ГЛАВА 2. Психологический климат в семье

2.1. Влияние семьи на развитие ребенка

На всех этапах развития ребенка в семье, как на него само­го, так и на его родителей оказывают постоянное воздействие различные факторы социальной среды. Одни из них оздоровля­ют воспитательную функцию семьи, другие оказывают на нее дестабилизирующее воздействие, создавая различные проблемы для семьи, ее членов и окружения.

«Познание факторов, порождающих эти проблемы, позво­ляет полностью или частично устранить дискомфорт в семейном общении, оздоровить семейную микросреду, таким образом обеспечить нормальную адаптацию ребенка в школе. Среди таких факто­ров Торохтий В. С. выделяет следующие:

«Образ мыслей» семьи. Фактор отражает социально-пси­хологический аспект образа жизни семьи и имеет свои особен­ности.

-  Во-первых, вся система ценностей, установок, потреб­ностей и мотивов семьи ориентирована на реальные воз­можности ее жизнеобеспечения. Образ мыслей семьи во многом определяется условиями жизни.

-  Во-вторых, сформированная со временем способность адаптации целей, установок, ценностных ориентации семьи к реалиям внешней жизни, влияющих на психику каждого ее члена.

-  В-третьих, готовность к различного рода жизненным изме­нениям, профессиональной деятельности обоих супругов.

2. «Образ общения» семьи. Этот фактор также отражает соци­ально-психологический аспект образа жизни семьи. У него есть свои особенности:

-  Во-первых, особая межличностная коммуникативность, имеющая особую значимость в силу личностно-интимного значимого характера общения.

-  Во-вторых, открытость семейной коммуникации соци­альной среде обитания, выраженность собственных се­мейных интересов.

-  В-третьих, неформальность отношений между членами семьи.

-  В-четвертых, особая развитость таких механизмов, как эмпатия, идентификация, педагогическая рефлексия.

-  В-пятых, особая значимость отношений с родителями.

3. Отношение социальной среды к семье. Данный фактор не­однозначен, нередко характеризуется противоречивостью, а по­рой и неадекватностью реальных притязаний и ожиданий. В одних случаях у ребенка формируется уверенность в возможности реше­ния сложных жизненных задач, а в других — неуверенность в себе, своих родителях.

4. Традиции нации, народности, места проживания семьи. В такой стране, как Россия, где проживает свыше 100 националь­ностей, членам семьи приходится приобщаться к особенностям культуры, нравов, обычаев, языка, наречий различных наций и народностей. Традиции семьи, края (места) жительства семьи усваиваются в виде представлений об общечеловеческих ценно­стях, правилах и нормах поведения. Родители и дети, сохраняя общие черты культуры своей нации, народности, усваивают от­части духовные ценности национальной социальной среды.

5. Традиции семьи. Представляя культурное наследие, нор­мы и правила поведения выступают одним из средств формиро­вания у детей высоких нравственных качеств.

6. Интеллектуальный уровень окружения ребенка. Этот фактор неоднозначен, и диапа­зон его проявления довольно широк. От него во многом зависит успех воспитания, который не определяется в абсолютных вели­чинах, а всегда оценивается с помощью сравнения»[1].

Познание рассмотренных выше общих факторов позволяет воссоздать педагогическую атмосферу воспитания детей в семье. Конструктивность воспита­тельного процесса в семье в большей мере определяют частные факторы. «В их числе можно выделить следующие:

-  Представления родителей об эталоне воспитанной лич­ности. С эталоном воспитанной личности многие роди­тели связывают не столько цельный образ — разносто­ронний профиль личности, сколько различные обобще­ния определенных качеств. Причем предпочтение отда­ется группе нравственных качеств. Имея общее представ­ление о воспитании детей, родители более обстоятельно познают его содержание чаще намного позднее рожде­ния ребенка. В таком случае эталон воспитанной личнос­ти представляется родителям нередко как проекция опыта собственного воспитания. Данный эффект определяет все последующее развитие знаний, отношений и установок родителя на процесс воспитания, а также адаптацию ребенка в школе.

-  Расположенность к полу ребенка в семье. В семье существует определенная специфика отношений к полу ре­бенка. Суть ее состоит в том, что отцу всегда ближе сын, а матери — дочь.

-  Педагогическая культура общения родителей. Она пред­полагает усвоение системы знаний и навыков тактично­го поведения в различных ситуациях, наличие у людей знания о психологических последствиях для другого че­ловека той или иной формы поведения.

-              Мотивы рождения ребенка. Каждая нормальная семья рано или поздно стремится осуществить важнейшее свое предназначение — рождение и воспитание одного или нескольких детей. Однако к такому решению супруги приходят, руководствуясь собственными многообразны­ми мотивами: стремление стабилизировать отношения между собой; действовать как все; рассматривают воспи­тание наследника как цель жизни; желание не выделять­ся среди других; стремление обеспечить себе беззабот­ную старость; возможность получения дополнительных льгот; желание удостовериться в своих способностях; стремление привязать жену к дому»[2].

«Доминирующая мотивация рождения ребенка опре­деляет последующее отношение родителей к воспитанию и как следствие, социальную адаптацию ребенка, в том числе и адаптацию в школе.

-       Установки супругов на воспитание детей. Представляя своего рода, готовность действовать тем или иным образом, они указывают, что каждый из суп­ругов не только отражает окружающую действительность, но и эмоционально переживает ее, осмысливает и пред­принимает определенные действия для воплощения ее требований в психических свойствах и качествах ребенка. Они обозначают субъективные ориентации индивидов как членов малой социальной группы по отношению к тем или иным объектам, людям, ценностям, обусловли­вающим определенные (нравственные, этические, фи­зические, половые, правовые и др.) нормы поведения своих детей.

-       Уровень притязаний родителей по отношению к ребенку. Под этим понимается уровень сложности воспитатель­ных задач, выбранных супругами, на осуществление ко­торых они претендуют. Это конкретный результат, кото­рый родители собираются получить, приступая к воспи­танию дочери или сына. Уровень притязаний зависит от сопоставления результатов воспитания ребенка с нормативными достижениями референтной личности, от самооценки и личностных особенностей»[3].

Кроме вышеназванных частных факторов воспитания, су­ществуют и такие, как: преобладающие в семье настроения, индивидуальные способности супругов к воспитанию детей, склонность родителей к эмоциональной разрядке и юмору, тип личности и поведения родителей.

2.2. Конфликт и психологически благополучные семьи

Семья для ребенка — это место рождения и основная среда обитания. В семье у него близкие люди, которые понимают его и принимают таким, каков он есть, — здоровый или больной, добрый или не очень, покладистый или колючий и дерзкий — там он свой.

«Именно в семье ребенок получает азы знаний об окружаю­щем мире, а при высоком культурном и образовательном потен­циале родителей — продолжает получать не только азы, но и саму культуру всю жизнь. Семья — это определенный морально-психологический климат, для ребенка это первая школа отно­шений с людьми. Именно и семье складываются представления ребенка о добре и зле, о порядочности, об уважительном отно­шении к материальным и духовным ценностям. С близкими людь­ми в семье он переживает чувства любви, дружбы, долга, ответ­ственности, справедливости...»[4].

Есть определенная специфика семейного воспитания в от­личие от воспитания общественного. По природе своей семей­ное воспитание основано на чувстве. Изначально семья, как пра­вило, зиждется на чувстве любви, определяющем нравственную атмосферу этой социальной группы, стиль и тон взаимоотноше­ний ее членов: проявление нежности, ласки, заботы, терпимос­ти, великодушия, умения прощать, чувства долга... Чувство любви со всей гармонией различных нюансов его проявления сопро­вождает ребенка, начиная с внутриутробного существования до взрослости. Эта гамма чувств благотворно влияет на развитие и воспитание ребенка: дает ему непроходящее ощущение счастья, надежности существования, чувство защищенности от внешних невзгод, а в лице родителей — авторитетных советчиков, по­мощников, защитников, старших друзей...

«Однако парадокс заключается в том, что эта изначально позитивная для развития ребенка гамма чувств может стать как позитивным, так и негативным фактором воспитания. Здесь важна мера проявления чувства. Недополучивший родительской любви ребенок вырастает недоброжелательным, озлобленным, черствым к переживаниям других людей, дерзким, неуживчивым в кол­лективе сверстников, а иногда — замкнутым, неприкаянным, чрезмерно застенчивым и т. д., что негативно влияет на адаптацию в школе»[5].

Выросший же в атмосфере чрезмерной любви, заласкивания, благоговения и почитания маленький че­ловек рано развивает в себе черты эгоизма и эгоцентризма, из­неженности, избалованности, зазнайства, лицемерия и т. д., что также отражается на адаптации ребенка в школе.

«Если в семье нет должной гармонии чувств, если вообще ребенок подвержен влиянию безнравственной атмосферы, буй­ных, а нередко низменных страстей, эмоционально отрицатель­ных проявлений в отношении к самому ребенку, то нередко в таких семьях развитие ребенка осложняется, семейное воспита­ние становится неблагоприятным фактором формирования лич­ности, такая семейная атмосфера в дальнейшем грозит дезадаптацией ребенка»[6].

Другой особенностью семейного воспитания является тот факт, что семья представляет собой разновозрастную социальную группу: в ней есть представители двух, трех, а иногда и четырех поколений. А это значит — различные ценностные ориентации, различные критерии оценок жизненных явлений, различные иде­алы, точки зрения, убеждения. Это разные, в чем-то схожие, в чем-то прямо противоположные, жизненные позиции и своеоб­разные позиции воспитателей и воспитуемых. Причем один и тот же человек может быть и воспитуемым и воспитателем: дети — мамы, папы — бабушки и дедушки — прабабушки и прадедуш­ки... И, несмотря на этот клубок противоречий, все члены семьи садятся за один обеденный стол, вместе отдыхают, ведут домаш­нее хозяйство, устраивают праздники, создают определенные тра­диции, вступают в самые различные по характеру взаимоотноше­ния.

Еще одной особенностью семейного воспитания является то, что оно органично сливается со всей жизнедеятельностью растущего человека: в семье ребенок включается во все жизнен­но важные виды деятельности — интеллектуально-познаватель­ную, трудовую, общественную, ценностно-ориентированную, художественно-творческую, игровую, свободного общения. При­чем проходит все этапы: от элементарных попыток до сложней­ших социально и личностно значимых форм поведения.

«Семейное воспитание имеет также широкий временной диапазон воздействия: оно продолжается всю жизнь человека, происходит в любое время суток, в любое время года. Его благо­творное (либо неблаготворное) влияние человек испытывает даже тогда, когда он вне дома: в детском саду, в школе, на работе, на отдыхе в дру­гом городе, в служебной командировке. Однако семья таит в себе определенные сложности, проти­воречия и недостатки воспитательного воздействия»[7].

«Так, наибо­лее распространенными негативными факторами семейного воспитания, которые приходится учитывать, рассматривая успешность в обучении детей в школе, следует считать:

-  бездуховность родителей, отсутствие стремления духов­ного развития детей;

-  авторитаризм либо «либерализм», безнаказанность и всепрощенчество;

-  безнравственность, наличие аморального стиля и тона отношений в семье;

-  отсутствие нормального психологического климата в се­мье;

-  фанатизм в любых его проявлениях;

-  безграмотность в психолого-педагогическом отношении (отсутствие целенаправленности воспитания, бесприн­ципность, противоречивость в применении методов вос­питания, физические наказания, причинение детям тя­желых нравственных страданий);

-  противоправное поведение взрослых»[8].

«Исходя из специфики семьи как персональной среды раз­вития личности ребенка, должна быть, выстроена система прин­ципов семейного воспитания:

-  дети должны расти и воспитываться в атмосфере добро­желательности, любви и счастья;

-  родители должны понять и принять своего ребенка таким, каков он есть, и способствовать развитию в нем лучшего;

-  воспитательные воздействия должны строиться с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей;

-  диалектическое единство искреннего, глубокого уваже­ния к личности и высокой требовательности к ней должно быть положено в основу семейного воспитания;

-  личность самих родителей — идеальная модель для под­ражания детей;

-  воспитание должно строиться с опорой на положитель­ное в растущем человеке;

-  оптимизм и мажор — основа стиля и тона общения с детьми в семье»[9].

Эти принципы могут быть расширены, дополнены, видо­изменены... Главное, чтобы они были. И чтобы были пронизаны гуманистической идеей о наивысшей ценности ребенка, это положительно повлияет на успешность в обучении ребенка.

Ребенок в своем развитии проходит через определенные стадии, но и его родители, семья минуют один закономерный этап за другим, причем у каждого этапа свои специфические задачи, особенности и трудности. В этих условиях динамика рос­та и взаимоотношений во многом детерминируется такими фак­торами, как семейные ценности и стили воспитания.

«Дети в семье — дополнение, обогащение жизни двух лю­дей, связавших себя узами брака. Ребенку нужны оба родителя — любящие отец и мать. Без преувеличения можно сказать, что отношения между мужем и женой имеют громадное влияние на развитие личности и адаптацию ребенка. Конфликтная, напряженная обста­новка делает ребенка нервным, плаксивым, непослушным, аг­рессивным. Трения между супругами, как правило, травмирую­ще влияют на ребенка, его адаптацию»[10].

Подобно тому, как неповторима личность каждого челове­ка, индивидуальны отношения между супругами, столь же слож­ны и отношения родителей к своему ребенку, неоднозначны стили семейного воспитания. Под стилем семейного воспитания понимается совокупность родительских стереотипов, воздейству­ющих на ребенка.

Наблюдения за воспитанием детей в различных семьях по­зволили психологам составить описание различных типов вос­питания.

«А. Болдуин выделил два стиля родительского воспитания: демократический и контролирующий.

Демократический стиль характеризуется следующими пара­метрами: высокая степень вербального общения между родите­лями и детьми, включенность детей в обсуждение семейных про­блем, успешность ребенка при готовности родителей всегда прий­ти на помощь, стремление к снижению субъективности в виде­нии ребенка.

Контролирующий стиль предполагает существенные ограни­чения поведения ребенка при отсутствии разногласий между ро­дителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое по­нимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут быть достаточно жесткими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как спра­ведливые и обоснованные»[11].

На основе своих наблюдений Боумрид выделяет 3 типа де­тей, характер которых соответствует определенным методам вос­питательной деятельности их родителей.

«Авторитетные родители — инициативные, общительные, добрые дети. Авторитетны те родители, которые любят и пони­мают детей, предпочитая не наказывать, а объяснять, что хоро­шо, а что плохо, не опасаясь, лишний раз похвалить. Они требу­ют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. Вместе с тем такие родители обыч­но проявляют твердость, сталкиваясь с детскими капризами, а тем более с немотивированными вспышками гнева.

Дети таких родителей обычно любознательны, стараются обосновать, а не навязать свою точку зрения, они ответственно относятся к своим обязанностям. Им легче дается усвоение со­циально приемлемых и поощряемых форм поведения. Они более энергичны и уверены в себе, у них лучше развиты чувство соб­ственного достоинства и самоконтроль, им легче удается нала­дить хорошие отношения со сверстниками.

Авторитарные родители — раздражительные, склонные к конфликтам дети. Авторитарные родители считают, что ребен­ку не следует предоставлять слишком много свободы и прав, что он должен во всем подчиняться их воле, авторитету. Не случайно эти родители в своей воспитательной практике, стре­мясь выработать у ребенка дисциплинированность, как прави­ло, не оставляют ему возможность для выбора вариантов пове­дения, ограничивают его самостоятельность, лишают права воз­ражать старшим, даже если ребенок прав. Авторитарные родите­ли чаще всего не считают нужным хоть как-то обосновывать свои требования. Жесткий контроль за поведением ребенка — основа их воспитания, которое не идет дальше суровых запретов, выго­воров и нередко физических наказании. Наиболее часто встреча­ющийся способ дисциплинарного воздействия — запугивание, угрозы»[12].

Такие родители исключают душевную близость с детьми, они скупы на похвалы, поэтому между ними и детьми редко возникает чувство привязанности.

Однако жесткий контроль редко дает положительный резуль­тат. У детей при таком воспитании формируется лишь механизм внешнего контроля, развивается чувство вины или страха перед наказанием и, как правило, слишком слабый самоконтроль, если он вообще появляется. Дети авторитарных родителей с трудом ус­танавливают контакты со сверстниками из-за своей постоянной настороженности, и даже враждебности к окружающим. Они по­дозрительны, угрюмы, тревожны и вследствие этого — несчаст­ны.

«Снисходительные родители — импульсивные, агрессивные дети. Как правило, снисходительные родители не склонны конт­ролировать своих детей, позволяя им поступать, как заблагорассу­дится, не требуя от них ответственности и самоконтроля. Такие родители разрешают детям делать все, что им захочется, вплоть до того, что не обращают внимания на вспышки гнева и агрес­сивное поведение, в результате которых случаются неприятности. У детей же чаще всего нелады с дисциплиной, нередко их пове­дение становится просто неуправляемым. Как в таких случаях по­ступают снисходительные родители? Обычно они приходят в от­чаяние и реагируют очень остро — грубо и резко высмеивают ре­бенка, а в порывах гнева могут применять физическое наказание. Они лишают детей родительской любви, внимания и сочувствия»[13].

Кроме того, выделяют четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт.

«Родительский контроль: при высоком уровне родители пред­почитают оказывать большое влияние на детей, способны на­стаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости у детей, агрессивности, развитие иг­рового поведения, а также на более совершенное усвоение ро­дительских стандартов и норм.

Второй параметр — родительские требования, побуждаю­щие к развитию у детей зрелости; родители стараются, чтобы дети развивали свои способности в интеллектуальной, эмоцио­нальной сферах, межличностном общении, настаивают на не­обходимости и праве детей на самостоятельность.

Третий параметр — способы общения с детьми в ходе воспи­тательных воздействий: родители стремятся использовать убеж­дение с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким уровнем чаще прибегают к крикам, жалобам и ругани.

Четвертый параметр — эмоциональная поддержка: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, но действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удов­летворение и гордость от успехов детей»[14].

Комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех из­мерений — контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т. е. оптимальным усло­вием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и принятием.

Таким образом, следует отметить, что наиболее распрост­раненным механизмом формирования положительной адаптации ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компе­тентность, выступает интериоризация средств и навыков конт­роля, используемых родителями.

В. И. Гарбузов, отмечая решающую роль воспитательных воздействий в формировании социальной адаптации ребенка, выделил три типа неправильного воспитания[15].

Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвер­жение) — неприятие индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с императивным навязы­ванием ему единственного правильного типа поведения. Тип вос­питания А может сочетаться с недостатком контроля, полным попустительством.

Воспитание по типу В (гиперсоциализирующее) выражает­ся в тревожно-мнительной концепции родителей о состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, и особенно в школе, ожидании успехов в учебе и будущей про­фессиональной деятельности.

Воспитание по типу С (эгоцентрическое) — культивирова­ние внимания всех членов семьи на ребенке (кумир семьи), иног­да в ущерб другим детям или членам семьи.

«Немалый интерес представляют работы, в которых воспита­ние и детско-родительские отношения так или иначе, связаны с анализом семейной структуры. Обратимся к исследованию Э. Арутюнянц[16].

Существует 3 варианта семьи: традицион­ная (патриархальная), детоцентрическая и супружеская (демок­ратическая).

В традиционной семье воспитывается уважение к авторитету старших; педагогическое воздействие осуществляется сверху вниз. Основным требованием является подчинение. Итогом социали­зации ребенка в такой семье является способность легко впи­саться в «вертикально-организованную» общественную структуру. Дети из этих семей легко усваивают традиционные нормы, но испытывают трудности в формировании собственных семей. Они не инициативны, не гибки в общении, действуют исходя из пред­ставления о должном.

В детоцентрической семье главной задачей родителей счита­ется обеспечения «счастья ребенка». Семья существует только для ребенка. Воздействие осуществляется, как правило, снизу вверх (от ребенка к родителям). Существует «симбиоз» ребенка и взрос­лого. В результате у ребенка формируется высокая самооценка собственной значимости, но возрастает вероятность конфликта с социальным окружением за пределами семьи. Поэтому ребе­нок из такой семьи может оценивать мир как враждебный. Очень велик риск социальной дезадаптации, и в частности учебной дезадаптации ребенка после поступления в школу.

Очень высоко оценивается супружеская (демократическая) семья. Цель в этой семье — взаимодоверие, принятие, автоном­ность членов. Воспитательное воздействие — «горизонтальное», диалог равных: родителей и ребенка. В семейной жизни всегда учитываются взаимные интересы, причем, чем старше ребенок, тем больше его интересы учитываются. Итогом такого воспита­ния является усвоение ребенком демократических ценностей, гармонизация его представлений о правах и обязанностях, свободе и ответственности, развитие активности, самостоятельнос­ти, доброжелательности, адаптивности, уверенности в себе и эмоциональной устойчивости. Вместе с тем у этих детей может отсутствовать навык подчинения социальным требованиям. Они плохо адаптируются в среде, построенной по «вертикальному» принципу (т. е. практически ко всем социальным институтам)».

«Методы воспитания у матерей и отцов нередко противо­речивы, несогласованны. Все это приводит к тому, что у детей не возникает желания усваивать социально приемлемые фор­мы поведения, не формируется самоконтроль и чувство ответ­ственности. Они всеми силами избегают чего-то нового, не­ожиданного, неизвестного — из страха, что при столкновении с этим новым не смогут избрать правильную форму поведения. Поскольку у них не выработано чувство независимости и от­ветственности, дети импульсивны, а в сложных ситуациях аг­рессивны. Они отличаются незрелостью суждений, постоянным недовольством, низким уровнем самоконтроля, заниженной самооценкой. Им нелегко справиться со своей импульсивностью и заносчивостью, поэтому друзой у них, как правило, мало или вообще нет»[17].

Из классификаций, сопоставляющих особенности форми­рования личности детей и стили семейного воспитания, наибо­лее интересной, детализированной представляется классифика­ция, предложенная А. Е. Личко и Э. Г. Эйдсмиллер. Авторы выделили следующие отклонения в стилях семейно­го воспитания:

«Гипопротекция. Характеризуется недостатком опеки и конт­роля. Ребенок остается без надзора. К ребенку проявляют мало внимания, нет интереса к его делам, часты физическая забро­шенность и неухоженность. При скрытой гипопротекции конт­роль и забота носят формальный характер, родители не включа­ются в жизнь ребенка. Невключенность ребенка в жизнь семьи приводит к асоциальному поведению из-за неудовлетвореннос­ти потребности в любви и привязанности.

Доминирующая гиперпротекция. Проявляется в повышенном, обостренном внимании и заботе, чрезмерной опеке и мелочном контроле поведения, слежке, запретах и ограничениях. Ребенка не приучают к самостоятельности и ответственности. Это приво­дит либо к реакции эмансипации, либо к безынициативности, неумению постоять за себя.

Потворствующая гиперпротекция. Так называют воспитание «кумира семьи». Родители стремятся освободить ребенка от ма­лейших трудностей, потакают его желаниям, чрезмерно обожа­ют и покровительствуют, восхищаются его минимальными ус­пехами и требуют такого же восхищения от других. Результат такого воспитания  проявляется в высоком уровне притязаний, стремлении к лидерству при недостаточных упорстве и опоре на свои силы.

Эмоциональное отвержение. Ребенком тяготятся. Его потреб­ности игнорируются. Иногда с ним жестоко обращаются. Роди­тели (или их «заместители» — мачеха, отчим и пр.) считают ребенка обузой и проявляют общее недовольство ребенком. Час­то встречается скрытое эмоциональное отвержение: родители стремятся завуалировать реальное отношение к ребенку повы­шенной заботой и вниманием к нему. Этот стиль воспитания оказывает наиболее отрицательное воздействие на развитие ре­бенка.

Жестокие взаимоотношения. Могут проявляться открыто, когда на ребенке срывают зло, применяя насилие, или быть скрытыми, когда между родителями и ребенком стоит «стена» эмо­циональной холодности и враждебности.

Повышенная моральная ответственность. От ребенка тре­буют честности, порядочности, чувства долга, не соответствую­щих его возрасту. Игнорируя интересы и возможности ребенка, возлагают на него ответственность за благополучие близких. Ему насильно приписывают роль «главы семьи». Часто ему перепоручают уход за младшими детьми или престарелыми»[18].

«Помимо этого выделяются также следующие отклонения в стиле родительского воспитания: предпочтение женских качеств (ПЖК), предпочтение мужских качеств (ПМК), предпочтение детских качеств (ПДК), расширение сферы родительских чувств (РРЧ), страх утраты ребенка (ФУ), неразвитость родительских чувств (НРЧ), проекция собственных нежелательных качеств (ПНК), внесение конфликта между супругами в сферу воспита­ния (ВК)»[19].

Известны другие типологии родительского отношения. А. Я. Варга выделяет: принимающе-авторитарное родительское отношение, «маленький неудачник», симбиотическое родитель­ское отношение, симбиотически-авторитарное родительское от­ношение.

Одно из направлений в описании типологии семейного воспитания — изучение воспитательских родительских устано­вок и позиций, что влияет на социальную адаптацию ребенка, в том числе на адаптацию в школе. В самом общем виде были сформулированы опти­мальная и неоптимальная родительские позиции. «Оптимальная родительская позиция отвечает требованиям адекватности, гиб­кости и прогностичности (А. И. Захаров, А. С. Спиваковская).

Адекватность родительской позиции может быть определена, как, умение родителей видеть и понимать индивидуальность сво­его ребенка, замечать происходящие в его душевном мире изме­нения.

Гибкость родительской позиции рассматривается как способ­ность перестройки воздействия на ребенка по ходу его взросле­ния и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. Гибкая родительская позиция должна быть не только изменчи­вой в соответствии с изменениями ребенка, она должна быть предвосхищающей, прогностичной.

Прогностичность родительской позиции означает, что не ребенок должен вести за собой родителей, а, наоборот, поведе­ние родителей должно опережать появление новых психических и личностных качеств детей»[20].

В дисгармоничных семьях, там, где воспитание ребенка приобрело проблемный характер, довольно отчетливо выявля­ется изменение родительских позиций по одному или по всем трем выделенным показателям. Родительские позиции неадек­ватны, утрачивают качество гибкости, становятся неизменчи­выми и непрогностичными. Существует попытка описать воспитание в семье через те роли, которые выполняет ребенок. Роль определяется как некий набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье, как сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресован­ных ребенку взрослыми членами семьи. Детские роли четко вы­являются в семьях, когда родительские позиции утрачивают гиб­кость и адекватность[21].

К наиболее типичным относят четыре роли: «козел отпу­щения», «любимчик», «примиритель», «бэби».

«Козел отпущения». Эта детская роль возникает в семье, когда супружеские проблемы родителей переходят на ребенка. Он как бы отводит на себя эмоции родителей, которые на самом деле они испытывают друг к другу.

«Любимчик». Она возникает тогда, когда родители не испы­тывают друг к другу никаких чувств, а эмоциональный вакуум заполняется преувеличенной заботой о ребенке, преувеличенной любовью к нему.

 «Бэби». В этой роли ребенок отдален от родителей, он как бы вытесняется из семейной общности, ему раз и навсегда пред­писано быть в семье только ребенком, от которого ничего не зависит. Эта роль возникает при сильной близости супругов друг к другу.

«Примиритель». Ребенок в такой роли рано включается в сложности семейной жизни, занимает важнейшее место в се­мье, регулируя и устраняя супружеские конфликты.

Приведенные описания хорошо иллюстрируют тот факт, что на адаптацию детей в детском коллективе, детском саду влияют не только преднамеренные воздействия, но в равной или даже большей степени все особенности поведения родителей.

Недостаточно изучены мотивационные тенденции, но взаи­модействии родителя с ребенком и их субъективное осознание. Анализ мотивов воспитания показал, что истинные побуждения, которые определяют взаимодействие с детьми, не всегда полнос­тью представлены в сознании родителей. Реально действующий мотив может быть представлен в сознании замещающим моти­вом, а само воспитание, взаимодействие с ребенком становится полимотивированным и в значительной степени неосознанным. «Игра» сознательных и неосознаваемых сил, сложное переплете­ние различных мотивов воспитания проявляются в родительских позициях, преобладающих при взаимодействии с ребенком.

Родительская позиция — это некое целостное образование, это реальная направленность воспитательной деятельности ро­дителей, возникающая под влиянием мотивов воспитания. То, какая именно родительская позиция реализуется во взаимодей­ствии с ребенком, зависит, прежде всего, от соотношения между сознаваемыми и неосознаваемыми мотивационными тенденци­ями. «Типология А. Рое и М. Сигельмана включает такие установ­ки на детей и родительские позиции в воспитании, как отверже­ние, безразличие, гиперопека, сверхтребовательность, устойчи­вость, активная любовь»[22].

Обобщая детерминанты родительского отношения в раз­личных концепциях, Б. IO. Шапиро выделил следующие:[23]

-   особенности личности родителя (концепция А. Адлера, Дж. Боулби, Л. Лоевингер);

-  личностные и клинико-психологические особенности (работы М. И. Лисиной,  П. Ньюсона);

-  этологические факторы (С. Лейбовичи);

-  социокультурные детерминанты (X. Харлоу, М. Лаоса);

-       особенности внутрисемейных отношений (А. И. Захаров, А.С. Спиваковская, А. Я. Варга, Э. Г. Эйдемиллср).

---

[1] Бардиан А.М. Воспитание детей в семье - М., 1983г. с.55

[2] Корчак Я. Воспитание личности. М., 1989. с. 89.

[3] Ковалев А.Г. Психология семейного воспитания. М., 1989с. 49.

[4]Ковалёв А.Г. Психология семейного воспитания М.: 1989. с.44.

[5] Гарбузов В.И. От младенца до подростка - М., 1996. с. 86.

[6] Дружинин В.И. Психология семьи. М., 1999. с. 77.

[7] Дрейкурс П. Счастье вашего ребенка. М., 1986. с. 125.

[8] Дрейкурс П. Счастье вашего ребенка. М., 1986. с. 134.

[9] Гарбузов В.И. От младенца до подростка. М., 1996. с. 185.

[10] Дрейкурс П. Счастье вашего ребёнка - М., 1989. с. 74.

[11] Дружинин В.И. Психология семьи - М., 1999. с.52.

[12] Вместе с семьей. Под ред. К.Ю. Гончарова. СПб., 1998. с. 96.

[13] Вместе с семьей. Под ред. К.Ю. Гончарова. СПб., 1998. с. 97.

[14] Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М., 1993. с. 14.

[15] Гарбузов В.И. От младенца до подростка.  М., 1996. с. 232.

[16] Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001. с. 101.

[17] Бардиан А.М. Воспитание детей в семье. М., 1983. с. 25.

[18] Бардиан А.М. Воспитание детей в семье. М., 1983. с. 27.

[19] Ковалёв А.Г. Психология семенйного воспитания - М., 1989. с. 90.

[20] Гарбузов В.И. От младенца до подростка. М., 1996. с. 144.

[21] Практическая психология для педагогов и родителей - Под ред.  Тутушкиной М.К.  СПб., 2000. с. 298.

[22] Гарбузов В.И. От младенца до подростка. М., 1996. с. 147.

[23] Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Дуьровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е. и др. Под ред. Дубровина И.В. - 2-е изд., стереотип.- М., 1999. с. 112.