Содержание


Введение. 3

1. Возрастная норма детей третьего года жизни: звукопроизношение, лексика, грамматика, диалог. 5

1.1.  Понимание речи взрослого. 6

1.2. Словарь. 7

1.3. Грамматика. 9

1.4. Артикуляция и произношение. 11

2. Причины недоразвития речи. 13

3. Классификации нарушений устной речи: психо-педгогическая, клинико-педагогическая. 15

3.1. Общее недоразвитие речи. 16

3.2.  Фонетическое недоразвитие речи. 16

3.3. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. 18

3.4. Дислалия. 19

3.5. Ринолалия. 21

3.6. Заикание. 21

4. Практическая часть: описание коррекционной работы и речевой карты детей 3-4 года жизни. 23

4.1. Первый этап – развитие голосовых реакций и понимание обращенной речи  23

4.2. Второй этап – развитие активной речи. 27

4.3. Результаты проведения коррекционной работы по развитию речи. 34

Заключение. 36

Список литературы.. 38


Введение


Дар слова – великий дар человека; и великое счастье для человека – пользоваться этим даром.

Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. Развитие речи возможно только в тесной связи со взрослыми.

Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. Непременным условием для всестороннего развития ребен­ка является общение его с взрослым. Взрослые – хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык – важнейшее средство человеческого общения.

Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения – устной речью. Речевое обще­ние в его полном виде – понимание речи и активная речь – разви­вается постепенно.

Речь представляет собой очень сложную психическую дея­тельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь – спе­цифически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка.

Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

Проблемой развития речи занимались Н. И. Жинкин, Лисина М.И., Запорожец А.В., Л.Г.Соловьева. Е.Д.Дмитриева. А.Катаева, Е.А.Стребелева, В.И.Лубовский, Л.П.Носкова, Е.А.Миронова, А. М.Бородич,Э. Г. Пилюгина, Г. В. Грибанова, А. М. Прихожан и другие.

Также надо отметить, что зарубежные исследователи не оставляют без внимания эту проблему. Наибольшее количество работ встречаются у Ш.Бюлара, Г.Гетцера, У.Голдфарба, Боулби, Шпица, Д.О.Хебба, Б.М.Фосса.Э .Л. Фрухта.

Проблема paзвития и формирования речевого общения, а также проблема выявления недоразвития речи остается одной из актуальных в теории и практике педагогики.

Целью данной работы является изучить условия выявления предпосылок речевого недоразвития детей третьего года жизни.

Задачами работы являются:

1. описание возрастной нормы детей третьего года жизни в звукопроизношении, лексике, грамматике и диалоге;

2. выявление причин недоразвития речи;

3. классифицирование недоразвитий устной речи;

4. описания хода и результатов проведения занятий по развитию речи детей третьего года жизни на базе Детского сада №4 г. Новосибирска.

Объектом исследования является речевое недоразвитие детей дошкольного возраста.

Предметом исследования – речевое недоразвитие детей третьего года жизни.


1. Возрастная норма детей третьего года жизни: звукопроизношение, лексика, грамматика, диалог


Большинство родителей, кто чаще, кто реже, задают себе вопрос: а правильно ли развивается наш ребёнок? не отстаёт ли он в развитии? а может быть, наоборот, его развитие идёт слишком интенсивно – хорошо ли это?

Чаще всего такие вопросы волнуют молодых родителей самых маленьких детей, в первые годы их жизни, когда ещё нет родительского опыта, мало возможностей для сравнения своего ребёнка с его сверстниками; однако случается и так, что именно сравнение побуждает родителей к беспокойству. Иногда проблема определения уровня развития ребёнка встаёт при поступлении его в детский сад, когда нужно решить, в какой группе он будет чувствовать себя более комфортно. Тогда обнаруживается, что квалифицированно провести такую диагностику довольно трудно. Почему?

Дело в том, что вообще возрастные нормы психического развития относительны, индивидуальный темп развития может иметь много вариантов, оставаясь при этом в границах нормы. Поэтому сделать обоснованный вывод при задержке по какому-то показателю о том, что эта задержка имеет патологический характер, может только специалист.

Однако предварительные внимательные наблюдения родителей и воспитателей могут стать ценным источником дополнительной информации для принятия решения.

Для того, чтобы качественно провести предварительные наблюдения за ребенком, родителям или воспитателю необходимо пользоваться достаточно подробными и обоснованными описаниями особенностей поведения детей в последовательных возрастных отрезках.

Достоверность и надежность выводов о наличии или отсутствии у наблюдаемого ребенка определенного показателя развития повышается, если перечень показателей дополнен объяснениями: как и в какой ситуации лучше проводить наблюдение, чтобы оно дало возможность увидеть то, что имеется на самом деле, и не приписать ребенку то, чего нет. Такие наблюдения требуют некоторой тренировки, а для начала – тщательного следования пояснениям.

В настоящее время разработаны следующие нормы развития речи детей третьего года жизни.

1.1.  Понимание речи взрослого

Описывая основные достижения в понимании речи, которые появляются у большинства двух- трехлетних детей при благоприятных условиях развития, обычно отмечают четыре факта [16, с. 12]:

1 – понимает смысл фраз, говорящих о его личном прошлом опыте,

2 – словом можно изменить эмоциональное состояние ребенка,

3 – словом можно усложнить действие ребенка,

4 – понимает рассказ по сюжетной картинке.

Эти факты многократно отмечались в "дневниках развития", которые вели и впоследствии публиковали родители, как правило, профессионально связанные с психологией, педагогикой или лингвистикой. На базе описанных ими фактов и некоторых специальных исследований составлялись показатели развития речи, с помощью которых обычно и делается вывод о нормальном или "задержанном" речевом развитии.

Из опыта психологического консультирования в детской поликлинике известно, что диагноз "ЗРР" (задержка речевого развития) довольно часто ставится двух- трехлетним детям врачом-невропатологом или логопедом, без достаточных для этого оснований.

За кажущейся простотой описания показателей понимания речи стоят серьезные трудности для их получения, то есть наблюдения фактов, позволяющих сделать обоснованный вывод о действительном наличии или отсутствии у малыша того или иного возрастного достижения.

Возьмем первый показатель: "понимает смысл фраз, говорящих о его личном прошлом опыте". Можно ли в принципе сконструировать стандартный набор таких фраз, которые предлагаются каждому ребенку в одинаковых условиях (а именно этого требуют правила психодиагностики)? Личный прошлый опыт – свой у каждого малыша, и составляя "проверочные фразы" следует учитывать именно его индивидуальный опыт. Это может сделать только близкий ребенку человек, постоянно находящийся рядом и имеющий возможность внимательно наблюдать за жизнью малыша. Фразы, имеющие диагностическое назначение для одного ребенка, для другого могут не значить абсолютно ничего – и вовсе не потому, что вообще понимание речи у него находится на более низком уровне, а просто его личный опыт располагается в другой области.

Эти соображения относятся в некоторой степени и к остальным трем показателям. Конструирование диагностических ситуаций для двух-трехлетних детей требует не только знания показателей развития, но и определенных практических навыков взаимодействия с малышами, достаточного понимания, а иногда и интуиции при истолковании их реакций, а также контакта с близкими ребенку взрослыми.

1.2. Словарь

В этой сфере возрастные изменения наиболее наглядны. Количество слов в речи ребенком (и понимаемых, и активно используемых) стремительно увеличивается:

·                     В 2 года – около 250 слов,

·                     В 2 г. 6 мес. – 450,

·                     В 3 года – 800 (по некоторым данным – до 1500).

При этом считается, что так называемый "пассивный словарный запас" (найти и показать по просьбе, или принести) у ребенка примерно в полтора раза больше "активного" (то есть способности правильно назвать). Существенно меняется не только количество слов, но и их состав. [19, с. 54]

Первый период

К уже освоенным вопросам КТО, ЧТО, – добавляются новые: ГДЕ, КУДА, КАКОЙ:

Aня(2 г. 4 мес.), заметив, что красная от марганцовки вода в ванночке стала желтой, удивленно спросила: – "А где красненькая водичка?"

Можно сказать, что начиная с этого возраста содержание речи, ее словарный состав – сопровождает и отражает познавательное развитие ребенка: например, способность различать и объединять примеры по величине проявляется в правильном употреблении слов "маленькие" и "большие". В этом периоде появляется и способность воспринимать (и соответственно обозначать словом эстетические и этические категории, половую принадлежность людей.

Например:

Боря (2 г. 3 мес.) – наблюдая, как бабушка выбивает ковер, говорит: "Нельзя драться, плохая бабушка".

Дима (2 г. 5 мес.) – увидев отца в форменном кителе с блестящими пуговицами, восхищенно восклицает: "Какой ты красивый!"

Оля (2 г. 5 мес.) – рассуждает сама с собой: "Мама большая тетя, а я маленькая тетя. А папа дядя".

Часто можно наблюдать, что появление в разговоре какого-то слова вызывает другие на эту тему; они могут быть связаны ассоциацией по смежности:

(2 г. 2 мес.): "Вот рубашка… а еще есть кофточка, брючки, носочки…"

или по контрасту:

2 г. 3 мес.): "у зайчика уши длинные, а хвост маленький"

(2 г. 4 мес.):"собака не злая, а хорошая"

Второй период

К трем годам уже появляются почти все части речи (кроме причастий и деепричастий). Часто наблюдается слово-творчество – и как необычные изменения зникомых слов, и как изобретение собственных. Например:

Марина – (2 г. 9 мес.)в радостном настроении кричит:"Гайгайгайка!"

Мама – "А что это такое – гайгайгайка?"

Марина – "Не знаю. Это я сама придумала".

В обозначениях людей уже практически всегда отражается пол и возраст: мальчик, дядя, дедушка, девочка, тетя, бабушка. Ребенок может по просьбе назвать части тела и определить их назначение ("что они делают"): глаза смотрят, уши слушают и т.д.

Появление числительных отражает представление о числе и размере; хотя это еще нельзя рассматривать как умение считать, малыш может правильно показать и сказать: "один, два, три, много, мало"; или – "Дай мне витаминки – маленькую, среднюю и большую".

Появляются наречия времени; сначала это – указание на МОМЕНТ протекания действия (сейчас, теперь, сегодня, завтра, потом); несколько позже в речи ребенка начинают встречаться указания на длительность (долго, быстро), а также сравнительная форма прилагательных ("какая береза большая! Она ВЫШЕ неба?").

Правильно, в соответствии со смыслом, употребляются союзы (хотя не всегда на своем месте в предложении):

Оля (2 г. 10 мес.) – "Ой, у меня лобик болит! Это он растет ПОТОМУ ЧТО".

1.3. Грамматика

Первый период

Формирование грамматической системы речи (изменений слов, синтаксической структуры предложения) требует определенного уровня познавательных способностей малыша: чтобы правильно использовать, например, форму множественного числа, или рода – нужно понимать, что эти формы означают. В психолого-педагогических схемах развития период от двух до двух с половиной лет в плане развития речи обычно характеризуется довольно кратко: "появляются сложные предложения, не всегда правильные грамматически". Например:

Оля (2 г. 4 мес.) – кукле: "Я тебя закрою сейчас, чтобы ты не замерзла, тряпочком".

Она же, через некоторое время: "Зажгём лампу, а то не было светло".

Первую половину третьего года жизни специалисты по детской речи называют "этапом использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов" – то есть здесь происходит овладение умением изменять окончания слов в соответствии со смыслом высказывания. Например – на предыдущем этапе было: "Таня играет кукла", а теперь – "Таня играет куклой".

На этом этапе в речи малышей еще много грамматических неточностей (ложков, молотоком, человека и пр.); в прошедшем времени смешиваются формы мужского, женского и среднего рода; согласование прилагательных с существительными может быть как правильным ("большая кукла"), так и неправильным ("злой собака"). Личные местоимения (я, ты…) употребляются все чаще; появляются и некоторые простые предлоги (в, на, у, с), но употребляются они не всегда правильно. Иногда можно наблюдать, как ребенок "пробует на слух" разные варианты изменений слов:

Оля (2 г. 4 мес.) – (в ответ не восклицание мамы "Что ж ты так громко вопишь?") – "Я (пауза)… воо-пу. Я вопю. Я вопью".

Расширяется до 5-8 слов и усложняется структура предложения; появляются сложные предложения, – сначала бессоюзные, а вскоре после этого – и с союзами.

В качестве ДИАГНОСТИЧЕСКОГО КРИТЕРИЯ нормального возрастного развития в плане усвоения грамматики на этом этапе следует рассматривать не столько правильность используемых изменений окончаний слов, сколько сами попытки их изменять.

Второй период

Вторая половина третьего года жизни считается этапом "усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений". Иными словами, главное здесь – овладение правильным использованием предлогов. В этом возрасте ребенок обычно верно употребляет простые предлоги и многие союзы, но более сложные предлоги (из-за, из-под) вызывают затруднения.

Кроме того, на этом этапе закрепляется согласование прилагательных с cуществительными в косвенных падежах. Иногда можно увидеть, как малыш явно пытается установить какие-то закономерности и категории, чтобы разобраться во всем многообразии окончан й и согласований.

Марина (2 г. 10 мес.) – рассуждает сама с собой: "Папа – он, мама – она, колготки – они, тапочки – тоже они, солнышко – она…"

Мама поправляет: "Солнышко – оно".

Марина настаивает , – по-видимому воспринимая окончание здесь как солнышкА.: "Нет, солнышко – она" (Интересно, что пап все же – он.)

В речи ребенка становится все больше сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, используются многие служебные слова:

Оля (2 г. 4 мес.) (залезая в кресло и снимая при этом тапочки) – "Я еще маленькая уже, вот вырасту большая и буду сидеть в тапочках, как мама".  [19, с. 64]

1.4. Артикуляция и произношение

Для этих характеристик речи, также как для подражания, практически невозможно определить более-менее четкие возрастные показатели отдельно для первого и второго периода. Установлено, что к двум годам фонологический счлух (способность воспринимать в услышанном отдельные звуки) в целом уже сформирован. Малыш воспринимает контрасты (глухость-звонкость и т.д.) даже не умея произносить некоторые звуки:

- Как тебя зовут? – АндЛюша.    - АндЛюша? – Нет, АндЛюша!      - Ах, АндРюша! – Да, АндЛюша.

Точность слухового восприятия проявляется и в том, что, слушая знакомую сказку, малыш может поправить взрослого, если тот пропускает слово или изменяет его, даже незначительно (например, "пробегали" вместо "пробежали").

Примерно с двух лет ребенок начинает устойчиво использовать разные интонации в случаях, когда он произносит фразу-требование, фразу-сообщение и фразу-вопрос; к трем годам значительно увеличивается разнообразие эмоций, передаваемых интонациями речи (хотя внимательные мамы могли бы сказать, что их малыш передавал много разных эмоций своими интонациями при плаче и лепете уже с первых месяцев жизни).

Часто можно наблюдать ситуацию своеобразной звуковой игры, когда ребенок с явным удовольствием произносит нечто, воспринимаемое взрослым как тарабарщина, например:

Марина (2 г. 9 мес.) – "Крекер-брекер-мекер-текер-бекер!"

Это выглядит как самопроизвольное упражнение в анализе звукового состава слов с помощью замены одного звука, своеобразное экспериментирование в произнесении и слушании.

Следует отметить, что чистота речи ухудшается, если ребенку нездоровится, или он устал, или раздражен. Однако, хотя малыш не всегда способен произнести слово точно, он может проявить неудовольствие и протест, ощутив эту свою неспособность:

Мама -"Оля, скажи – моя фамилия Турчиская"

Оля (2 г. 4 мес.) молчит некоторое время, потом – "Нет, мне непьявийно говоится".

К трем годам произношение становится в основном правильным, – за исключением Р, Л и шипящих

Итак, на третьем году жизни речь становится грамматически правильной, ребенок использует все основные части речи. Количество слов приближается к 1000. Звукопроизношение еще не полностью соответствует норме (шипящие, «Р», «Л»), пропуски отдельных слогов в сложных словах. Ребенок любит слушать сказки, заучивает первые стихи, песенки. Пользуясь речью, малыш может вступать в контакт с другими детьми, образует свои слова, обозначающие действия, явления.

Родителей часто интересует вопрос, когда же первый раз нужно показать ребенка логопеду, ошибочно считая, что в его функциональные обязанности входит лишь исправление нарушенных звуков. Мы рекомендуем сделать это в возрасте 1 года, когда уже можно выявить задержанный темп речевого развития и определить предпосылки дальнейших речевых нарушений. [19, с. 66]

Логопед изучит развитие таких процессов, как восприятие,  память, мышление, внимание, что является психологической базой для развития речи. Определит, нарушено ли понимание обращенной к ребенку речи, уровень развития его мелкой и общей моторики, соответствует ли психическое развитие ребенка возрастной норме. Очень хорошо, если с момента рождения мама ведет дневничок развития своего малыша, опираясь на информацию которого, специалист может оценить процесс формирования речевой деятельности, выявить нарушения. Кроме того, мама получит всю необходимую информацию о нормативах речевого и психического развития, а, в случае необходимости, уже в этом возрасте можно приступить к играм-занятиям со специалистом, заниматься дома по индивидуально составленной программе. Эти занятия направлены на развитие мышц артикуляционного аппарата (упражнения для губ, языка, нижней челюсти), развитие речевого дыхания, фонематического слуха, расширения словарного запаса и речевой активности.


2. Причины недоразвития речи


Раннее детство – особый период становления органов и систем, и, прежде всего, функций мозга. Период от 0 до 3-х лет является определяющим для становления речи, и, если в этот период не уделять внимания ее формированию, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе индивидуального развития параллельно с физическим и умственным развитием и служит показателем общего развития. Она формируется у ребенка под влиянием речи взрослых уже с первых дней жизни. Крики ребенка, а затем гуление и лепет – это подготовка его артикуляционного аппарата к овладению активной речью. [13, с. 129]

Речь малыша развивается по подражанию, поэтому большую роль в ее формировании играет четкая, неторопливая, грамматически правильная речь взрослых. Чем больше говорят с ребенком, тем быстрее и лучше развивается его речь. Если с малышом общаться мало, то его речевое развитие будет идти медленно, с запозданием. Грудные дети, лишенные общения с матерью, дают до 49% задержки психического и речевого развития.

В возникновении речевых нарушений у детей большую роль играют:     – различная внутриутробная патология, приводящая к нарушению развития плода, токсикоз при беременности у матери, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору;     – родовая травма и асфиксия (недостаточность кислородного снабжения мозга);     – заболевания в первые годы жизни ребенка, особенно – частые инфекционно-вирусные болезни, менинго-энцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства;     – травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга;

    – наследственные факторы;

    – неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к педагогической запущенности. [14, с. 87]

Большое значение имеет ранняя диагностика аномалий развития речи. Если дефекты выявляются только при поступлении в школу или же в младших классах, их трудно компенсировать, что сказывается на успеваемости. Если отклонения обнаруживают в раннем возрасте, медицинская и педагогическая коррекция значительно повышают вероятность полноценного обучения в школе.

Искаженное произношение звуков у детей может быть только верхушкой айсберга. И даже правильное звукопроизношение порой скрывает нарушение фонематического слуха (не различают на слух близкие по звучанию звуки) и общее недоразвитие речи, приводя к нарушению письма и чтения.

Следует учитывать, что правильно выговаривать все звуки речи ребенок сможет только после 4-5 лет, когда разовьется и окрепнет его артикуляционный аппарат. Потому постановкой звуков начинают заниматься после 5 лет. Любая другая речевая патология устраняется раньше. К моменту поступления в школу ребенок не должен иметь речевых нарушений.

Родителям нужно знать, что любое общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых лет жизни обычно сопровождается нарушением речевого развития. Важно учитывать так называемые критические периоды развития речи, когда повышается ранимость нервных механизмов речевой деятельности. Это первый-второй год жизни, когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие. Третий год – когда интенсивно развивается связная речь. Шесть-семь лет – начало развития письменной речи. При предъявлении повышенных требований в эти периоды могут происходить "срывы" нервной деятельности с возникновением заикания.


3. Классификации нарушений устной речи: психо-педгогическая, клинико-педагогическая

Существует классификация нарушений устной речи, которая является не только научно обоснованной, но и нормативно закрепленной. Так, 26 мая 1970 г. было утверждено Типовое положение о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. Согласно этому документу Министерство народного образования, краевые и областные отделы народного образования получили право организовывать деятельность логопедических детских садов, яслей-садов с круглосуточным и дневным пребыванием детей, а также открывать логопедические группы при массовых дошкольных и школьных учреждениях. Логопеды и невропатологи детских поликлиник в ходе специального обследования выявляют дошкольников, имеющих те или иные нарушения устной речи.

Так, существуют два раздела в классификации устной речи: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая. В первый раздел входят общее недоразвитие речи (ОНР), фонетическое недоразвитие речи (ФНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР); во второй раздел входят дислалия, ринолалия и заикание. Охарактеризуем каждое из этих нарушений. [10, с. 9]

3.1. Общее недоразвитие речи

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50-60 годах ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

3.2.  Фонетическое недоразвитие речи

В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается.

Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем. Замены звуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие заменяются глухими, Р и Л звуками Л' и И, с звуком Ш или Ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками Т, Т', Д, Д'. Дети произносят "тамолет" вместо "самолет", "тапка" вместо "шапка", "коды" вместо "козы" и т. д.

В других случаях не произошел процесс дифференциации звуков, и вместо двух или нескольких артикуляци-онно близких звуков ребенок произносит какой-то средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук Ш вместо Ш и С, вместо Ч и Т нечто вроде смягченного Ч и т. п.

Некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова "собака", "шуба", но в речи наблюдается смешение звуков С и Ш, например: "Шаса едет по сошше" (Саша едет по шоссе).

Часто наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.

Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другими звуками или опускаться и т. д.

Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа (до 16-20). Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие звуки (С, С', 3, 3',Ц, Ш, Ж, Ч, Щ); звуки Т и Д'; звуки Л, Р, Р'; звонкие нередко замещаются парными глухими. Реже недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный И; гласный Ы. Могут быть и другие недостатки произношения.

Приведем примеры неправильного произношения слов детьми шести-семилетнего возраста: "тольнытка" или "сойныско" вместо "солнышко", "ляде" вместо "ружье", "сяник" вместо "чайник", "тупы" вместо "зубы", "паяпан" вместо "барабан", "Тинята лидали в ятике" вместо "Щенята лежали в ящике", "Дивет под клилет-ком, квот колеткам, кодяином длудит, дом таладит" вместо "Живет под крылечком, хвост колечком, с хозяином дружит, дом сторожит" и т. п.

Иногда дети с трудом произносят многосложные слова и слова со стечением согласных, например: "катиль" вместо "скатерть", "сипет" вместо "велосипед", "листри" вместо "электричество" и т. д.

3.3. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникли затруднения, когда им предложили внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: ПА-БА, БА-ПА) при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук.

На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.

Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, а также бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического строя речи.

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т.п.

3.4. Дислалия

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Это наиболее распространенное нарушение речи у детей дошкольного возраста, которое успешно и довольно быстро поддается коррекции при регулярных и вовремя начатых логопедических занятиях. Нарушения звукопроизношения проявляются в искажении звуков, замене одних звуков другими, смешении звуков или их пропусках. В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений, говорят о функциональной  дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, неба) говорят о механической (органической) дислалии. Функциональные дислалии возникают в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения, а механические – в любом возрасте вследствие повреждения периферического речевого аппарата. В ряде случаев встречаются комбинированные функциональные и механические дефекты.

Причины возникновения функциональной дислалии – биологические и осоциальные: физическая ослабленность ребенка, соматические заболевания в период активного формирования речи, задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), задержка речевого развития, избирательное нарушение фонематического восприятия, неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка (ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам речи, недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым у него развитие звукопроизношения).

При функциональной дислалии нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению движений органов артикуляции. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. В этом случае оказывается неусвоенным какой-то один из признаков данного звука. Звуки не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т. е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого звуки смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения звуков. Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как несвойственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звуков.

В зависимости от того, какое количество звуков дефектно произносится, дислалии подразделяются на простые и сложные. К простым относятся нарушения, при которых дефектно произносится только один звук, или однородные по артикуляции звуки, к сложным – нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (напр. свистящие и соноры).

При механической дислалии дефекты произношения чаще всего обусловлены: аномалиями зубо-челюстной системы, отсутствием резцов или их аномалиями, дефектами прикуса, аномальным строением твердого неба ("готическое" небо), патологическими изменениями языка – слишком большой или слишком маленький язык, укороченная подъязычная связка (уздечка). Значительно реже встречаются нарушения звукопроизношения, обусловленные губными аномалиями, так как врожденные деформации преодолеваются хирургически в раннем возрасте. Логопеду приходится сталкиваться в основном с последствиями деформаций травматического происхождения. Во всех случаях механических дислалий, помимо логопедической помощи, необходима консультация или лечение хирурга и ортодонта.

3.5. Ринолалия

Ринолалия (от греч. rhinos – нос и lalia – речь), нарушение тембра голоса (назальность) и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Изменяется голосовой резонанс из-за нарушения функции нёбно-глоточного смыкания (кольца) и недостаточной (закрытая ринолалия) или чрезмерной (открытая ринолалия) утечки аэродинамической струи воздуха через носовую полость при произношении звуков речи. Различают органическую и функциональную ринолалию. Наиболее серьёзное влияние на развитие произносительной стороны речи детей оказывает ринолалия, обусловленная врождённым несращением губы и нёба. Характерны также задержка в развитии устной речи, нарушение общения, иногда личностные особенности и др. ринолалия устраняется сочетанием медицинских (хирургическая стоматология, ортодонтия и др.) и логопедических мероприятий.

3.6. Заикание

Заикание – это нарушение темпа ритмической организации речи. Основные признаки заикания: возникающие в момент речи судороги в дыхательном, голосовом или артикуляционном аппарате. Речь становится прерывистой, появляются вынужденные паузы, повторы, изменяются сила, высота и тембр голоса.

По типу судорог различают три формы заикания: клоническую (наиболее ранняя и лёгкая форма, при которой непроизвольно повторяются буквы и слоги), тоническую (наблюдаются длительные остановки в начале или середине слова, сопровождающиеся судорожными движениями мышц лица, напряжением шеи, сжиманием пальцев – т.н. сопутствующие движения) и смешанную.

Степень проявления заикания зависит от сложности речевой коммуникативной деятельности и ситуаций общения. Оно менее выражено в стихотворной речи, при пересказе знакомого текста, в общении с близкими людьми. У ребёнка постепенно формируется страх речи (логофобия), что усиливает заикание и негативно влияет на процесс общения. Фиксация на дефекте приводит к развитию невротических расстройств, к появлению речевых уловок (эмболофразия – добавление стереотипных слов или звуков для мнимого облегчения речевого акта) и др. Наибольшей выраженности заикание достигает в пубертатном периоде развития.

В клинической практике различают две формы заикания: невротическую (логоневроз) и неврозоподобную. Причиной появления невротической формы заикания являются негативное воздействие внешней среды, психические травмы. Ещё до появления заикания у таких детей отмечается повышенная впечатлительность, тревожность, низкий уровень адаптивных возможностей организма. Речь развивается рано – в 1,5-2 года накапливается словарный запас, формируется грамматический строй речи с построением сложных синтаксических конструкций, в то же время артикуляторные механизмы остаются функционально незрелыми. В этот период возникает заикание, которое носит обычно волнообразный характер. С возрастом у детей формируются логофобия и трудности общения.

Неврозоподобная форма встречается реже и отличается большей стабильностью проявлений. Наблюдаются явления раннего диффузного органического поражения мозга, некоторая задержка моторных функций, гиперкинезы, двигательная расторможенность. Голосовые реакции продуцируются несколько сиплым голосом, мало интонированы. Появление слов и фразовой речи задерживается до 3-3,5 лет. Заикание возникает в период становления фразовой речи. В старшем дошкольном возрасте у детей обнаруживается отставание смысловой и структурной организации речевой деятельности.

Возникновению заикания способствует ряд факторов: наличие речевой патологии у членов семьи, перегрузка ребёнка информацией и завышенные требования к речевому общению, двуязычие в семье, контакт с заикающимися, психические травмы и др.

Устранять заикание необходимо в дошкольном возрасте. Комплексный метод включает медико-педагогические, медикаментозные, сихотерапевтические, логопедические и логоритмические мероприятия. Разработаны различные логопедические методики по устранению заикания. Помощь детям, страдающим заиканием, оказывают логопедические кабинеты, детские сады, специализированные стационары, санатории и пр.


4. Практическая часть: описание коррекционной работы и речевой карты детей 3-4 года жизни

4.1. Первый этап – развитие голосовых реакций и понимание обращенной речи

Работа по обследованию и развитию речи детей раннего возраста проводилась на базе детского сада № 4 г. Новосибирска. Работа была проведена с 20 детьми 2 лет на протяжении 6 недель – с 10 октября по 1 декабря 2004 года. Методика коррекционной работы составлена на основе исследований современных авторов [см. 8, 17, 19]. Детям было интересно, и они с удовольствием выполняли задания, предложенные нами.

Работа с детьми началась с составления речевой карты, разработанной на основе речевых норм, описанных в первом параграфе. В речевой карте указаны в процентах степени выполнения детьми возрастных речевых норм.

Таблица 1

Речевая карта детей перед применением коррекционной методики

Понимание речи, %

Словарь, %

Грамматика, %

Артикуляция, %

Среднее, %

1.       Алла Р.

90

80

85

95

87.5

2.       Аня К.

95

80

80

90

86.25

3.       Ася В.

90

90

95

90

91.25

4.       Боря О.

90

95

95

85

91.25

5.       Вася Р.

85

85

90

95

88.75

6.       Вова Н.

85

80

85

95

86.25

7.       Вова Я.

80

90

80

90

85

8.       Галя У.

90

95

85

90

90

9.       Гоша В.

95

85

80

80

85

10.  Гриша Ч.

90

80

90

85

86.25

11.  Денис К.

80

90

95

85

87.5

12.  Дима Р.

85

95

80

80

85

13.  Игорь Л.

85

90

90

90

88.75

14.  Илья А.

90

90

95

90

91.25

15.  Кеша М.

95

95

95

90

93.75

16.  Оля О.

90

90

90

85

88.75

17.  Петя А.

90

95

90

90

91.25

18.  Петя В.

95

90

85

90

90

19.  Петя К.

90

90

80

95

88.75

20.  Яша Д.

90

95

80

90

88.75

Опишем методику работы с детьми по коррекции речи.

Работа строилась поэтапно. Выделение этапов осуществляется на основе психологического принципа развития, сущность которого состоит в том, что ребенок овладевает речью в определенной последовательности с соблюдением общих закономерностей и при условии тесного взаимодействия речи с развитием всей психики ребенка.

Исходя из общих психологических закономерностей, в работе по развитию речи выделялись два этапа: развитие доречевого обще­ния и развитие речевого общения. Этапы имеют различия в содержании обучения, в методах обучения и в формах организации детей.

Содержанием обучения на первом этапе являлось развитие у детей голосовых реакций и понимание обращенной речи, на втором этапе – активной речи. К содержанию обучения детей раннего возрас­та относится, прежде всего воспитание потребности в речевом общении, что является основой для появления речевой активности. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей, самостоятель­ность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, т.е. в общении.

На первом этапе обучения развивались зрительное и слуховое сосредоточение детей, внимание к обращенной речи взрослых и ее понимание, а именно, развивалось фонематическое восприятия окружающего и слуховой памяти. Опишем содержание занятий на этом этапе.

Предлагается послушать звуки за окном: «Что шумит? – Деревья. Что гудит? – Машина. Кто кричит? – Мальчик».

Игра:

Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг другу колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за чьей спиной звенел колокольчик.

2 этап – различение высоты, силы и тембра голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания, слова.

Игра:

Логопед показывает детям игрушечного котенка и просит вни­мательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко (громко), и как, когда далеко (тихо). Затем произносит «мяу» меняя силу голоса, а дети отгадывают, близко или далеко находится мяукающий котенок.

Развитие у детей зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимание осуществляется в процессе познания ребенком предметов и явлений окружающей действительности, т.е. развитие речи и развитие познавательных способностей ребенка осущес­твляется одновременно. Для успешного развития зрительного и слухо­вого сосредоточения, внимания к речи и ее понимания ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, потрогать его, понюхать (если он имеет запах), попробовать (если предмет съедобен), выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках, погладить, покатать в машине и т.д. Чем больше ребенок будет соприкасаться с предметом, опираясь на различные виды деятельности, тем успешнее будет развиваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет стоит на одном и том же месте, обозначает­ся одним и тем же словом. По мере усвоения слова ребенок учится находить предметы в разнообразной обстановке (находить куклу в разных местах, кормить, баюкать).

Особенное внимание уделялось усложнению понимания, развитию способности обобщать. Усложнение понимания сочетается с активной речью и даже опережает ее, поэтому, называя знакомые предметы, приз­наки, действия высказывания строились в форме предложений или сло­восочетаний.

Также на первом этапе для развития у детей cлухо-зрительного сос­редоточения нами были использовании следующие приемы:

- внезапное появление и быстрое исчезновение предмета. С этой целью мы брали набор игрушек: мяч, мишка, кошка, кукла, машина, зайка и корзина. Необходимо было достать игрушку из-за ширмы и быстро спрятать ее обратно. С целью развития речи в момент появления игруш­ки мы каждый раз называли ее, привлекая внимание ребенка. Действие с одной игрушкой повторялось на одном занятии многократно.

Неожиданное появление и исчезновение игрушки вызывает у детей ответную реакцию: улыбку, притягивание рук, вокализацию. Это свиде­тельствует об установлении контакта с ребенком и появлении эмоциональ­ной формы общения, что, в свою очередь, является предпосылкой к раз­витию понимания словесной речи окружающих.

На первом этапе нами были проведены преимущественно индивиду­альные занятия. Позже дети были объединены в подгруппы по 2 человека, затем по 3-4 человека.

В одну группу были объединены дети с разными речевыми  возможностями, т.к. дети с лучшим речевым развитием являются образцом для подражания остальным. Например, к двум детям, пользующимся активной речью, присоединяется один ребенок с пассивной рачью. С каждым ребенком на первом этапе было проведено 10 занятий. Из них 5 индивидуальных и 5 фронтальных.  

План индивидуальных занятий:

1-е занятие. Развитие восприятие речи в процессе ознакомления ребенка с новыми предметами окружающей действи­тельности.

Цель: развитие зрительного и слухового сосредоточения на предмете.

Материал для занятия: погремушки или другие звучащие игрушки.

2-е занятие. Развитие восприятия речи в процессе эмоционального общения.

Цель: вызывание голосовых реакций путем подражания.

Материал: образные или звучащие игрушки.

3-е занятие. Развитие восприятия речи в процессе непроизвольных действий детей с предметами.

Цель: узнавание знакомых предметов, развитие указательного жеста. На более ранних стадиях развития – переведение взгляда с одного предмета на другой. Материал: образные игрушки.

4-е занятие. Развитие восприятия неречевых звуков.

Цель: развитие слуховых реакций на неожиданно возникаю­щие звуки. Материал для занятия:  звучащие игрушки, инструменты,

5-е занятие. Развитие зрительного восприятия.

Цель: развитие зрительных реакций, прослеживание движений предмета взглядом. Материал для занятия: ярко окрашенные игрушки.

План фронтального занятия:

Тема: Развитие коммуникативной деятельности.

Цель: Накопление словаря и развитие фразовой речи.

Задачи:  развитие словаря; развитие фразовой речи.

Ход занятия:

1. Организационный момент. Знакомство с темой занятия.

2. Знакомство с новыми еловами в процессе игровой деятельности.

3. Дидактическая игра "Кто что услышит?" Оборудование: ширма, разные звучащие предметы, звонок, молоток, трещотка с камешками или горохом, труба. Описание игры: логопед за ширмой стучит молотком, звонит в звонок, а дети должны отгадать каким предметом произведен звук. Звуки должны быть ясные и контрастные.

4. Дидактическая игра "Скажи, что ты слышишь".

Цель: Накопление словаря и развитие фразовой речи. Описание игры: Логопед предлагает детям закрыть глаза, внимательно послушать и определить, какие звуки они услышали (щебет птиц, сигнал машины, шорох падающего листа, разговор прохожих). Игра прово­дилась на  прогулке.

5. Подведение итогов занятия.

На занятиях на первом этапе мы применяли следующие методические приемы:

- показ предмета (игрушки) с названием его,

- показ предметов в действии с их называнием,

- показ ряда последовательных действий с предметами,

- показ выполнение поручений детьми, рассматривание предметов,

- показ картинок с изображением отдельных предметов, и

- целевой показ предметов в помещении дошкольного учреждения и за его пределами,

- осмотр предметов,

- наблюдения за живыми объектами.

Все перечисленные приемы направлены главным образом на раз­витие слухового и зрительного сосредоточения, внимания к речи и пони­мание обращенной речи. Чтобы ребенок мог вслушиваться в речь, в ком­нате, где проходят занятия, должна быть тишина. Занятия проводились в игровой форме.

4.2. Второй этап – развитие активной речи

На втором  этапе обучения на логопедических занятиях преиму­щественно развивали активную речь. Развитие активной речи осуществля­лось в тесной связи с развитием мышления на одном и том же познава­тельном материале. Принцип единства формирования речи мышления на одном и том же познавательном материале был положен в основу всего процесса, обучения детей речи.

На ряду, с развитием активной речи мы продолжали воспитывать у детей внимание к обращенной речи, ее понимание. Развитие только понимания еще не обеспечивает умения говорить, и наоборот, если ребенка тренировать только в произношении слов, а не уделять внимание усложнению понимания, то не разовьется способность обобщения, умение ориентироваться в окружающем и устанавливать причинно-следственные связи.

В содержание обучения активной речи мы включили развитие речевых средствах формирование общения, т.е. коммуникативной функции.

Развитие у детей речевых средств состоит в постепенном расширении пассивного и активного словаря (накопление его количества), раз­витие лексических и грамматических значений слов. Накопление словаря мы осуществляли за счет слов, обозначающих предметы, действия, приз­наки. При этом необходимо учитывать следующее:

- у детей в активном словарном запасе по количеству преобладают  слова с предметным значением (существительные), но частота употребления слов в активной речи самим ребенком падает на глаголы, т.е., хотя в речи ребенка запас существительных значительно больше, они все же реже употребляются в коммуникативных целях, чем глаголы.

- глаголы имеют большое значение при переходе к фразовой речи, поэтому нельзя накапливать словарь поочередно (сначала существитель­ные, затем глаголы, прилагательные).

Поэтому мы обращали на то, как ребенок воспринимает предмет в целом: его название, признаки, возможность производить с ним дейст­вия.

Также мы обращали внимание на то, чтобы ребенок предметы соп­ровождал не просто называнием отдельных слов, а связным повествова­нием, сообщением, т.е. рассказом взрослого, чтобы ребенок получил общее представление о предмете, а слово, обозначающее предмет, сочеталось бы в его рассказе с другими словами.

Одновременно с расширением словаря мы проводили работу по развитию понимания значений слов: ребенок начинал понимать, что каждый предмет, действие имеет свое название, что об одном предмете и о многих говорят по-разному, начинает вычленять окончания слов, передающие грамматическое значение.

Формирование коммуникативной функции – функции общения включало работу над различными высказываниями: обращение – побуждение, просьба, обращение – сообщение, фразовой речью.

Игра «Скажи, что звучит».

Цель. Развитие слухового внимания.

Оборудование: колокольчик, барабан, дудочка.

Описание игры. Дети сидят на стульях полукругом. Логопед сначала знакомит их со звучанием каждой игрушки, а затем предлагает каждому по очереди отвернуться и отгадать звучащий предмет. Для усложнения игры можно ввести дополнительный музыкальные инструменты, например, треугольник, металлофон, бубен.

Игра «Угадай, кто это".

Цель– воспитание слухового внимания.

Описание игры. Дети стоят по кругу. Водящий выходит в сере­дину круга, закрывает глаза и затем идет в любом направлении, пока не натолкнется на одного из детей, который .должен подать голос заранее условленным образом: "ку-ку-ре-ку", "ав-ав" или "мяу". Водящий дол­жен угадать, кто их детей кричал. Если угадает, то становится в круг.

Игра "Слушай и выполняй".

Оборудование: различные мелкие предметы или игрушки.

Описание игры.

Вариант 1. Педагог называет 2-3 раза несколько различных движений  (одно-пять), не показывая их. Ребенку нужно проделать движения в той последовательности, в какой они были названы. А затем самому перечислить последо­вательность проделанных упражнений. За правильное, точное выполнение задания ребенок поощряется: за каждое правильное выполненное действие-очко. Наб­равший большее количество очков – победитель.

Вариант 2. Логопед дает одновременно двум-трем детям задания: Петя, побегай, Ваня, пойди в зал, открой там форточку, Коля, подойди к буфету, возьми чашку и принеси Тане воды. Остальные дети следят за правильностью выполнения. Неправильно  выполнивший задание отдает полученный балл.

Игра «запомни слова».

Цель – накопление словаря, развитие памяти.

Описание игры. Ведущий называет пять-шесть слов, играющие должны повторить их в том же порядке. Пропуск слова или перестановка считается проигрышем. В зависимости от возможностей детей слова подбираются разной сложности.

                                План фронтальных занятий

1-е  занятие: развитие речи детей в процессе ознакомления их с предметами окружающего мира.   

Цель: сообщение новых знаний о предмете, ознакомление с новыми словами. Материал: кошка  (желательно живая).

2-е     занятие: развитие речи детей в процессе выполнения де­йствий с предметами.

Цель: уточнение знаний детей о кошке, уточнение лекси­ческих значений новых слов.

Материал для занятия: игрушечные кошки, машина грузовая, кукольная мебель.

3-е занятие: развитие речи в игре с предметами.

Цель: закрепление новых слов и их значений.

Материал: игрушечная кошка (резиновая, или пластмассовая), вода, мыло, полотенце.

4-е занятие: развитие речи на занятиях с дидактическими игруш­ками.

Цель: развитие конструктивных умений детей, закрепление новых слов, их активизация.

Материал для занятия: разные картинки, чудесный мешочек, знакомые игрушки и в их числе – кошка.

5-е занятие: развитие речи в играх со строительным материалом

Цель: развитие конструктивных умений, моторики, закрепление слов и их активизация.

Материал для занятия: кирпичики (дорожка), игрушечная кошка (идет по дорожке:, "топ-топ").

Словарь ребенка мы активизировали в следующем порядке:

- слова из повторяющихся слогов (ляля, дядя, тата).

- звукоподражания (аф-аф, би-би).

- двусложные слова с открытыми слогами (Ната, вата, Вова, Нина, вода, рука, нога, коза).

Для формирования фразовой речи применялись следующие приемы:

- обучение обращенной речи (выразить просьбу  2-З-мя словами: "Да то-то" или "Тетя дай то-то") – детей учили выражать предложения к совместной деятельности: "Давай играть".

- сообщение: "Мишка плачет".  Где ляля?". "Где была?"

Указанные этапы отражают общее направление в развитии речи детей. В зависимости от ряда причин, связанных с другими сторонами психического развития каждого отдельного ребенка., – у одних детей развитие  сосредоточения на предмете, внимание к речи и ее понима­ние, появление активной речи происходит раньше, у других- позже. Поэтому нельзя проводить четкую грань между 1 и 2 этапом обучения. Искусственное деление может привести к задерживанию развития активной речи отдельных, доступных им слов, звукоподражаний, вызывать у них активную речевую реакцию. При создании таких условий дети с разными речевыми возможностями одновременно получают запас: одни – активной, другие – пассивной речи в процессе одного занятия.

Все приемы, характерные для первого этапа обучения, на 2 этапе использовались нами с целью активизации речи детей. Чтобы ребенок вместо мимики, жеста или молчаливого выполнения действия мог употребить слово, использовались специальные приемы, способст­вующие активизации речи детей. Их использование сочеталось с приемами, побуждающими детей к ответной реакции      словом. В основе всех приемов, способствующих активизации речи детей, лежит подражание речи взрослых.

Мы пользовались следующими приемами:

- Внезапное появление и быстрое исчезновение предмета, сопровож­даемое сначала называнием, а затем вопросами: кто это?..., что это?..., кто спрятался? "Вот петушок. Покажи, где петушок? Кто это?.., Как кричит?.

- просьба, предложение произнести слово,

- совместное  проговаривание слова.

- отраженное произнесение слова.

- самостоятельное произнесение слова,

- договаривание слова в известной ребенку ситуации, подсказывающей нужное слово.

- ответы на конкретные вопросы: "Кто это?", "Что это?", "Что делает?", " Какой предмет по величине? (по форме, цвету),

- образец обращенной речи ("Пойди к Саше, скажи, давай играть").

Для второго этапа обучения было характерно сочетание индиви­дуальных и подгрупповых занятий.

Индивидуальные занятия мы проводили 3 раза в неделю с каждым ребенком. Длительность занятия не более 10 минут. В течении занятия с ребенком проводилось 2 игры – упражнения с игрушками, предметами или картинками.

Основная задача индивидуальной работы состоит в развитии у детей зрительно-слухового сосредоточения и внимания, к речи взрос­лого. Подгрупповые занятия с детьми проводились 3 раза в неделю. Сначала в них участвовала часть детей,  способных по своему сосре­доточению внимания и усидчивости заниматься коллективно.  Количество детей, охваченных подгрупповыми занятиями, зависит от психолого-педагогической характеристики развития детей каждой конкретной  группы. Длительность подгрупповых занятий 8-10 минут.

Основные задачи подгрупповых занятий cocтояли в развитии у детей понимания обращенной речи к воспитании потребности в словесном общении.

Фронтальные занятия с детьми проводилось 1 раз в неделю. Длительность одного занятия от 10 до 15 минут. Фронтальные занятия проводились тогда, когда большая часть детей имела уже достаточно развитое зрительно- слуховое сосредоточение на предмете и не менее половины детей группы имели активную речь. На фронтальных занятиях решались задачи развития понимания и активной речи детей. Начало проведение фронтальных занятий совпало со второй декадой форми­рующего эксперимента, так как именно в это время у детей сформиро­валось зрительно-слуховое сосредоточение и активная речь.

Фронтальные занятия проводились в групповой комнате, а подгрупповые и индивидуальные – в логопедическое  кабинете.

Главная задача на всех логопедических занятиях – развитие речи детей в ее коммуникативной функции. Для успешного ее решения в занятия включались еще несколько задач, подготавливающих основу для осуществления главной задачи. Включение нескольких задач в од­но занятие необходимо было для      смены видов деятельности.

Чтобы на одном занятии решать, несколько задач, игры упражнения мы подбирали следующим образом:

- развитие зрительного или слухового сосредоточения. внимание к речи взрослого и развитие целенаправленных действий./игра “ Скажи, что звучит", " Угадай, кто это".

- Привлечение внимания детей (к речи взрослого) развитие ее понимания  (Игра "Слушай и выполняй").

- развитие активной речи в сочетании с задачами, направленными на воспитание внимания, выдержи, мелкой или общей моторики (игра "Кто внимательней", игра "Запомни слова").

Основой планирования занятий для нас был тематический план. Занятия по теме планировались последовательно одно за другим на протяжении трех недель.

Тема, выбранная для изучения с детьми, располагалась в виде цепи последовательных занятий. На каждом последующем занятии уточняется или закрепляется познавательный и речевой материал темы. Для изучения темы включаются разные виды деятельности:

- ознакомление с предметом,

- выполнение детьми определенных действий с предметами,

- игры с предметами (сюжет),

- дидактические игры на развитие различных анализаторов (сенсорики),

- игры со строительным материалом.

Задачи, связанные с развитием речи, располагались в следующем порядке:

1. Ознакомление с новыми словами.

2. Уточнение лексических значений новых слов.

3. Закрепление лексических значений слов, связь слова с обозначаемым предметом, признаком, действием.

4. Активизация новых слов в речи детей.

4.3. Результаты проведения коррекционной работы по развитию речи

Результаты проведения коррекционной работы по развитию речи отразим в речевой карте, которая составлялась по истечении 6 недель коррекционной работы.

Таблица 2

Речевая карта детей перед применением коррекционной методики

Понимание речи, %

Словарь, %

Грамматика, %

Артикуляция, %

Среднее, %

21.  Алла Р.

95

85

90

95

91.25

22.  Аня К.

100

80

85

90

88.75

23.  Ася В.

90

90

95

90

91.25

24.  Боря О.

95

95

95

85

92.5

25.  Вася Р.

90

90

90

95

91.25

26.  Вова Н.

85

90

85

95

88.75

27.  Вова Я.

85

90

85

90

87.5

28.  Галя У.

90

95

85

90

90

29.  Гоша В.

95

85

85

85

87.5

30.  Гриша Ч.

95

85

95

85

90

31.  Денис К.

85

90

95

85

88.75

32.  Дима Р.

85

95

85

85

87.5

33.  Игорь Л.

85

95

90

90

90

34.  Илья А.

90

90

95

90

91.25

35.  Кеша М.

95

95

95

90

93.75

36.  Оля О.

100

95

90

95

95

37.  Петя А.

90

95

90

95

92.5

38.  Петя В.

100

90

85

95

92.5

39.  Петя К.

90

95

85

95

91.25

40.  Яша Д.

95

100

85

95

93.75

Как можно видеть в сравнении таблиц 1 и 2, по истечении 6 недель коррекционной работы средний процент выполнения речевых норм увеличился приблизительно на 5 пунктов, что в целом свидетельствует об успешности коррекционной работы.

Таким образом, данная коррекционная программа на протяжении всего эксперимента выполнила поставленную перед ней цель и задачи. Поскольку игра для детей 2-3 лет является основным видом деятельности, то все занятия  индивидуальные, подгрупповые, фронтальные, проводились с детьми в игровой  форме.


Заключение


Среди причин, приводящих к нарушениям речевого развития, можно выделить основные:

·                     Недостаточность речевого общения с ребенком

·                     Неблагоприятные условия воспитания

·                     Психические травмы

·                     Инфекции, интоксикации (период беременности, родов, послеродовой период)

·                     Нарушения слуха (ребенок неадекватно реагирует на звуки и разговорную речь, избегает общения, не может определить источник звука, речь монотонна, развитие голоса прекращается на этапе вокализов) – в данном случае необходимо обратиться к ЛОР-специалисту.

Также могут иметь место неврологические нарушения, когда необходимо лечение, назначенное специалистом-неврологом.

В практической части курсовой работы, исходя из общих психологических закономерностей, в работе по развитию речи выделялись два этапа: развитие доречевого обще­ния и развитие речевого общения. Этапы имеют различия в содержании обучения, в методах обучения и в формах организации детей. Содержанием обучения на первом этапе являлось развитие у детей голосовых реакций и понимание обращенной речи, на втором этапе – активной речи. Описанная в курсовой работе  коррекционная программа на протяжении всего эксперимента выполнила поставленную перед ней цель и задачи. Нами были соблюдены условия эффективности коррекционной работы, что и позволило повысить уровень  педагогической работы в Детском саду №4 г. Новосибирска. Поскольку игра для детей 2-3 лет является основным видом деятельности, то все занятия  индивидуальные, подгрупповые, фронтальные, проводились с детьми в игровой  форме.



Список литературы


1.                 Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и пато­психологии – М.: Педагогика, 1994.

2.                 Белякова Л.И. Дьякова Е.А. Речевые паузы в нормальной речи и при заикании.// Вопросы психологии. N 3, 1993. с.88-94.

3.                 Буянов М.М. Ребенок из неблагоприятной семьи. – М: Наука, 1988.

4.                 Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Юнити, 1997.

5.                 Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. – М.: Просвещение, 2004.

6.                 Зимняя И.А. Основы теории речевой деятельности. – М.: Дело, 2004.

7.                 Лангеймейер В.Й, Матейчек 3. Психическая депривация в дошкольном возрасте. – М.: Педагогика, 2002.

8.                 Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.: Наука, 1999.

9.                 Семенов Р.П. Материнская депривация. – М.: Просвещение 1990.

10.            Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических  занятиях. – М.: Мысль, 2001.

11.            Манова-Томова B.C., Пирьев Г.Д., Пенушлиева, Психо­логическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. – М.: Педагогика, 2001.

12.            Нарушение речи у дошкольников. //Под. ред.Р.А. Белова-Давыдо­ва,- М.: Дело, 1997.

13.            Правдина О.В. Логопедия. – М.: Юнити-Дана, 2003.

14.            Психолингвистика и современная логопедия. // Под ред. Л.Б. Халиловой., – М.: Прогресс, 2002.

15.            Развитие общения у дошкольников. // Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. – М.: Наука, 1993.

16.            Розенгарб-Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста. – Спб., Проспект, 2002.

17.            Селиверстов В. Речевые игры с детьми. – М.: Дело, 2004.

18.            Крючкова Л.Л.  Развитие личности ребенка в условиях депривации. – Спб.: Проспект, 2000.

19.            Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2000. (Практическая логопедия).