Данная проблема изучается многими педагогами. Среди авторов иожно выделить   Бордовскую Н.В., Реана А.А. Вербицкого А.А., Пискунова А.И.  Калюжного А. А., Радугина А.А. Савина Н. В., Столяренко А.М., Харламова И.Ф., Эльконин А.Б., Вагнер Л.В. Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей, Москва. 2001.-270с.

Гипотезой работы является важность модернизации образования и его тенденции в современном мире на примере России.

Цель работы рассмотреть тенденции в развитии образования в современном мире. Задачи работы рассмотреть смысл, причины, задачи модернизации образования, подход к модернизации, реорганизацию системы управления образованием на примере России.

1.Смысл модернизации образования

Сегодня в кругах специалистов, связанных с образованием, предпочитают говорить о предстоящей модернизации, а не реформе образования. И это правильно – и в обыденном смысле, и по существу. В обыденном смысле потому, что общество, сполна хлебнувшее горечь реформ последнего десятилетия, крайне негативно воспринимает само слово «реформа». По существу, потому, что в образовании предстоит именно модернизация, а не реформа. Реформа – это преобразование, переустройство. Модернизация – это изменение в соответствии с требованиями современности. Образование уже прошло стадию демократического переустройства в начале 90-х годов, и это переустройство получило правовой статус в Законе «Об образовании» 1992 года. (Что отнюдь не исключает многократных попыток административного реванша, в том числе и пересмотра самого закона.) Но оно все еще существенно отстает от современных требований и потому нуждается в глубокой модернизации. В настоящее время, когда ситуация в стране заметно стабилизируется, модернизация образования становится не только возможной, но, главное, необходимой (о чем подробнее речь пойдет чуть позже).

1.1. Причины модернизации образования

Сегодня модернизация российского образования имеет, по существу три смысла, три измерения[1]

1.     В историческом плане она представляет собой логическое, закономерное завершение образовательной реформы 1992 года, одной из двух социально-гуманитарных реформ начала 90-х годов, овеществленных и юридически закрепленных в двух базовых законах молодой российской демократии - в Законе "Об образовании" и в Законе "О средствах массовой информации". Тогда в силу многих причин не удалось провести комплексное, всестороннее обновление образования. Технологический этап реформы фактически не состоялся, и нынешняя модернизация образования являет собой, по сути, этот технологический этап, проводимый с запозданием на девять лет. Ей предстоит создать многие нормативно-правовые и организационно-экономические механизмы, чтобы в полной мере мог быть реализован Закон РФ "Об образовании".

2.     В плане реконструкции, восстановления образовательной отрасли модернизации предстоит преодолеть последствия общесистемного социально-экономического кризиса 90-х годов, который поставил эту отрасль на грань выживания, а педагогический корпус - за черту бедности. Здесь стоят огромные задачи по оздоровлению и развитию образовательной сферы, требующие напряженных усилий государства, общества и самой системы образования, интенсивной и динамичной мобилизации ее внешних и внутренних ресурсов.

3.     Не менее сложны задачи модернизации в плане собственно обновления образования, преодоления все более и более нарастающего его отставания от потребностей развития страны. В этом плане задачи модернизации образования приобретают максимальную общенациональную значимость. Ибо мы проходим развилку, где определяется, будет ли образование стимулом стагнации общества или фактором его экономического роста и благосостояния, фактором конкурентоспособности и национальной безопасности страны.

Такая постановка вопроса может показаться излишне жесткой: ведь мы привыкли к мысли, что у нас "самое лучшее в мире образование". Но, увы, даже "самое лучшее" имеет свойство стареть. Таков закон жизни. И здесь в пору вспомнить известное кэрролловское правило: "Если хочешь оставаться на месте - надо бежать со всех ног; если хочешь продвигаться вперед - надо бежать в два раза быстрее".

Имея в виду названные второе и третье измерения модернизации образования, нетрудно констатировать, что ее технологические задачи сегодня многократно усложняются в сравнении с 1992 годом. Предстоит одновременно и обеспечить проведение в жизнь нереализованных с 1992 г. положений Закона РФ "Об образовании", и разгребать в образовательной отрасли те завалы, которые остались от общего экономического коллапса и политического паралича 90-х годов, и, наконец, приводить образование и образовательную систему в соответствие с потребностями современной российской жизни, не забывая при этом о тенденциях развития образования в современном мире и мировых стандартах.

Впервые прообраз идей модернизации образования в виде проблесков осознания во властных кругах необходимости "что-то делать" с образованием появился в 1997 году, когда была предпринята попытка проведения так называемого очередного этапа реформы образования. Эта попытка закончилась полным провалом. Основная объективная причина провала - крайняя несвоевременность, фактически авантюрность данной попытки: она предпринималась в условиях предельно нестабильной социально-экономической ситуации, при максимальной задолженности по заработной плате работникам образования - 9, 8 трлн руб. и соответственно на гребне учительских забастовок, которые тогда составляли 91, 8% всех стачек в России. Основная субъективная причина провала "очередного этапа реформы образования" - ставший уже традиционным для 90-х годов экономический радикализм инициаторов этого этапа, их стремление сэкономить на образовании и переложить основные расходы по его содержанию на плечи населения.

В итоге пришлось еще раз убедиться, что подлинная политика - это не только искусство возможного, но более и прежде всего искусство достижения необходимого. Попытка 1997 г. "что-то сделать" с образованием бесследно канула в Лету. Однако рудименты экономического радикализма, как мы увидим далее, в значительной мере остались в образовательных программах правительства.

Итак, произошедший в 90-х годах общесистемный социально-экономический кризис не только существенно затормозил позитивные процессы в образовательной сфере, запущенные Законом 1992 г. "Об образовании", но и во многом вывел эту сферу за рамки государственных и общественных интересов. Образование, по сути, оказалось брошенным на произвол судьбы, и вынуждено было заняться самовыживанием, все более абстрагируясь от реальных потребностей страны.

В результате произошел двойной разрыв:

1.     отрыв образования от государства - в значительной мере по вине самого государства, которое ушло из образования; государственная образовательная политика редуцировалась до ведомственной политики, обслуживающей преимущественно интересы отрасли, а не страны;

2.     отрыв образования от общества - в значительной мере по вине самого образования, поскольку ведомственная политика мало учитывала интересы общества. Вместе с тем и само общество в условиях социального кризиса оказалось неспособным воздействовать должным образом на сферу образования, стать действенным субъектом образовательной политики.

Этот разрыв в системе государство - образование - общество имел, по меньшей мере, три серьезнейших негативных последствия для образования.

Во-первых, он обрек систему образования на экономическое оскудение и сделал ее полузакрытой структурой, нацеленной в основном на самообслуживание и самовоспроизводство.

Во-вторых, он превратил сферу образования в зону наибольшей социальной напряженности - учительские забастовки в общем показателе российских стачек постоянно зашкаливают за 90-95%.

И, в-третьих, он привел к существенному снижению эффективности и качества образования, к его оторванности от реальных потребностей современной жизни страны.

1.2. Задачи модернизации образования

В этой оторванности образовательной отрасли от потребностей страны и состоит сегодня основная коллизия российского образования, которую и призвана разрешить модернизация образования. Она должна преодолеть то нынешнее состояние нашей системы образования, которое характеризуется одним ключевым словом - неэффективность:

- неэффективная экономика образования - очевидно затратная, нецелевая, социально безадресная, предельно затромбированная, во многом подверженная коррупции и при этом абсолютно не поддающаяся счету;

- неэффективное содержание общего образования - крайне устаревшее и перегруженное, наукообразное и нефункциональное, оторванное от реальных потребностей жизни (по официальному признанию Министерства образования, чтобы изучить все, что требуют школьные программы, учащимся необходимо 167 часов в неделю, тогда как в неделе всего 168 часов; то же министерство уже не единожды констатирует, что более половины школьников не усваивают свыше 60% программного материала по математике, физике, химии, биологии, - сколько стоит за этим психологических, педагогических, социальных и сугубо финансовых затрат. При этом последний системный пересмотр содержания школьного образования предпринимался почти сорок лет назад, в середине 1960-х годов);

- неэффективное профессиональное образование, несостыкованное как с реальными и перспективными потребностями страны в кадрах, так и с современными требованиями к их квалификации, в результате чего выпускники профессиональных учебных заведений всех уровней в значительной своей части (до 60, если не более процентов) оказываются неконкурентоспособными и невостребованными на рынке труда;

- неэффективная система социально-экономического обеспечения педагогических кадров, ставящая их на грань нищеты, и столь же неэффективная система подготовки этих кадров, парализующая всякие позитивные изменения в школьном деле, готовящая для сегодняшней школы учителей вчерашнего дня;

- неэффективное управление образованием, предельно оведомствленное и бюрократизированное, неспособное мобилизовать как внесистемные, так и внутрисистемные факторы и ресурсы развития образования, функционирующее почти вслепую - без какого-либо прогноза в подготовке кадров и соотнесения его с потребностями рынка труда, без наличия социально-экономических и качественных показателей работы отрасли и даже без текущего мониторинга образования. В этой ситуации управление системой образования можно считать весьма условным.

Таким образом, центральная задача модернизации образования - обеспечение его современного качества, выстраивание эффективной образовательной системы с действенной экономикой и управлением, соответствующей запросам современной жизни и потребностям развития страны, повернутой лицом, а не спиной к интересам личности, общества, государства.

При этом надо отчетливо осознавать еще одну фундаментальную задачу модернизации, диктуемую вхождением образования в принципиально новую стадию своего развития. На современном этапе общественной жизни и своей собственной истории образование становится не только важнейшей социальной сферой, но и в прямом смысле важнейшей экономической отраслью. Оно играет все более решающую роль в накоплении и развитии человеческого капитала, который в развитых странах составляет более 75% национального богатства, оставляя на долю физического (воспроизводимого) капитала 10-20 и на долю природного фактора - до 5%.

Благосостояние России держится вполовину (50%) на человеческом капитале, 10% дает воспроизводимый капитал и 40% обеспечивает природа. Перспективы роста благосостояния страны - на пути увеличения значимости человеческого капитала в России, а следовательно, значимости российского образования. Этот путь становится реальным только при масштабной модернизации отечественного образования.

Вывод из всего сказанного очевиден: комплексная, глубокая модернизация образования - императив образовательной политики России на современном этапе, ее главное стратегическое направление.

Ключевые условия реализации этого императива - возвращение государства в сферу образования и активизация общественного участия в ее развитии. Ибо модернизация образования - это отнюдь не ведомственная, не отраслевая, а общенациональная задача. Это масштабная акция государства, проводимая при интенсивном содействии общества. Она должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется прежде всего его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны.

И здесь не нужно драматизировать неизбежность "внешних усилий", если мы хотим реальных изменений в образовании. Это - закономерность. Само образование, как показал весь исторический опыт его развития, не может ни реформировать, ни модернизировать себя изнутри. Такова его природа. Не говоря уже о том, что интересы системы образования далеко не всегда совпадают с интересами государства и общества в образовании. Как отмечал известный американский исследователь и деятель образования Ф.Г. Кумбс, образование обычно "упрямо противится нововведениям в своей собственной области", что периодически ставит его перед лицом кризиса. Из-за "инертности, присущей системам образования, они слишком медленно меняют свой внутренний уклад в ответ на поступающие извне запросы".

По словам Кумбса, мировая практика наглядно свидетельствует, что "изменения внутри систем образования во многих странах были скорее результатом внешнего вмешательства, чем собственной инициативы". О том же свидетельствует и опыт России, где все реформаторские усилия всегда приходили в образование извне с тем, чтобы привести его в соответствие с потребностями развития страны. Суммируя мировой опыт социального реформирования и развития образования, опыт взаимоотношений образования и общества, К.Д. Ушинский еще в 1857 году писал: "Не педагогика и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям".

Итак, окончательное понимание предстоящей модернизации образования как императива образовательной политики на современном этапе развития России созрело у реформаторской части российского правительства в начале последнего года ушедшего века. Это понимание отразилось в подготовленной Центром стратегических разработок программе модернизации образования (Я.Кузьминова - Г.Грефа). Однако из-за разногласий в правительстве данный безусловно перспективный документ не был выпущен в свет. Одобренный протокольно на заседании правительства 28 июня 2000 г., он так и остался достоянием канцелярских полок.

Между тем уже месяц спустя (26 июля) было издано правительственное распоряжение №1072-р с "Планом действий Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы". Раздел "Реформирование образования" этого плана был весьма примитивным и на несколько порядков уступал программе Кузьминова - Грефа. Более того, в нем отчетливо слышались явные отголоски экономического радикализма образца 1997 г., в частности в нарушении конституционных прав на общее образование родителям предлагалось "софинансировать" обучение учащихся гимназий и им подобных школ.

Однако не этот близорукий экономический радикализм, вновь вызвавший бурную негативную реакцию общества, оказался основным препятствием на пути модернизации образования. Главным ее тормозом стала усиленно пробиваемая с конца 1998 г. Министерством образования и руководством Российской академии образования идея перехода к 12-летнему школьному обучению. Эта идея, бессмысленность и авантюрность которой многократно раскрывалась в сотнях статей, встретила жесткую отповедь и прессы, и общества, и Государственной Думы. По своей сути она была вдвойне вредоносна. Ибо, во-первых, подменяла сущностные задачи модернизации внешними изменениями и, во-вторых, склеивала в сознании общества 12-летку и модернизацию образования, естественно вызывая к последней мощную социальную аллергию.

Эта склейка остается и по сей день, хотя в правительственных документах по модернизации образования ни разу не упоминается о 12-летке. Остается, поскольку Министерство образования, несмотря на жесточайшую общественную критику, начинает с 1 сентября с.г. с упорством, достойным лучшего применения, "широкомасштабный эксперимент" по переходу на 12-летку. В официальных документах этот эксперимент именуется "переходом на новое содержание и структуру общего образования". Однако всякому, кто хоть сколько-нибудь знаком с этим "экспериментом в особо крупных размерах", как его называют в педагогическом народе, абсолютно очевидно, что нового содержания образования в эксперименте нет, есть пережевывание старого. Новая же "структура" - попросту эвфемизм 12-летки.

Два года мыльный пузырь 12-летки составляет стержень ведомственной, с позволения сказать, образовательной политики. Два года общество при молчаливой позиции государства не может привести ведомство в чувство. И два года воз модернизации, склеенный с ведомственной 12-леткой, не сдвигается с места.

В этих условиях, учитывая острейшую общественную дискуссию о 12-летнем школьном обучении, рабочая группа Госсовета, естественно, не могла обойти молчанием данную болевую точку, не могла не развести в первую очередь вопрос о 12-летке и проблему модернизации образования.[2]

Сегодня уже нет смысла делать секрет из того, что руководство образовательного ведомства с самого начала деятельности рабочей группы пыталось оказывать на нее давление (вплоть до ожесточенных, даже шантажных попыток устранить из рабочей группы некоторых ее членов). Это секрет полишинеля. В случае с 12-леткой такое давление было наибольшим. И тем не менее рабочая группа Госсовета высказала практически единодушное убеждение, что переход на 12-летнее школьное обучение является несвоевременным, что этот переход не имеет ни экономического обоснования, ни социального прогноза, ни правового разрешения (в части призыва выпускников в армию), ни научно-методического и организационно-управленческого обеспечения. Более того, по данным социологических опросов, почти 80% респондентов высказываются против 12-летки. Нельзя не отметить также и то, что в стране нет даже реальной 11-летки, поскольку в связи с существующей структурой начальной школы (3-4 года обучения) и массовым переходом детей из третьего класса в пятый свыше 60% школьников учатся всего 10 лет.[3]

Фактически те же аргументы против инициативы Министерства образования и Российской академии образования по введению 12-летки были высказаны Государственной Думой год назад - на парламентских слушаниях 15 июня 2000 г. Но ведомство не захотело их услышать. Вопрос о намерениях ввести 12-летку поднимался на многих заседаниях рабочей группы Госсовета и каждый раз встречал резкое неприятие почти всех ее членов, включая председателя Комитета по образованию и науке Государственной Думы И.И. Мельникова. Но представители министерства упорно стояли на своем. И здесь сработал договор о консенсусе: наличие разногласий не позволило внести негативное отношение к этому вопросу в текст основного доклада рабочей группы, что, по нашему убеждению, резко ослабило его общественное звучание и его соотнесенность с общественными ожиданиями. В данном конкретном случае консенсус отнюдь не означал общественного согласия в рабочей группе - ведомство противопоставило себя рабочей группе. Равно как в очередной раз оно противопоставило обществу свои интересы и в очередной раз в своей обычной манере изнасиловало общественное мнение, подспудно навязывая стране 12-летку. При том, повторим, что в правительственных программах нигде даже не упоминается о переходе на 12-летнее школьное образование.

Таким образом, как видим, в самом правительстве существуют разные взгляды на суть и задачи модернизации образования. При этом в программных документах правительства преобладают в основном здравые и перспективные идеи Кузьминова - Грефа.

 2.Сходство и различие подходов правительства и рабочей группы к проблемам модернизации образования

Если все же попытаться (в качестве умственного эксперимента) отделить программную часть модернизационных начинаний правительства в сфере образования от их реализационной части, проводимой образовательным ведомством, и сделать первую предметом особого рассмотрения, то тогда можно будет увидеть как сходство, так и различия программных положений правительства и рабочей группы Госсовета в области модернизации образования. Причем различия - как в общих подходах, так и в конкретных планируемых шагах и мерах. Это сравнение достаточно легко сделать, поскольку уже в самом конце деятельности рабочей группы Госсовета (и, вероятно, не без ее влияния) правительство выпустило распоряжение N 901-р от 10 июля с.г. "О программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2002-2004 годы)". В этой программе есть раздел "Политика в сфере образования". Данный раздел программы, вкупе с прочими документами правительства, имеющими отношение к модернизации образования, и дает обширный материал для сравнения. Можно только приветствовать эту синхронную работу правительства и Госсовета на благо образования. И, несомненно, эта синхронность имеет большой смысл.

2.1. Подход к модернизации образования

Давая поручение Госсовету рассмотреть в ряду других острейших проблем реформирования страны вопросы образования, В.В.Путин, несомненно, хотел получить свежий, непредвзятый взгляд на состояние и болевые точки образования. Взгляд, свободный от отраслевых пристрастий и стереотипов различных ведомств, отражающий общенациональные, общегосударственные интересы.

Этот взгляд мог совпадать (и во многом совпал) с позицией правительства, мог и отличаться  от этой позиции. В итоге президент получал двустороннее видение ситуации в образовании, две точки зрения, которые должны были содействовать выработке единой линии образовательной политики. Это трезвый, нормальный политический шаг. Шаг, показавший, во-первых, что принципиальных разногласий у Госсовета и правительства в данном вопросе нет и, во-вторых, что есть существенные и даже принципиальные различия в подходах к его решению, в выборе способов и средств этого решения. В целом же стало очевидно, что Госсовет и правительство работали на взаимодополнение и взаимообогащение, на прояснение ряда спорных позиций. Самое главное, что показала данная параллельная работа, - это полное понимание ее участниками неотвратимости модернизации образования и выбор единого вектора движения по избранному пути. В этом суть принципиального сходства позиций Госсовета и правительства при сходстве, а подчас и тождественности многих конкретных шагов.

2.2. Отличия в подходе рабочей группы Госсовета

Доклад рабочей группы Госсовета не отрицает подавляющей части положений программы правительства. Он лишь уточняет, корректирует некоторые из этих положений. Но при этом он существенно расширяет общий диапазон рассмотрения проблем образования и не менее существенно углубляет само рассмотрение этих проблем.

И здесь начинается сфера принципиальных отличий подходов рабочей группы Госсовета. Ибо предложенный ею доклад выполнен в иной логике, чем документы правительства, в ином формате и, если хотите, в иной идеологии.

Глубинная, коренная особенность образовательной политики  состоит в том, что она выстраивается в органичном соединении четырех контекстов, в четырехмерной системе координат - политической, социальной, экономической и собственно образовательной. Только при таком ее построении образовательная политика выходит за ведомственно-отраслевые барьеры и приобретает свой подлинный смысл - как сфера выработки и реализации общенациональных интересов и приоритетов в образовании. Выпадение образовательной политики хотя бы из одного из названных контекстов делает ее в лучшем случае неполноценной и неадекватной, в худшем - ущербной, деформированной.

Между тем практически все документы правительства, равно как и почти все документы, программы, концепции, связанные с образованием, выпадают из этой четырехмерной системы координат. Они преимущественно одномерны. Программы правительства, например, лежат в основном в плоскости экономической, редко касаясь даже социальной оси. Подготовленная Российской академией образования "Концепция структуры и содержания общего среднего образования " не видит ничего, кроме своей педагогической плоскости, и потому с точки зрения политической, социальной и экономической это попросту пустой звук. Первое принципиальное, сущностное отличие доклада рабочей группы и состоит именно в том, что он попытался целостно осмыслить и охватить задачи образовательной политики на современном этапе, целостно представить саму эту политику - в названном четырехмерном пространстве, не пренебрегая ни одной осью координат. Отсюда его политическое и социальное звучание, чего нет в других документах. Отсюда и честное, прямое политическое заявление о необходимости возвращения государства в образование, что составляет первое, ключевое условие его модернизации. Отсюда, в частности, и политический ход на придание государственного статуса муниципальной общеобразовательной школе - как опять же политическое признание издержек "детской болезни" ранней муниципализации образования.

Второе - не менее, если не более важное отличие - это взгляд рабочей группы Госсовета на образование не с сугубо технократически-экономических позиций, что отличает основную часть правительственных документов последних лет, а со стороны его объемных, глубинных гуманитарных смыслов. Это и есть та иная идеология доклада рабочей группы, о чем упоминалось ранее. Отсюда появление в этом докладе таких отсутствующих в правительственных документах фундаментальных социально-гуманитарных проблем, как "образование и здоровье", "охрана детства", "социальный статус педагогических кадров" и др.

Третье существенное отличие доклада рабочей группы состоит в выборе иного, чем у правительства, диапазона рассмотрения проблем образования. Доклад не узко ситуативен и не ограничен рамками текущих задач. Он ставит эти задачи в контекст мировых тенденций развития образования, опыта изменений в российском образовании последнего десятилетия, анализа нынешнего состояния образовательной системы и тех новых социальных требований, которые предъявляются ей на современном этапе развития страны. Отсюда принципиально иная панорама развития образования, принципиально иное видение многих текущих задач.[4]

Наконец, четвертое принципиальное отличие состоит в иной методологии построения самого доклада рабочей группы Госсовета, в ином способе его конструирования. В отличие от большей части правительственных программ, в частности от Федеральной программы развития образования или упомянутой последней, июльской "среднесрочной программы", где обычно идет инвентарное, рядоположенное перечисление проблем, где, по признанию самих высокопоставленных правительственных чиновников, "мозаика не складывается в целостную картину", доклад рабочей группы Госсовета имеет отчетливо выраженный системный характер. В нем предпринята попытка выстроить самые разнообразные проблемы образования в единый, логически осмысленный комплекс, тесно увязать стабилизационные и модернизационные задачи в образовании, рассмотреть эти задачи в органичной взаимосвязи с реформами в других сферах российской жизни, в частности под углом зрения обеспечения их необходимым кадровым ресурсом. Отсюда не рядоположенность, а достаточно жесткая логика рассмотрения проблем, четкое выделение основных задач и приоритетов, чего, увы, нет в образовательных программах правительства.

 3. Конкретные новации рабочей группы

В документе рабочей группы Госсовета выделено пять таких приоритетных направлений:

I. Обеспечение государственных гарантий доступности и бесплатности образования разных уровней - в пределах, установленных законом; адресная социальная поддержка обучающихся из малообеспеченных семей, из числа инвалидов, сирот и оставшихся без попечения родителей.

II. Достижение современного качества образования, соответствующего потребностям страны и мировым стандартам.

III. Формирование эффективной экономики образования, эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования ресурсов.

IV. Повышение социального статуса, профессионального уровня педагогических работников и усиление их государственной поддержки.

V. Реорганизация системы управления образованием в соответствии с задачами модернизации образования.

Перечислим кратко лишь основные новации, предложенные рабочей группой Госсовета в рамках названных приоритетных направлений, то есть те основные конкретные шаги и меры, которых нет в правительственной программе.

3.1. По доступности и бесплатности образования

Здесь необходимо выделить четыре главных момента.

1) В свете многих разговоров последнего времени о сочетании в образовании платности и бесплатности рабочая группа однозначно заявила о необходимости обеспечения конституционных гарантий на бесплатное общее образование. Рабочая группа не поддержала упоминавшуюся ранее идею "Плана правительства" о софинансировании родителями обучения их детей в школах, реализующих программы повышенного уровня, и, напротив, сочла необходимым ввести адресные целевые выплаты сверх федеральных нормативов финансирования для малообеспеченных детей, которые обучаются в названных школах.

2) В социально-экономическом плане обеспечения доступности общего образования центральные новации рабочей группы Госсовета: а) упрочение социально-экономического положения школ с передачей их в ведение субъектов Федерации и с упоминавшимся ранее приданием им государственного статуса и б) введение в образование государственных минимальных социальных стандартов.

В организационно-педагогическом плане - воссоздание на современной основе системы обеспечения обязательности основного общего образования и детальный анализ, в том числе при аттестации образовательных учреждений, всех случаев отсева учащихся.

3) В плане доступности высшего образования обнажились разногласия рабочей группы Госсовета и правительства по двум вопросам - о едином экзамене и ГИФО, точнее - по поводу некоторого традиционного российского кавалеризма в решении этих вопросов. Поддерживая в принципе идею единого экзамена, рабочая группа считает, однако, что его введение может быть осуществлено только после экспериментальной апробации различных моделей единого экзамена и тщательной подготовки условий для реализации принятой модели.

4) В данном же ряду рабочая группа Госсовета предложила и развернутый комплекс чрезвычайных мер по борьбе с беспризорностью, асоциальным поведением детей и молодежи, социальным сиротством, что в настоящее время приобрело уже масштабы едва ли не социального бедствия. Этот комплекс социально-педагогических мер базируется на лучших традициях отечественной педагогики предшествующих десятилетий - опыте А.С. Макаренко, С.Т.Шацкого, суворовских, нахимовских, летных, мореходных, сельскохозяйственных и других училищ.

С проблемой доступности и расширения образовательных возможностей связан также поднятый рабочей группой вопрос, который правительство не может решить с 1992 г., - о бесплатном пользовании учащимися фондами государственных библиотек, посещении музейных и клубных государственных и муниципальных учреждений культуры.[5]

3.2. По обеспечению современного качества образования

Здесь отдельно рассмотрены вопросы общего и профессионального образования. Перечислим лишь главные новые предложения рабочей группы Госсовета в том и другом, отметив при этом, что она впервые попыталась определить основную цель как общего, так и профессионального образования.

Общее образование. Достижение нового качества образования - первостепенная задача модернизации. Данная задача поставлена рабочей группой в двух планах. В общегосударственном плане новое качество образования - это его соответствие современным жизненным потребностям развития страны. В педагогическом плане - это ориентация образования не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащегося, то есть современные ключевые компетенции, что и определяет современное качество содержания общего образования.

Профессиональное образование. Здесь можно выделить пять основных новых позиций.

1) Существенная модернизация содержания и структуры профессионального образования, достижение его конкурентоспособности, устранение в нем диспропорций и излишнего дублирования в подготовке кадров, оптимизация перечней профессий и специальностей, по которым осуществляется их подготовка, и главное - преодоление отрыва профессионального образования от потребностей федерального и регионального рынков труда, что ведет к серьезным деформациям в системе спроса и предложения кадров.

2) Приведенные данные о серьезных структурных перекосах в системе профессионального образования, с одной стороны, и возрастающая в стране потребность в высококвалифицированных рабочих кадрах и специалистах среднего звена - с другой, были источником постановки рабочей группой Госсовета вопроса об опережающем развитии в этой системе начального и среднего профессионального образования при их серьезной модернизации. Направления и меры этой модернизации подробно рассмотрены в докладе.

3) В сфере высшего образования следует указать следующие основные меры:

а) приоритетная поддержка ведущих вузов, имеющих сложившиеся научные школы мирового уровня, способных осуществить образовательный и научно-технический прорыв и обеспечить его соответствующими кадрами (таких вузов в стране наберется не больше 2-3 десятков из 1017 вузов, среди которых 607 государственных);

б) переаттестация ряда вузов и особенно расплодившихся филиалов вузов, а также отдельных программ высшего образования, в частности в области экономики, права, менеджмента;

в) реальный, а не словесный переход на многоуровневое высшее образование, соответствующая дифференциация вузов и ССУЗов, развитие системы профессиональных колледжей, выполняющих функции первой ступени высшего образования, как основы профессионального образования в малых городах.

4) Учитывая необходимость осуществления неразрывной связи профессионального образования с производством и многократные обращения деловых кругов о расширении их роли в решении этого вопроса, равно как и в развитии профессионального образования в целом, рабочая группа Госсовета предложила в короткое время разработать нормативно-правовое обеспечение активного участия работодателей и других социальных партнеров в решении проблем профессионального образования, в том числе в выработке его стандартов, в формировании заказа учреждениям профессионального образования, в контрактной подготовке кадров и проведении кадровой политики на уровне субъектов Федерации.

5) Во взаимосвязи с проходящим реформированием военного образования рабочей группой предложено рассмотреть вопрос об организации общепрофессиональной подготовки офицеров по специальностям инженерного, социально-экономического и гуманитарного профиля преимущественно на базе гражданских учебных заведений высшего и среднего профессионального образования, а также о создании межвузовских военных факультетов подготовки офицеров запаса.

3.3. По модернизации экономики образования

В этой своей части доклад рабочей группы Госсовета наиболее близок к правительственной программе. Однако в нем более жестко и определенно, чем в правительственных документах, поставлен вопрос о крайнем недофинансировании системы образования и необходимости резкого увеличения ассигнований в этой сфере при проведении ее всесторонней модернизации. Сегодня реальное недофинансирование образовательных учреждений достигает 60%, чего нет ни в одной стране мира. Бюджетные расходы на образование составляют только 3% ВВП, что также много ниже мировых стандартов. Необходимо в ближайшие три-четыре года удвоить финансирование профессионального образования и увеличить финансирование общего образования минимум на 50%. При том, повторим, непременном условии, что в самой системе образования начнутся глубокие, качественные изменения, без чего любые ассигнования уйдут в "черную дыру" нынешнего устройства отрасли. В этом смысле возвращение государства в образование - это не безответное и безадресное увеличение его финансирования. Это в первую очередь финансирование проводимой государством модернизации образования.

3.4. Повышение социального статуса и профессионального уровня педагогических кадров, усиление их государственной поддержки

Проблематика данного раздела доклада рабочей группы, раздела, который является, пожалуй, наиболее сильным, вовсе не присутствует в правительственной программе. Между тем улучшение социально-экономического положения педагогов, повышение их профессионализма, формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, не только одно из приоритетных направлений образовательной политики, но и решающее условие модернизации образования. Отсутствие этой проблематики в правительственных документах можно объяснить только примитивным технократизмом, явным пренебрежением к человеку и человеческому фактору, возобладавшими во властном сознании за последние десять лет.[6]

Пересказывать новации данного раздела доклада - значит переписывать его заново. Отметим лишь, что стержнем здесь является федеральная программа "Педагогические кадры России", которая разворачивается по трем основным направлениям: "Повышение статуса педагогического работника", "Усиление государственной поддержки педагогических и управленческих работников образования", "Повышение профессионализма педагогических кадров". Первые два направления включают обширный комплекс мер: переход на оплату труда работников общего образования с уровня субъектов Федерации; повышение минимальной ставки педагогических работников до уровня не ниже прожиточного минимума; отказ от ЕТС в сфере образования и переход на отраслевую систему оплаты труда, что позволит государству опережающими темпами повышать учительскую зарплату; введение надбавок молодым специалистам и за продолжительность непрерывной работы в образовательных учреждениях, а также надбавок, стимулирующих высокие результаты педагогической деятельности; предоставление отсрочки от призыва в армию молодым специалистам-педагогам и многое другое. (К сожалению, из данного комплекса мер по настоянию, как это ни парадоксально, образовательного ведомства были сняты два существенных момента: а) закрепленная "Законом о развитии образования в г. Москве" пятидесятипроцентная скидка по оплате содержания детей молодых педагогов в дошкольных учреждениях и б) предложенные Я.И.Кузьминовым льготы по оплате обучения детей учителей в платном секторе средних и высших профессиональных учебных заведений.)

В рамках третьего направления в качестве ключевой задачи выделено решительное и всестороннее реформирование педагогического образования - его организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и т.д. Реформа педагогического образования давно должна была бы стать опережающей, однако на деле она фактически не состоялась. И педагогические вузы сегодня не только не дают необходимых кадров для школы, но объективно являются одним из главных препятствий на пути обновления и развития отечественного образования.[7]

В значительной мере этот же упрек может быть адресован и нынешнему состоянию педагогической науки с ее головным учреждением - Российской академией образования, резко отстающей от процессов, которые идут и в обществе, и в образовании, давно нуждающейся в глубоком, качественном обновлении. Доклад рабочей группы Госсовета подчеркивает, что требуется в первую очередь кардинальная перестройка самой организации педагогической науки, изменение изживших себя принципов ее финансирования, когда средства выделяются не на научные исследования, а на содержание научных учреждений. Необходимы также неотложные и решительные усилия для преодоления оторванности академической педагогической науки от запросов современного общества и передовой образовательной практики, для обеспечения ее деятельного участия в решении реальных, а не мнимых нужд и проблем образования (типа пресловутой 12-летки), для создания механизмов постоянного и системного обновления образования, а не его стихийного и спорадического псевдообновления, типа серийного производства новых БУПов.[8]

3.5. Реорганизация системы управления образованием

Данная проблематика также отсутствует в правительственной программе. Но надо признать, что и в докладе рабочей группы Госсовета она представлена не в лучшем виде. Это, пожалуй, самый бледный раздел доклада, что, увы, тоже один из результатов консенсуса. Испуг перед предстоящей реорганизацией, вероятно, настолько парализовал образовательное ведомство, что оно заблокировало продвижение сколько-нибудь серьезных, прорывных идей. Ведь даже такая безобидная мысль, как создание в рамках федеральных округов своеобразных образовательных округов - не как дополнительных бюрократических структур, а как коллективных координирующих органов  - напугала министерство и была отвергнута им.[9]

Скорее всего, по той же причине и в правительственных документах нет ничего об изменениях в системе управления образованием. Инстинкт самосохранения сильнее инстинкта истины. Однако, хотелось бы кому-то того или нет, радикальная реорганизация этой системы неотвратима, ибо ее нынешняя неэффективность, о чем говорилось ранее, более чем очевидна.[10]

И, тем не менее, при всех названных обстоятельствах, в докладе рабочей группы был выделен ряд, как общих важных концептуальных моментов, так и значимых операциональных предложений.

Заключение

Так можно описать основные тенденции в развитии образования в современном обществе.

В реальной же образовательной политике, которая до сих пор остается ведомственной вотчиной, безраздельно господствуют установки самого ведомства, к коим правительство и его премьер большей частью не имеют никакого касательства.

Смысл этих установок сводится к банальной подмене сути вещей - 12-летка вместо модернизации. В правительственных программах модернизация нацелена на глубокое, кардинальное обновление образования, в том числе школьного, без изменения существующих сроков обучения. В интерпретации Министерства образования вся модернизация сводится к введению 12-летки, что фактически означает сохранение, консервацию всего старого в школе при растягивании его на 12 лет и в лучшем случае при его беглом косметическом ремонте.

В целом можно сказать, что реформа - это не то, что планируется, а то, что реально происходит в жизни. Даже если полагать, что кто-либо планирует что-либо в интересах страны, то на практике совсем иные люди совсем в других интересах осуществляют совсем другое. Но о политике в итоге судят не по ее планам и замыслам, а по ее практическим результатам. Результат - мерило политики. Он либо ее венец, либо надгробный камень.

Пока же в нашей образовательной политике мы бродим посреди надгробий.

Список литературы

1.     Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб.: Дельта, 2000.-678с.

2.     Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Просвещение, 2001.-538с

3.     История педагогики и образование/Под ред. А.И. Пискунова. - М.: Наука, 2001.-697с.

4.     Калюжный А. А. Роль учителя в нравственном воспитании школьников, А – а, 2003.-187с.

5.     Радугин А.А. Психология и педагогика – Москва: Вече, 2000.-526с.

6.     Савин Н. В. Педагогика, Москва, 2002.-373с.

7.     Столяренко А.М. Психология и педагогика – Москва: Наука, 2001.-469с.

8.     Харламов И.Ф. Педагогика – Москва: Просвещение, 2002.-483с.

9.     Харламов И. Ф. Педагогика, Москва, 2002.-723с.

10.                       Эльконин А.Б., Вагнер Л.В. Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей, Москва. 2001.-270с.

[1] История педагогики и образование/Под ред. А.И. Пискунова. - М.: Наука, 2001.-69с.

[2] Савин Н. В. Педагогика, Москва, 2002.-69с.

[3] Харламов И.Ф. Педагогика – Москва: Просвещение, 2002.-178с.

[4] Столяренко А.М. Психология и педагогика – Москва: Наука, 2001.-110с.

[5] Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб.: Дельта, 2000.-152с.

[6] Эльконин А.Б., Вагнер Л.В. Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей, Москва. 2001.-23с.

[7] Харламов И. Ф. Педагогика, Москва, 2002.-98с.

[8] Калюжный А. А. Роль учителя в нравственном воспитании школьников, А – а, 2003.-63с.

[9] Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Просвещение, 2001.-87с.

[10] Радугин А.А. Психология и педагогика – Москва: Вече, 2000.-75с.