Воображение, создавая наглядные образы, вбирает в себя ощущения. Но при этом воображение опирает­ся на их смысловой момент. Поэтому воображение физиологически не зависит от деятельности органов чувств. Кроме того, воображение зависит от развития той или иной формы чувствительности, и ощущения участвуют в формировании образов воображения благодаря тому, что они способствуют накопле­нию информации об объекте, то есть обеспечивают субъ­екта материалом, комбинаторные преобразования ко­торого образуют содержание воображаемых образов.

Однако воображение не является продуктом дея­тельности органов чувств. Воображение - продукт преобразования прежде всего функциональных харак­теристик отображения. Такое преобразование - на уровне ощущений - происходит, например, когда деятельность одних органов чувств, включаясь в деятельность других, перестраивает характерную и для тех и для других систему организации опыта. Однако решающую и синтезирующую роль в такой перестройке играют не отдельные взаимо­влияния, а вся целостная организация жизнедеятель­ности человека. Субъект как бы ставит под контроль работу органов восприятия, что позво­ляет актуализировать необходимые ему отношения, а также перестраивать их в соответствии с задачами и потребностями деятельности.

В отличие от ощущений восприятие воспроизводит целостность объекта: его пространственные и времен­ные границы, форму, величину, объем и т. д. Восприя­тие - образ предмета в целом, в нем уже весьма пол­но раскрываются смысловые характеристики предмет­ности и за счет этого возрастают константность образа и его адекватность.

В ходе восприятия субъект способен конструировать целые комплексы непосредственно не данных параметров объекта. При этом не только усложняется образ объекта, но и развивается способность субъекта отображать объективные характеристики действительности путем “достраивания” представленного в ощущениях содержания. Для целостности восприятия недостаточно лишь чувственного впечатления, и в этом выражается преобладающее значение смысловой стороны в образах восприятия.

Воображение  неразрывно связано с творчеством.

Целью данной работы является изучение творчества и воображения.

Задачами работы являются:

 - изучение понятия воображения,

- изучение функций воображения,

- изучение взаимосвязи творчества и воображения.

1. Понятие воображения

Воображение — это психический процесс создания новых обра­зов, представлений и мыслей на основе имеющегося опыта, путем перестройки представлений человека. Воображение тесно связано со всеми другими познавательными процессами и занимает особое место в познавательной деятельности человека. Благодаря этому процессу человек может предвосхищать ход событий, предвидеть результаты и последствия своих действий и поступков. Оно позво­ляет создавать программы поведения в ситуациях, характеризую­щихся неопределенностью.

Своеобразным «строительным материалом» для воображения являются знания, мысли, образы предметов, явлений, ситуации, удерживаемые памятью человека.

С физиологической точки зрения воображение — это процесс образования новых систем временных связей в результате слож­ной аналитико-синтетической деятельности мозга.

В процессе воображения системы временных нервных связей как бы распадаются и объединяются в новые комплексы, группы нервных клеток связываются по-новому. Физиологические меха­низмы воображения располагаются в коре и в более глубоко зале­гающих отделах мозга.

Воображение бывает активным и пассивным. В первом случае оно выступает условием деятельности личности. В психологии раз­личают два вида активного воображения: воссоздающее и твор­ческое.

Воссоздающее воображение складывается на основе природы, городского пейзажа, словесного портрета человека, схемы, чер­тежа и т.д. В этом смысле человек как бы наполняет исходный материал имеющимися у него образами. Например, опытный юрист на основе отдельных фактов, следов происшествия как бы воссоз­дает достаточно полно картину ситуации.

Творческое воображение — это процесс создания новых обра­зов, т.е. образов таких объектов, которых вообще нет в действи­тельности. Изобретательство, рационализаторство, выработка но­вых форм обучения и воспитания основываются на творческом воображении. Но бывает и так, что человек, создавая что-то, не знает, что оно создано уже кем-то другим. Все равно по своим психологическим особенностям это будет типичный процесс твор­ческого воображения[1].

Субъективно это новое, но объективный результат не нов. По­этому в воображении необходимо различать субъективную и объек­тивную новизну результата.

Творческое воображение способствует развитию инициативно­сти, самостоятельности человека. Оно носит профессиональный характер.

Воображение может быть и пассивным, уводящим человека от действительности, от решения практических задач. Человек как бы уходит в мир фантазии и живет в этом мире, ничего не пред­принимая (маниловщина) и тем самым отдаляясь от реальной жизни. Такое воображение может возникать как непреднамерен­но, так и преднамеренно. Пассивное воображение расслабляет волю человека, уводит его в мир грез, пустых мечтаний, притупляет остроту восприятия действительности, делает его пассивным и легко поддающимся манипулятивным воздействиям со стороны окружающих.

Ценность личности определяется тем, какие виды воображе­ния в ней преобладают: чем более активные и значимые, тем бо­лее зрелая личность.

Воображение бывает непроизвольное и произвольное. Непроизвольное воображение есть процесс, при котором но­вые образы возникают в сознании человека без заранее постав­ленной цели, сами собой. Неудовлетворенная материальная и ду­ховная потребность может непроизвольно вызвать в сознании яркое представление той ситуации, в которой она была удовлет­ворена[2].

Произвольное воображение осуществляется преднамеренно, в связи с заранее поставленной целью. Человек, воображая, ищет, отбирает, комбинирует и преобразует мысленно свои представле­ния, проявляет сознательные усилия. Это воображение основано на волевом усилии и активности сознания. Оно связано с деятель­ностью второй сигнальной системы.

Таким образом, воображение — один из познавательных про­цессов, характеризующий определенный уровень развития созна­ния личности, ее творческого потенциала. Воображение играет исключительно большую роль в деятель­ности, а развитие его профессиональных особенностей у студен­тов является важнейшим условием становления личности специ­алиста.

2. Функции воображения

Из сказанного выше легко понять, что основная функция воображения зак­лючается в организации таких форм поведения, которые еще ни разу не встре­чались в опыте человека, в то время как функция памяти заключается в органи­зации опыта для таких форм, которые примерно повторяют уже бывшие ранее. В зависимости от этого у воображения намечаются несколько функций совершен­но различной природы, но тесно связанных с основной функцией нахождения поведения, соответствующего новым условиям среды.

Первая функция имагинативного поведения может быть названа последо­вательной, и она представляет наиболее важное значение для педагога. Все, что мы познаем из не бывшего в нашем опыте, мы познаем при помощи вооб­ражения; конкретнее говоря, если мы изучаем географию, историю, физику или химию, астрономию, да и любую науку, мы всегда имеем дело с познава­нием таких объектов, которые непосредственно не даны в нашем опыте, но составляют важнейшее приобретение коллективного социального опыта человечества. И если изучение предметов не ограничивается одним словесным рас­сказом о них, а стремится проникнуть сквозь словесную оболочку описания в самую их сущность, оно непременно должно иметь дело с познавательной функцией воображения, оно должно использовать все законы деятельности воображения.

Это значит, во-первых, что ни одно построение фантазии не должно быть вызвано прежде, чем учитель не будет обеспечен наличием в личном опыте уче­ника всех тех элементов, из которых должно быть построено требуемое понима­ние нового предмета. Если мы хотим вызвать в ученике живое представление о Сахаре, мы должны найти в его реальном опыте все элементы, из которых мо­жет быть построено это представление. Примерно: бесплодность, песчаность, огромность, безводность, жара — вес это должно быть объединено одно с дру­гим, но все это в конечном счете должно опираться на непосредственный опыт ученика. Конечно, это не значит, что каждый из элементов должен быть заим­ствован из непосредственного восприятия. Напротив, многое может быть заим­ствовано из обработанного и переработанного в мышлении опыта ученика, но все же, приступая к постройке нового вида представления, мы должны предва­рительно подготовить весь материал, нужный для построения, откуда бы он ни происходил.

Вот почему знакомство с наличным опытом ученика есть необходимое усло­вие педагогической работы. Надо всегда знать ту почву и тот материал, на кото­ром собираешься строить, иначе рискуешь выстроить непрочное здание па пес­ке. Поэтому величайшей заботой учителя делается задача, как перевести новый и не бывший в опыте ученика материал на язык его собственного опыта. Джемс приводит интересный пример, который может хорошо пояснить, о чем идет речь.

Предположим, что мы объясняем в классе расстояние от Земли до Солнца. У нас в распоряжении, конечно, несколько способов. Мы можем просто сообщить ученику то количество верст, которое отделяет Землю от Солнца, но при этом следует иметь в виду, что такой способ едва ли достигнет цели. Во-первых, мы получим в результате голую вербальную реакцию, т. е. словесное обозначение; мы получим не живое знание о нужном нам факте, а только знание той форму­лы, которой этот факт обозначается. В самое же существо факта мы, таким обра­зом, не проникаем. Блестящим подтверждением этому служит следующее: за время падения советской валюты дети привыкли ежедневно к обращению с гро­мадными астрономическими цифрами, и многие учителя подметили, что, когда приходилось сообщать детям настоящие астрономические цифры, это давало совершенно неожиданный эффект. Так, мальчик, услышав, что длина земного экватора равна 40000 верст, сказал: «Так мало, столько же рублей стоит стакан семечек». Значение больших чисел было настолько скомпрометировано в лич­ном опыте ученика, что детям было никак не понятно, почему это, когда хотят изобразить громадные расстояния, оперируют с такими цифрами, о которых у них сложилось впечатление, что это незначительные величины. Во всяком слу­чае, даже если избежать этого отрицательного эффекта, все равно, сама по себе цифра ничего не скажет воображению ученика, кроме того, что оставит в его памяти известную цифру[3].

Правильнее поступил бы тот учитель, который, желая вызвать настоящее представление о величине этого расстояния, позаботился бы о том, чтобы пере­вести его на собственный язык ребенка. Джемс приводит такое объяснение, психологически и педагогически более рациональное: мы говорим ученику: «Представь себе, что в тебя выстрелили с Солнца, что бы ты сделал?» Ученик, конечно, отвечает, что он отскочил бы. Учитель возражает, что в этом нет ни малейшей надобности, что он мог бы «преспокойно лечь спать у себя в комнате и снова встать на другой день, прожить спокойно до совершеннолетия, выу­читься торговле, достигнуть моего возраста — тогда только ядро станет к вам приближаться, и вам нужно будет отскочить. Итак, видите, как велико расстоя­ние от Земли до Солнца»[4]. Такое представление сложилось бы у ученика из совер­шенно реальных представлений, бывших в его личном опыте, и заставило бы его измерить величину в совершенно доступных и понятных ему единицах. И быстрота полета пули, и громадная длительность времени, которая заполняется целой жизнью, по сравнению с той секундой, в которую надо отвернуться от полета пули, — все это совершенно точно знакомо ученику, и построенное на этом материале представление будет для него совершенно точным знанием, про­никновением в факт. Этот пример показывает, в каких общих формах должно совершаться воображение для того, чтобы оно вело к познанию реальности. Оно всегда должно исходить из знакомого и известного, для того чтобы понять не­знакомое и неизвестное.

Далее, второй закон фантазии требует, чтобы мы позаботились не только о материале, но и о его правильной комбинации. Закон реальности фантазии гла­сит, что реальна всегда эмоция, связанная с нашим построением. Поэтому надо призвать эмоцию, и, передавая ученику какие-нибудь представления, надо по­заботиться не только о материале, но и о том, чтобы у ученика была вызвана соответствующая эмоция.

Другую функцию воображения следует назвать эмоциональной; она состо­ит в том, что всякая решительно эмоция имеет свое определенное, не только внешнее, но и внутреннее выражение, и, следовательно, фантазия является тем аппаратом, который непосредственно осуществляет работу наших эмоций. Из учения о борьбе за общее двигательное поле мы знаем, что далеко не все находящиеся у нас импульсы и влечения получают свое осуществление. Спра­шивается, какова судьба тех нервных возбуждений, которые возникают совер­шенно реально в нервной системе, но не получают своего осуществления. Само собой разумеется, что они получают характер конфликта между поведением ребенка и окружающей средой. Из такого конфликта возникает при сильном напряжении заболевание, невроз или психоз, если он не получает иного выхо­да, т. е. если он не сублимируется и не превращается в другие формы поведе­ния.

И вот функция сублимации, т. е. социально высшей реализации неосуще­ствившихся возможностей, выпадает на долю воображения. В игре, во лжи, в сказке ребенок находит бесконечный источник переживаний, и фантазия, та­ким образом, открывает как бы новые двери для наших потребностей и стрем­лений к выходу в жизнь. В этом смысле в детской лжи заключен глубокий пси­хологический смысл, к которому должен внимательно присмотреться и педагог.

Эта эмоциональная функция фантазии незаметно переходит в игре в новую функцию: в организацию таких форм среды, которые позволяют ребенку раз­вивать и упражнять свои природные склонности. Можно сказать, что психологический механизм игры всецело сводится к работе воображения и что между игрой и имагинативным поведением можно провести знак равенства. Игра есть нeчто иное, как фантазия в действии, фантазия же не что иное, как заторможенная и подавленная, необнаруженная игра. Поэтому на долю воображения в детском возрасте выпадает еще третья функция, назовем ее воспитательной, назначение и смысл которой — организовать повседневное поведение ребенка

в таких формах, чтобы оно могло упражняться и развиваться для будущего. Таким образом, три функции фантазии всецело согласуются с ее психологическим свойством — это поведение, направленное на формы, еще не бывшие в  нашем опыте.

3. Творчество и воображение

Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Если мы взглянем на поведение человека, на всю его деятельность, мы легко увидим, что в этой деятельности можно различить два основных вида по­ступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным; он бывает связан теснейшим образом с нашей памятью; его сущность заключается в том, что человек воспро­изводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений. Когда я вспоминаю дом, в котором я провел свое детство, или далекие страны, которые я некогда посетил, я воспроизвожу следы тех впечатлений, которые я воспринял в раннем детстве или во время путешествия. Так же точно, кода я срисовываю с натуры, пишу или делаю что-либо по заданному образцу, во всех этих случаях я воспроизвожу только то, что существует передо мною, или то, что было мною усвоено и выработано раньше. Во всех этих случаях общим является то, что деятельность моя не создает ничего нового, что основой ее является более или менее точное повторение того, что было[5].

Легко понять, какое огромное значение для всей жизни человека имеет такое сохранение его прежнего опыта, насколько оно облегчает его приспособление к окружающему миру, создавая и вырабатывая постоянные привычки, повторяющиеся в одинаковых условиях.

Органической основой такой воспроизводящей деятельности или памяти является пластичность нашего нервного вещества. Пластичностью называется свойство какого-нибудь вещества, заключающееся в способности его изменяться и сохранять следы этого изменения. Так, воск в этом смысле пластичнее, скажем, воды или железа, потому что он легче поддается изменению, чем железо, и лучше сохраняет след от изменения, чем вода. Только оба эти свойства, взятые вместе, образуют пластичность нашего нервного вещества. Наш мозг и наши нервы, обладающие огромной пластичностью, легко изменяют свое тончайшее строение под влиянием тех или иных воздействий и сохраняют след от этих изменений, если эти возбуждения были достаточно сильны или достаточно часто повторялись. В мозгу происходит нечто подобное тому, что происходит с листом бумаги, когда мы перегибаем его в середине; на месте перегиба остается след - результат произведенного изменения и предрасположение к повторению этого изменения в будущем. Стоит теперь дунуть на эту бумагу, как она перегнется в том самом месте, где остался след.[6]

То же самое происходит со следом, оставляемым колесом на мягкой земле: образуется колея, которая закрепляет произве­денные колесом изменения и облегчает движение колеса в будущем. В нашем мозгу сильные или часто повторяющиеся возбуждения производят подобное проторение новых путей[7].

Таким образом, мозг наш оказывается органом, сохраняю­щим наш прежний опыт и облегчающим воспроизведение этого опыта. Однако если бы деятельность мозга ограничилась только сохранением прежнего опыта, человек был бы существом, которое могло бы приспособляться преимущественно к привычным, ус­тойчивым условиям окружающей среды. Всякие новые и неожидан­ные изменения в среде, которые не встречались в прежнем опыте человека, в таком случае не могли бы вызвать у человека должной приспособительной реакции. Наряду с этой функцией сохранения прежнего опыта мозг обладает еще другой функцией, не менее важной.

Кроме воспроизводящей деятельности, легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно дея­тельность комбинирующую или творческую. Когда я в воображении рисую себе картину будущего, скажем, жизнь человека при социа­листическом строе или картину отдаленного прошлого жизни и борьбы доисторического человека, в обоих этих случаях я не воспроизвожу те впечатления, которые мне однажды привелось испытать. Я не просто возобновляю след от прежних раздражений, доходивших до моего мозга, я никогда на деле не видел ни этого прошлого, ни этого будущего, однако я могу иметь о нем свое представление, свой образ, свою картину. Всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения.[8] Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и созидающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку оно воспроизводит это прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее.

Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией. Обычно под воображением или фантазией, имеется в виду не совсем то, что подразумевается под этими словами в науке. В житейском обиходе воображением или фантазией называют все то, что нереально, что не соответствует действительности и что, таким образом, не может иметь никакого практического серьезного значения. На деле же воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. В этом смысле все решительно; что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы, - все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении[9].

«Всякое изобретение, - говорит Рибо, - крупное или мелкое, прежде чем окрепнуть, осуществившись фактически, было объедине­но только воображением- постройкой, возведенной в уме посредстве новых сочетаний или соотношений.

Громадное большинство изобретений сделано неизвестно кем, сохранились лишь немногие имена великих изобретателей. Воображение всегда остается, впрочем, само собой, как бы оно ни проявлялось: у отдельной личности, или же коллективно. Для того чтобы плуг, бывший сперва простым куском дерева с обожженным наконечником, превратился из такого бесхитростного ручного орудия в то, чем он стал теперь после долгого ряда видоизменений, описанных в специальных сочинениях, кто знает, скольким воображениям пришлось над ним поработать? Подобным же образом тусклое пламя сучка смолисто го дерева, являвшееся грубым первобытным факелом, приводит нас сквозь длинный ряд изобретений к газовому и электрическому освещению. Все предметы обыденной жизни, не исключая самых простых и заурядных, являются, так сказать, кристаллизованным воображением.

Уже из этого легко видеть, что наше обыденное представление о творчестве также не вполне соответствует научному пониманию этого слова. В обычном представлении творчество есть удел немно­гих избранных людей, гениев, талантов, которые создали великие художественные произведения, сделали большие научные откры­тия или изобрели какие-нибудь усовершенствования в области техники. Мы охотно признаем и легко узнаем творчество в деятель­ности Толстого, Эдисона и Дарвина, но нам обычно представляется, что в жизни рядового человека этого творчества нет вовсе.

Однако, как уже сказано, такой взгляд является не­правильным. По сравнению одного из русских ученых, как электричество действует и проявляется не только там, где величественная гроза и ослепительные молнии, но и в лампочке карманного фонаря, так точно и творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев. Если же принять во внимание наличие коллективного творчества, которое объединяет все эти часто незначительные сами по себе крупицы индивидуального творчества, станет понятно, какая огромная часть из всего соз­данного человечеством принадлежит именно безымянной кол­лективной творческой работе неизвестных изобретателей.

Громадное большинство изобретений сделано неизвестно кем, как совершенно правильно говорит по этому поводу Рибо. Научное понимание этого вопроса заставляет нас, таким образом, смотреть на творчество скорее как на правило, чем как на исклю­чение. 'Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждо­дневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека.

Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве. Один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики - это вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка. Уже в самом раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые всего лучше выражаются в играх детей. Ребенок, который, сидя верхом на палке, воображает, что едет на лошади, девочка, которая играет с куклой и воображает себя ее матерью, ребенок, который в игре превращается в разбойника, в красноармейца, в моряка, - все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного, самого настоящего творчества. Конечно, в своих играх они воспроизводят очень многое из того, что они видели. Всем известно, какая огромная роль в играх детей принадлежит подражанию. Игры ребенка очень часто служат только отголоском того, что он видел и слышал от взрослых, и тем не менее эти элементы прежнего опыта ребенка никогда не воспроизводятся в игре совершенно так же, как они представлялись в действительности. Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Также точно стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра[10].

«Мальчик трех с половиной лет, - рассказывает Рибо, -увидев хромого, шедшего по дороге, вскричал:

- Мама, посмотри, какая нога у этого бедного человека!

Затем начинается роман: он сидел на высокой лошади, он упал на большой камень, он больно ушиб себе ногу; надо бы найти какой-нибудь порошок, чтобы ее вылечить»[11].

В этом случае комбинирующая деятельность воображения выступает чрезвычайно конечно, знакомы ребенку из прежнего опыта, иначе он и не мог бы создать ее; однако комбинация этих элементов представляет уже нечто новое, творческое, принад­лежащее самому ребенку, а не просто воспроизводящее то, что ребенок имел случай наблюдать или видеть. Вот это умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания и составляет основу творчества.

С полной справедливостью многие авторы указывают на то, что корни такого творческого комбинирования могут быть замечены еще в играх животных. Игра животного также очень часто пред­ставляет собой продукт двигательного воображения. Однако эти начатки творческого воображения у животных не могли получить в условиях их жизни сколько-нибудь прочного и крепкого развития, и только человек развил эту форму деятельности до ее настоящей высоты.