переходит к непосредственному руководству действиями ребенка. Так, если малыш затрудняется держать карандаш и рисовать, педагог помогает ребенку взять предмет и водит его рукой. Этот же прием действенного показа используется в лепке, в дидактических играх с мозаикой и др.

Занятия с детьми третьего года жизни строятся таким образом, чтобы происходили смена, чередование, а также комплексное взаимодействие различных видов восприятия: слушания, рассматривания, выполнения различных движений, действий с предметами.

Так, при ознакомлении с домашними животными дети рассматривают картинки, отвечают на вопросы воспитателя, слушают песенку, которую он исполняет, и подпевают ему. На занятиях с различными дидактическими игрушками и материалами дети слушают педагога, рассматривают предметы, ощупывают их и производят различные действия с ними.

Такое построение занятия обеспечивает оптимальное обучающее воздействие со стороны педагога.

Распределение нагрузки на различные виды восприятия оставляет более глубокий след в памяти ребенка, позволяет накапливать разностороннюю информацию об окружающем; предохраняет организм ребенка от переутомления.

В данной возрастной группе проводятся также комплексные занятия по эстетическому воспитанию, основанные на имеющемся у малышей, хоть и небольшом, опыте по слушанию стихотворений, музыки, подпеванию несложных песенок, рисованию. Возможность выразить что-то, пусть на первых порах примитивно с помощью начальных навыков в разных видах художественной деятельности, вызывает у малыша эмоциональный отклик. На таких занятиях дети то рассматривают игрушку, картинку, то рисуют, то наклеивают готовые формы, то двигаются под музыку и т. п. Подобная организация занятий является эффективной, полезной для малышей, отвечает их возрастным особенностям.

В процессе обучения и под его влиянием постепенно у ребенка формируется способность активно усваивать новые умения и знания, сосредоточиваться на тех или иных действиях; его поведение становится более организованным, целенаправленным.

Полученные детьми на занятиях знания и умения находят широкое применение в играх, в быту. Повседневную жизнь воспитатель организует таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность практически использовать, углублять и совершенствовать их. Занятия составляют основу всей учебно-воспитательной работы.

2. Особенности развития воображения у дошкольников

Под воображением понимают психически познавательный процесс создания новых образов путем переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте [7].

Воображение дошкольника отличается от воображения взрослого: за кажущимся его богатством скрывается бедность, скудность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у дошкольников знаний и представлений недостаточно.

Каждый период детского развития творческого воображения работает особенным образом, свойственным именно данной ступени развития, на которой стоит ребенок. Опыт ребенка складывается и растет постепенно, отличается глубоким своеобразием. Детство – пора наиболее развитой фантазии, но по мере развития ребенка его воображение идет на убыль. Ребенок живет в фантастическом мире. В процессе развития ребенка развивается его воображение, достигая зрелости только у взрослого человека. Ребенок воображает гораздо меньше, чем взрослый, но доверяет продуктам своего воображения, поэтому ненастоящего, вымышленного у ребенка больше. [5].

На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры, а для средних и старших выполнение взятой на себя роли. Постепенно воображение начинает опираться на предметы, вовсе не похожие на замещаемые.

Воображение дошкольника остается в основном непроизвольным. Рост произвольности воображения проявляется у дошкольника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение.

У младших дошкольников замысел рождается нередко после того, как выполнено действие. А если и формируется до начала действия, то неустойчиво, замысел легко разрушается или теряется по ходу его реализации.

Возникновение замысла происходит, под влиянием ситуации, кратковременного эмоционального переживания. У детей до пяти лет создание новых образов протекает непреднамеренно, но руководить деятельностью воображения малыши не могут. [29].

В старшем дошкольном возрасте, при развитом воображении замысел предвосхищает исполнение; воображение переходит во внутренний план. Произвольный характер воображения возможен при использовании детьми особых средств образов особого типа, которые можно назвать символическими.

В символическом образе слиты: особое реальное обозначение реальности и отношение к ней ребенка. [10, 13].

Важным моментом в целеполагании и планировании выступает оформление замысла и плана в речи. Включение снова в процесс воображения делает его осознанным и произвольным. Воображение позволяет малышу познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в знаниях, служит для объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира. Воображение возникает в ситуациях неопределенности, когда дошкольник затрудняется найти в своем опыте объяснение какому-либо факту действительности. Такая ситуация роднит мышление с воображением. Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задач, позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом. [2, 3].

Познавательная потребность детей удовлетворяется с помощью воображения. Следовательно, воображение расширяет границы познания, позволяет "участвовать" в событиях, которые не встречаются в обыденной жизни.

Фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего. Создание новых образов – это тесно связанный с действительностью процесс. Именно в реальном мире находится источник образов воображения. Важнейшей характеристикой воображения ребенка является его реализм, понимание того, что может быть и чего быть не может.

Развитие воображения приводит к тому, что в возрасте 5–7 лет дети создают воображаемые миры, населяют их персонажами, придумывают себе друзей, с которыми ребенок переживает впечатления. Нередко и дети более младшего возраста рассказывают о вымышленных, не вполне реалистических событиях в своей жизни, утверждая, что им купили собаку, подарили котенка и др. Причина подобных фантазий кроется в личностных проблемах, которые есть у ребенка. В создании таких фантазий кроется развивающая защитная функция воображения, которая помогает решить малышу проблемы, избавиться от тревожащих воспоминаний, восстановить психологический комфорт, преодолеть чувство одиночества. [4]. Игра с вымышленными персонажами позволяет сделать вывод о недостаточном удовлетворении потребности в общении. Придумывать сильных друзей, которые защищают ребенка, побуждают чувство страха, неуверенности. Таким образом, происходит становление механизма защиты [30].

Выделяют два основных типа воображения [29]:

1.     Пластическое или внешнее – пользуется данными внешних впечатлений, строит из элементов, заимствованных извне.

2.     Внутреннее или эмоциональное – строит из элементов, взятых изнутри. [7].

Воображение – это не просто процесс свободного фантазирования, а особая форма активности, направляемая самим ребенком на создание некоторого продукта.

Три основных показателя при оценке продуктов воображения (где проявляется уровень развития творческих способностей):

1.   Структурность продукта воображения

сочинение – построение текста

текст – нагромождение эпитетов

игра – развитие сюжета.

2.    Детализация образов воображения. Ребенок представляет не просто схему событий, а создает яркие образы.

3.    Оригинальность продуктов воображения. Умение отступить от знакомых стандартов и создать собственное.

Произведения дошкольников: подражательны: новая структура; подбор средств самой деятельности; использование символов для передачи собственного осмысления действительности.

Таким образом, высокий уровень овладения символическими образами предполагает достаточно выраженное для возраста наличие основных показателей развития воображения [13].

Работы отечественных психологов Д.Б. Эльхонина, А.В. Запорожца, Т.А. Репиной указывают: в игровой деятельности, при восприятии сказок, в рисовании, ярко обнаруживаются своеобразный реализм детского воображения, реалистические тенденции.

Во–первых, это различение вымысла и действительности.

Во–вторых, следование логике реальной жизни, способность чувствовать границы сказочного.

Е.А. Флерина, Н.П. Санулина выделили две функции воображения: планирующая  (направлена на построение изобразительного замысла); комбинаторная (на его воплощение).

В процессе рисования обращали внимание на то, как они воплощают тему, обдумывают ее или сразу приступают к рисованию, каковы их словесные реакции, каково соответствие задуманному. Реалистические тенденции воображения изучали в изобразительной деятельности – предлагали детям создавать фантастические ситуации (200 воспитанников подготовительной группы).

Экспериментальная задача, с точки зрения оригинальности сюжета решалась по-разному [20].

Г.Кириллова выделяет три группы:

1 группа.      Рисунки формальны, фантастические. Использовались элементарные                    приемы: цвет, взаимоположение объектов и т. д.

2 группа.      Рисунки отличаются конкретностью, разнообразными приемами                    преобразования и создания на этой основе фантастического          содержания.

3 группа.      Рисунки оригинальностью замысла [21].

О.М. Дьяченко [11] выделяет следующие функции воображения:

–        познавательно-интеллектуальная. Состоит в том, что воображение связывается с другими психическими процессами, его развитие идет по тем же законам;

–        аффективно-защитная. Предохраняет ранимую психику ребенка от нежелательных отрицательных воздействий.

Аффективно-защитная функция в дошкольном возрасте проходит в три этапа:

1 этап.  Ребенок относит отрицательные черты к героям сказок, мультфильмов и т. д.

2 этап.  Положительные черты присваивает себе.

3 этап.  Приписывание собственных отрицательных черт кому-нибудь другому.

Творческий характер воображения зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Средства и приемы воображения осваиваются в дошкольном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а преобразуют известные. Действенный способ преобразования действительности дополняет оперирование образами, которые не опираются на сиюминутно воспринимаемую ситуацию [21].

Воображение детей дошкольного возраста по большей части непроизвольно. Предметом воображения становится то, что сильно взволновало ребенка. Преднамеренное воображение, направляемое заранее поставленной целью, у дошкольников младшего и среднего возраста еще отсутствует. Оно формируется к старшему дошкольному возрасту в процессе развития продуктивных видов деятельности, когда дети овладевают умением строить и воплощать в конструкции определенный замысел.

Развитие произвольного, преднамеренного воображения так же, как развитие произвольных форм внимания и памяти, является одной из сторон общего процесса формирования речевой регуляции поведения ребенка. Постановка цели и руководство построением замысла продуктивных видов деятельности осуществляются при помощи речи.

Целенаправленное развитие воображения происходит под влиянием взрослых, которые побуждают произвольно создавать образы. Затем дети самостоятельно представляют замыслы и план по их реализации. В первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, продуктивных видах, то есть там, где действительность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий ее участников. [5].

3. Роль воображения в психическом развитии

Воображение, или фантазия, как и мышление, принадлежит к числу высших познавательных процессов, в которых отчетливо обнаруживается специфически человеческий характер деятельности. Не вообразив себе готовый результат труда, нельзя приниматься за работу. В представлении ожидаемого результата с помощью фантазии – коренное отличие человеческого труда от инстинктивного поведения животных. Любой трудовой процесс с необходимостью включает в себя воображение. Оно выступает как необходимая сторона художественной, конструкторской, научной, литературной, музыкальной, вообще творческой деятельности. Строго говоря, для того, чтобы кустарным способом сделать простой стол, воображение не менее необходимо, чем для написания оперной арии или повести: надо заранее представить, какой формы, высоты, длины и ширины будет стол; как будут скреплены ножки, насколько он будет отвечать своему назначению стола обеденного, лабораторного или письменного, – одним словом, до начала работы требуется видеть этот стол уже как бы готовым.

Воображение – это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образа продуктов труда, а также обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью. Вместе с тем воображение может выступать как средство создания образов, не программирующих активную деятельность, но заменяющих ее.

Первое и важнейшее назначение воображения как психического процесса заключается в том, что оно позволяет представлять результат труда до его начала, представлять не только конечный продукт труда (например, стол в завершенном виде как готовое изделие), но и его промежуточные продукты (в данном случае те детали, которые надо последовательно изготовить, чтобы собрать стол). Следовательно, воображение ориентирует человека в процессе деятельности — создает психическую модель конечного или промежуточного продуктов труда, что и способствует их предметному воплощению.

Воображение тесно связано с мышлением. Подобно мышлению, оно позволяет предвидеть будущее.

Ценность воображения состоит в том, что оно позволяет принять решения и найти выход в проблемной ситуации даже при отсутствии нужной полноты знаний, которые необходимы для мышления. Фантазия позволяет «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и все-таки представить себе конечный результат.

Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Оно во многом помогает ему в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затруднены, или просто нецелесообразны (нежелательны).

От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, смысла. Если воображение рисует сознанию такие картины, которым ничего или мало что соответствует в действительности, то оно носит название фантазии. Если, кроме того, воображение нацелено на будущее, его именуют мечтой.

В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций. Первая из них состоит в том, чтобы представлять действовать в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена. Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. При помощи своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность. Данная жизненно важная функция особенно подчеркивается и разрабатывается в психоанализе. Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций. С помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события. Посредством образов он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями. Четвертая функция воображения состоит в формировании внутреннего плана действий — способности выполнять их в уме, манипулируя образами. Наконец, пятая функция — это планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценка их правильности, процесса реализации.

Заключение

Проблема развития творческих способностей детей дошкольного возраста обозначена в исследованиях педагогов и психологов прошлого и современности. Описаны различные подходы как прямого, так и косвенного воздействия на формирование продуктивного воображения подрастающего человека. Очевидно, что в том и в другом случае необходим набор средств, который приводит к наилучшему результату.

При ориентации работы по развитию творческого воображения дошкольника в изобразительной деятельности были рассмотрены процессы при решении творческих задач. Такие типы задач как изобретательские, прогнозные и задачи с недостатком данных, явились основным содержанием работы с дошкольниками по развитию творческого воображения. Анализ принципиальной схемы мыслительных процессов, происходящих при решении этих типов задач, позволил сделать вывод о том, что этот процесс достаточно сложный.

В связи с этим осуществлялось комплексное воздействие, складывающееся из обучения ребенка. Тем самым, у дошкольника сужалось количество вариантов слабоэффективных рисунков и появлялось умение достаточно быстрого выхода на творческое решение, которое характеризовалось ориентировкой на какой–либо способ решения противоречия, приближением к идеальному конечному результату и целенаправленному поиску ресурсов.