Обособление философии образования от общей философии - процесс, действительно наблюдаемый в современной философии. И этот процесс не следует оценивать односторонне негативно, поскольку здесь формиру­ются новые точки роста, в том числе и для философского знания.

3. Философия образования: история и перспективы

История свидетельствует, что, начиная с эпохи Просвещения, многие западные страны неоднократно оказывались в ситуации кризиса, и для выхода из него не придумано лучше средства, чем образование. Так было после Великой Французской революции, так было после второй мировой войны в США, Германии, Японии. Правильнее сказать - реформирование образования, верно указывающее пульс времени, упреждающее развитие будущего, освобождающее от оков архаики и консерватизма и тем самым помогающее без катаклизмов преодолеть разрыв между старым и новым.

Современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформулированы в конце XVIII-начале XIX вв. Коменским, Песталоцци, Фребелем и, далее, Гербартом, Дистервегом, Д. Дьюри и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую "классическую" систему или модель образования (школы). Хотя эта модель функционировала в течение двух столетий, в своих основных характеристиках (т.е. в отношении целей и содержания образования, форм и методов преподавания, способов организации педагогического процесса и школьной жизни и т.п.) она оставалась неизменной. Классическая парадигма обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. Общая и обязательная система начального и среднего образования, которую сформировали целый ряд мыслителей, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейских стран. По выражению А.П. Огурцова, "это - достижение мировой цивилизации, тот необходимый инвариантный уровень, на котором зиждется все дальнейшее образование".[2]

Влияние системы образования и философии было всегда взаимным. Нельзя отождествлять классическую парадигму образования с просветительским образом науки, с просветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмом философии Просвещения. Система образования всегда предполагает определенное видение науки, всегда основывается на определенной концепции науки. Просвещение, построив нормативистско-унифицированный образ науки, продолжило средневековые дисциплинарные механизмы образования, отождествляемого с обучением, и, более того, даже усилило их, поскольку дисциплинарная организация была распространена и на содержание, и на формы образования, и на саму структуру научного знания, транслируемого в системе образования. Идея наукоучения, развитая Больцано, Фихте и некоторыми последователями Гегеля, во многом исходила из такого же представления о целях и формах образования. "Наукоучение - это такая трактовка структуры научного знания, которая непосредственно связана с задачами дисциплинарного образования и дисциплинарной организации науки. Не зря в наукоучении Больцано важнейшие понятия логики, понятой как наукоучение, - понятие учебника и дисциплинарного сообщества ученых. Наукоучение должно представить структуру дисциплинарного знания в чистой (логической) форме, с тем, чтобы эта структура была задана университетскому образованию в качестве нормы, в качестве идеала, образца".[3]

Уже в начале XIX в. возникает новая философская концепция образования, делающая акцент на становление самосознания личности, на самоформирование личности в актах самопознания культуры. Этот подход, развитый в немецкой классической философии (Гердер, Гумбольдт, Гегель), привел к гуманитаризации образования и утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как объект культуры. Эта философская концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы.

Однако уже к середине XIX в. это направление столкнулось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специализированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся английские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходимости развития в стране естественнонаучного образования. В России же в реформах Петра I было задумано соединение гимназий, университета и академии, но этот проект по ряду причин не был осуществлен.

Надо сказать, что классическая парадигма образования получила различное обоснование в ходе истории. Идеалы и нормы, присущие классической парадигме, модифицировались, дополнялись и трансформировались. Ориентация на универсальное образование, которая воплотилась в системе начального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей - идеей естественных прав личности, в том числе и право на образование. В нашей стране идея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. В государственной системе определенный уровень образования (весьма средний) сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. Критикуя современную российскую систему образования, А.В. Толстых говорит, что оно "предельно рационализировано и вербализировано, из него выхолощен аффектно-эмоциональный запал детства, что приводит к распространению в обществе профессионально компетентного, но бездуховного индивида. Формы, методы, содержание образования, сохраняя традиционные для предшествующего периода цели, способы и средства своего осуществления, противоречат укореняющим себя тенденциям общественного развития, ориентированного иными целями".

Периодизация отечественной философии образования представляет собой особую проблему, поскольку сама она только формируется в качестве специальной области знания. Сначала целесообразно рассмотреть проблему периодизации через выделение этапов развития философии образования в ее взаимосвязи с образовательной практикой.

С этой точки зрения она представляет собой целеполагание и обоснование практики образования. На первом этапе (40-50-е гг.) она сводилась к идеологическому освящению существовавшей в советской школе практики общего и профессионального обучения и воспитания.

На втором — рационализаторском — этапе рубежа 50-60-х гг. стали возникать педагогические поиски по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в направлении повышения его эффективности посредством рационализации обучения (Липецкий метод и т.п.). При этом функция философии сводилась к обоснованию самой возможности ее за счет распространения передового педагогического опыта.

На третьем — кибернетическом — этапе в 1960-е годы философия образования столкнулась с необходимостью введения в практику таких в целом технократических форм, как алгоритмизация (Л.Н.Ланда) и программирование обучения (П.Я.Гальперин, Н.Д.Никандров), его оптимизация (Ю.К.Бабанский) и управление (Н.Ф.Талызина). Философско-методологическая критика кибернетизма в образовании велась с позиций теоретико-деятельностного подхода (Н.Г.Алексеев, В.М.Розин, Г.П.Щедровицкий) в методологии, интеллектуально-деятельностного подхода (В.В.Давыдов, Н.И.Непомнящая) в психологии и гносеологии (Э.В.Ильенков).

На четвертом — проблемном — этапе в 1970-е годы философия образования стала обосновывать такой, выходящий за сугубо технократические рамки, подход, как проблемное обучение (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Я.А.Поно-марев), стимулировавший познавательную активность учащихся. Критическая рефлексия проблемного обучения велась с позиций: личностно-деятельностного подхода в психологии (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский) и системно-деятельностного (Г.С.Батищев, Н.Г.Алексеев, Э.Г.Юдин) в философии. На пятом этапе в 1980-е годы философия образования активно разрабатывала диалогическую (М.М.Бахтин, В.С.Библер), а также культурологическую (А.Г.Асмолов, И.С.Кон) парадигмы.

В философии образования стало рассматриваться взаимодействие технократической и гуманистической ориентаций в обучении (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов) в ситуации его компьютеризации и гуманизации в рамках диалога культур.

На шестом — экологическом — этапе на рубеже 1980-90-х годов философия образования рассматривает свою проблематику в контексте взаимодействия различных развивающих сред: от семейной через школьную и вузовскую до социально-психологической, профессионально-деятельностной и информационно-социогенной. Она сосредоточилась на проблемах взаимодействия социо-культурного и социотехнического аспектов в рамках гуманистической педагогики, рефлексивной психологии и понимающей социологии.

Одним из конструктивных подходов решения проблем непрерывного развивающего и личностно-ориентированного профессионального образования служит концепция рефлексивной методологии (Н.Г.Алексеев, В.Т.Ополев, И.Н.Семенов), рефлексивной психологии (И.Н.Семенов) и педагогики (Г.Ф.Похмелкина, И.Н.Семе-нов, С.Ю.Степанов) творчества. Здесь предметом философии и методологии образования выступило проектирование социокультурных и рефлексивно-инновационных сред, обеспечивающих экологию интенсивно-игрового развития личности в диалогическом и полилогическом взаимодействии детей и взрослых. Эти философско-методологические и психолого-педагогические концепции и реализующие их образовательные технологии игрорефлексики (И.Н.Семенов) и рефлепрактики (С.Ю.Степанов) показали свою эффективность в инновационной педагогической практике экспериментального школьного, дополнительного вузовского и профессионального обучения.[4]

С точки зрения взаимосвязи с теоретической рефлексией в нарождающейся отечественной философии образования можно выделить следующие основные этапы.

На первом этапе на рубеже 1940-50-х годов, хотя проблематика философии образования еще не выделилась в самостоятельную область, все же отдельные элементы ее содержались внутри теоретических работ по философии, психологии, педагогике.

На втором этапе на рубеже 1950-60-х годов начинают осознанно ставиться задачи философско-образовательного содержания, например, в работах А.Н.Леонтье-ва, Э.В.Ильенкова, С.Л.Рубинштейна, Г.П.Щедровицкого и др.

На третьем этапе на рубеже 1960-70-х годов разрабатываются образовательные программы, имеющие философское обоснование и улавливающие различные аспекты философско-образовательной проблематики в трудах Г.С.Батищева, В.С.Библера, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, П.П.Занкова, А.В.Запорожца, Н.И.Непомнящей, А.В.Петровского, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина и др.

На четвертом этапе на рубеже 1980-90-х годов осознанно формулируется философско-образовательная проблематика, происходит рефлексия и смена парадигм в ее разработке, обсуждаются типы методологической работы как концептуальные схемы проектирования образовательной практики в работах Н.Г.Алексеева, А.В.Арсеньева, В.С.Библера, В.В.Давыдо-ва, В.П.Зинченко, И.Я.Лернера, И.С.Ладен-ко, Ф.Т.Михайлова, Н.Д.Никандрова, Н.Н.Нечаева, В..М.Розина, В.В.Рубцова, И.Н.Семенова, К.А.Славской, В.И.Слобод-чикова, В.С.Швырева, П.Г.Щедровицкого, Б.Г.Юдина и др.

На пятом — современном — этапе в 1990-е годы философия образования констеллируется в особую область знания, ведется систематическое изучение ее методологических, теоретических и проектных проблем в работах Н.Г.Алексеева, О.С.Анисимова, М.Н.Берулава, Б.С.Гершу-нского, Ю.В.Громыко, М.Н.Кларина, П.П.Корнетова, И.С.Ладенко, В.Я.Ляудис, В.М.Розина, В.В.Рубцова, И.Н.Семенова, В.И.Слободчикова, С.А.Смирнова, А.И.Субетто, П.Г.Щедровицкого и многих других.

Сегодня становится все более очевидным, что классическая модель образования практически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, предъявляемым к образованию современным обществом. По мнению многих ученых, нужно искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для системы образования. Именно поэтому сейчас возникают самые различные подходы к вопросу реформирования системы образования. Как российскими, так и зарубежными исследователями формулируются новые концепции образования, разрабатываются программы, осуществляется поиск новых форм организации научного знания, направленных на реформирования системы образования. Не случайно в последние двадцать-тридцать лет интенсивно развивается такая молодая дисциплина, как философия образования, в ней заново обсуждаются фундаментальные педагогические идеи: идеал образованности, цели образования, рассматривается история педагогических систем, влияние философии на образование. Ведь именно через философию происходит осмысление народом своей собственной судьбы, образа возможного будущего. Логика же нашей системы образования строилась в соответствии с административными запросами государства - для целей формирования личности ("гармонично развитой личности"), соответствующей социальным требованиям.

Что касается процесса обучения, то он выражался в приобретении знаний, умений и навыков путем последовательного накопления материала, в шаблонном его применении в различных видах деятельности. Такой подход достаточно эффективно реализовал себя в модели позднего социализма, но совершенно не вписался в структуру рыночной экономики. Система образования должна ориентироваться не на воспитание личности, ибо личность рождается усилиями самого человека, а, как справедливо отмечает В.С. Библер, на формирование "человека культуры", способного работать со знаниями, с разными типами мышления.

Так, по утверждению А.П. Огурцова, "наукоучение", которое должно быть построено в конце XX века, должно положить в свои основания совершенно иные представления о структуре и характере научного знания. Оно должно исходить не из единого специализированного тезауруса, а многообразия знаний и, прежде всего, - из личностных, когнитивных и эмоционально-волевых, методологических и методических навыков. Эти навыки вырабатываются в малой группе исследователей, где каждый ученый вместе со специализированным тезаурусом приобретает и навыки исследовательской работы.

По нашему мнению, в русле новой философии образования ключевой задачей теоретической педагогики на современном этапе российского общества должна выступить переориентация педагогической практики на духовно-ценностные аспекты человеческой личности, возрождение гуманистических традиций, на формирование ценностно-смысловых мотивов личностной деятельности, лежащих в основе становления творческого потенциала обучаемого.

4. Становление философии образования XXI века

Рассмотрение проблем философии образования вообще и анализ опыта отечественной традиции теоретической мысли в этой области должны осуществляться, разумеется, в контексте осмысления основных моментов реальной ситуации в нашем обществе и вытекающих из этой ситуации наиболее актуальных принципиальных задач, связанных с воспитанием и образованием вступающего в жизнь нового поколения.

Сегодня повсеместно признается, что традиционная система образования находится в состоянии кризиса. Признается так же, хотя возможно и не столь единодушно, что в поиске новых моделей образования существенную помощь могла бы оказать синергетика. В самом деле, традиционная модель образования в том виде как она сложилась в рамках европейской культуры за последние несколько сот лет, слишком статична, монологична, ориентирована на дисциплинарное разграничение знания в виде относительно автономных, замкнутых систем хранения информации, которой надлежит быть "вложенной" в головы учащийся. Эта модель, будучи по преимуществу закрытой и близкой к равновесию, оказывается практически неспособной к развитию, а потому становится все более неадекватной реальностям процесса глобальных изменений мира, вступающего, по выражению Э. Ласло, в эру эпоху бифуркации.[5]

Синергетика, как новое постнеклассическое направление междисциплинарных исследований процессов самоорганизации и развития, протекающих в открытых нелинейных и далеких от равновесия системах, конечно могла бы выступить в качестве, или играть роль новой парадигмы образования XXI столетия. Но как и каким образом? И что вообще значит "играть роль парадигмы?" Несомненно, что одним из каналов вхождения синергетических представлений в образование, является практика ее предметного преподавания. Причем - и это существенно подчеркнуть, здесь важно преподавание синергетики не самой по себе, что противоречило бы ее установкам на междисциплинарность, открытость, личностность, диалогичность и коммуникативность, а в контексте принципов соответствия, эволюции наблюдаемости, дополнительности и т.д. Заметим, что некоторый опыт работы в этом направлении уже имеется. Обратим внимание на одно парадоксальное обстоятельство: несмотря на уже довольно внушительный список работ, посвященных синергетике и ее приложениям в разных сферах человеческой деятельности как собственно познавательной, так и сугубо практической (смотри, например, материалы Московского синергетического форума) методологическое и философское измерение синергетики остается в тени. Ощущение парадоксальности усиливаете при сравнении с квантовой механикой, становление которой сопровождалось острыми философскими дебатами, касающимися онтологического и гносеологического статусов этой фундаментальной физической теории, принципиальным образом изменившей всю современную картину мира. Именно с квантовой механикой в обиход современной философии науки вошли такие методологические принципы как принцип соответствия, наблюдаемости, дополнительности. Я хотел даже написать , что эти принципы "прочно вошли" в методологию науки, но , увы, этому утверждению по всей видимости противоречит современное развитие синергетики, которая без них как бы обходится. В текстах, в которых говорится о синергетике и ее приложениях, мы как правило не найдем упоминаний о принципах наблюдаемости, дополнительности, соответствия и т.д. Правда, в последних работах Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмова рассматривается принцип антропности в синергетике; рассматривается интересно и по существу, но все же таким образом, что складывается впечатление, по которому названный принцип возникает в синергетике сам по себе, без относительно к методологии естествознания, физики в частности, к космологии, где так же говорится об антропном принципе.

Исходным приоритетом при формулировке целей современного обучения и воспитания должно быть формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Именно дефицит такой личности является первопричиной всех наших нынешних трудностей и бед. Передача подрастающему поколению накопленного опыта культуры — рамочное условие любой системы воспитания и образования — должна осуществляться и строиться таким образом, чтобы обязательно способствовать решению именно этой задачи. Скажем, обучение основам призвано не просто сообщить учащимся известную сумму знания, а способствовать развитию активной позиции в работе с знанием и в знании, умению конструктивно действовать в возникающих здесь проблемных ситуациях, приобщаясь в совместной деятельности в учебном коллективе к той драме идей, которая и приводила к формированию соответствующих научных предметов. Интеллектуальное развитие органически должно, тем самым, сочетаться с нравственным развитием личности, воспитанием способности продуктивного общения, гражданской ответственности.

Однако эти проблемы надо в принципе все-таки рассматривать в более широкой перспективе цивилизационного развития человечества в целом, учитывать его направленность и своеобразие выдвигаемых проблем. Так, это развитие достаточно убедительно и драматично продемонстрировало неоднозначность результатов современной научно-технической цивилизации. Сейчас предельно ясно, что наряду с несомненными успехами, она порождает серьезнейшие проблемы и опасности, которые хорошо известны. Только ответственное поведение людей способно предотвратить разрушительные последствия. Нет нужды доказывать, что современная система воспитания и образования должна адекватно ориентировать в отношении этих проблем, развивать, в частности, экологическое сознание, не впадая в нигилизм и обскурантизм к науке и технике, способствовать развитию духовно-гуманитарной культуры.

Все эти достаточно сложные задачи, объективно стоящие перед современной системой отечественного воспитания и образования, требуют тщательной проработки и осмысления. И свой несомненный вклад в эту работу должна внести философия. Вокруг необходимости создания и разработки отечественной философии образования, как известно, в настоящее время ведутся оживленные дискуссии. При этом, порой, раздаются голоса, вообще отрицающие целесообразность развития этого направления исследований. Но и среди его сторонников существует весьма основательный разброс мнений в отношении ее предмета, задач и статуса.

По нашему мнению, выдвижение целей разработки философии образования в нашей стране в современных условиях при наличии безусловно серьезных теоретических традиций в соответствующих психологических дисциплинах будет оправдано лишь в том случае, если будет четко осознана специфика и плодотворность собственно философского подхода к предмету.

Центральную проблематику философии образования должны составлять, на наш взгляд, принципиальные проблемы, связанные с осмыслением исходных мировоззренческих ориентиров и определяющих ценностей культуры. Философия образования должна, разумеется, стимулироваться проблематикой различных наук, изучающих системы воспитания и образования, но она призвана быть именно философской. Специфика философской рефлексии над исходными нормами, установками и принципами воспитания и образования по сравнению с другими формами концептуально-теоретического их осознания в психологии, педагогике, культурологии, социологии воспитания и образования заключается в первую очередь в том, что философия прежде всего призвана отвечать на кардинальные вопросы, связанные с принципиальной проблематикой отношения человека к миру, его способа вписывания в универсум, задавать "осново-полагающий мировоззренческий проект".

Исходные контуры современных представлений о бытии человека в мире, об основополагающих ценностях и принципах культуры нашего времени, о тех требованиях, которые предъявляет эпоха к личности — все эти важнейшие для системы воспитания и образования вопросы должны быть, так сказать, проинтегрированы и рассмотрены под углом зрения обобщающей модели отношения человека к реальности. Решая эту задачу, философия не может не вставать в четко выраженную критико-рефлексивную позицию по отношению к существующим культурным парадигмам воспитания и образования, подрывая иллюзию их непреложности, безальтернативности, и рассматривая их как некоторые относительные, исторические преходящие, "конечные", выражаясь метафизическим языком, способы трансляции культурного опыта.[6]

Однако, конечно, функция философии воспитания и образования не ограничивается критикой существующих парадигм. Развивая определенные представления о "предельных основаниях" вписывания человека в мир, философия призвана вырабатывать проект основополагающих принципов воспитания и образования.

Рассматриваемые в этой проектно-конструктивной функции, исследования по философии образования будут принадлежать к тому формируемому сегодня особому типу научности, который характеризует систему практико-ориентированных наук проектно-программного типа, захватывающую и преобразующую целый комплекс дисциплин. Следует заметить, что хотя выше подчеркивалась специфика философии образования как формы мировоззренческого сознания в отличие от конкретно-научных дисциплин, было бы, конечно, неправильно не видеть существенной разницы в стиле современного философского мышления по сравнению с традиционным. По нашему мнению, в значительной мере проявляющаяся в современных дискуссиях о возможностях и целесообразности развития отечественной философии образования в наше время тенденция к недооценке специфики философской рефлексии, связана с ориентацией на традиционный образ философского сознания. Между тем, философская рефлексия в области воспитания и образования безусловно должна опираться на неклассическое понимание рациональности в этом типе философии. Спецификой современного подхода к рациональности выступает прежде всего предметность этой рациональности, — ее онтология.

Если классическая рациональность была ориентирована на возможно более точное воспроизведение некоего преднайденного, "естественно" существующего миропорядка, то современная — неклассическая — обязана предоставить возможно более точное воспроизведение "рамочных" условий и структуры проблемных ситуаций, в которые попадает современный человек в своих взаимоотношениях с реальностью — природной, социальной, внутреннего ментального мира других людей и своего собственного — и, естественно, наиболее эффективных путей определения выхода из них. Классическая рациональность опиралась, таким образом, на реальность наличного ставшего Бытия, а предметом неклассической рациональности выступает реальность человеческой деятельности, реальность становления и формирования действительности посредством деятельности, которое предполагает саморазвитие, самостроительство ее субъектов.