Содержание

Введение.	3
I.  Я- Концепция здорового ребенка и поведение родителей.	6
II.  Психическое развитие детей при ДЦП.	15
III. Практическая часть.	20
1. Методика исследования	20
2. Результаты тестирования  3. Прогноз и рекомендации	22 26
Заключение.	28
Список литературы.	30

Введение.

Дети с ограниченными возможностями - дети, имеющие функциональные ограничения в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, состояния здоровья, внешности, вследствие неприспособленности внешней (окружающей) среды к их особым нуждам, из-за негативных стереотипов, предрассудков в отношении общества к людям-инвалидам в целом.

Без изучения психологии детей, имеющих недостатки разви­тия, педагогическое образование нельзя считать полноценным. Зна­ние данной проблемы важно как для педагогов общеобразователь­ных и дошкольных учреждений, так и для школьных психологов.

Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увели­чению. Эти дети воспитываются в специальных детских садах, обу­чаются в специальных школах и школах-интернатах разного типа, в специальных дошкольных группах при детских садах общего типа, в специальных классах и логопедических пунктах при обычных школах. Однако хорошо известно, что не все дети получают спе­циальную коррекционно-педагогическую помощь. Для того чтобы иметь представление о том, сколько же всего нуждающихся в та­кой помощи детей, придется прибегнуть к зарубежной статистике. Это вполне допустимо, поскольку известно, что распространен­ность недостатков развития примерно одинакова во всех странах мира. Едва ли можно предположить, что, например, в США процент умственно отсталых значительно больше, чем в России. По данным исследований, проведенных в отдельных регионах нашей страны, этот показатель составляет около 3 % от общего числа детей. Близкие количественные показатели были получены и исследователями других стран (2—3 %).

Элементарный расчет показывает, что на начальном этапе обу­чения в каждом классе может быть в среднем 2 — 3 ребенка, име­ющих, как принято ныне говорить, особые образовательные по­требности, т.е. нуждающихся в специальной педагогической под­держке, специальном обучении, которое должен осуществлять в большем или меньшем объеме специалист-дефектолог определен­ного профиля. Каждый учитель начальных классов сталкивался с такими детьми в своей повседневной работе, иногда не имея до­статочных знаний ни о них, ни о том, чему и как их надо учить.

Нельзя предъявлять учителям серьезные претензии, ибо в число учебных дисциплин педвузов лишь сравнительно недавно был вклю­чен краткий курс общих основ дефектологии, который дает хотя бы основные представления о том, что кроме таких очевидных недо­статков, как слепота, глухота, дефекты опорно-двигательного аппа­рата, есть не столь очевидные; задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи и др.

Эти типы нарушений психического развития различаются пси­хофизиологическими и психическими особенностями. Вместе с тем возможна классификация этих нарушений и по другому принципу — по характеру нарушения развития, т. е. по типу дизонтогенеза. Такая классификация разработана В.В.Лебединским, использовавшим клинические классификации вариантов дизонтогенеза психиатров Г.Е.Сухаревой, Л. Каннера и В.В.Ковалева. В ней выделяются шесть типов дизонтогенеза.[1]

1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отста­вание в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения мозга (прежде всего — коры больших полушарий). Наи­более характерным примером недоразвития является самая распро­страненная форма умственной отсталости — олигофрения.

2. Задержанное развитие — замедление темпа всего психиче­ского развития, возникающее чаше всего в результате слабо вы­раженных органических поражений коры головного мозга (обыч­но парциального характера) или длительных и тяжелых сомати­ческих заболеваний.

3. Поврежденное психическое развитие, представленное орга­нической деменцией — нарушением психического развития в конце раннего возраста или уже после трех лет вследствие массивных травм мозга.

4. Дефицитарное психическое развитие. Наиболее ярко его пред­ставляют нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем — зрения, слуха и мышечно-кинестетиче­ской системы (т.е. опорно-двигательного аппарата).

5.  Искаженное психическое развитие — разные варианты слож­ных сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного развития. Причинами искаженного развития яв­ляются например шизофрения, врожденная недостаточность обменных процессов.

6. Дисгармоническое психическое развитие, связанное с наруше­нием формирования эмоционально-волевой сферы. К нему отно­сятся психопатии и случаи патологического развития личности вследствие крайне неблагоприятных условий воспитания.

Среди представителей каждого типа нарушенного развития на­блюдаются значительные индивидуально-групповые различия, ко­торые зависят от причин нарушения, периода действия и интен­сивности фактора, вызвавшего нарушение.

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема курсовой работы: « Образ себя у ребенка с ограниченными возможностями (ДЦП)».

Цель нашей работы является исследовать между формированием образа себя у ребенка и влиянием семьи.

Задачи:

1. Изучить теоретический материал.

2. Подобрать диагностические методики.

3. провести диагностическое исследование.

Гипотеза: Мы предполагаем, что образ себя у ребенка с ограниченными возможностями формируется преимущественно под влиянием семьи.

I.  Я- Концепция здорового ребенка и поведение родителей.

Какие бы формы пи принимала семья, она все же является важнейшей единицей общества. Именно в семье ребенок впер­вые обнаруживает, любят ли его, принимают ли таким, какой он есть, сопутствуют ли ему успех или неудачи. До того, как ребе­нок пойдет в школу, его научение фактически предопределяется только семьей. Как считают многие психологи, именно в первые пять лет жизни у человека в основном формируется струк­тура личности, закладываются основы Я-копцеиции. В этот период ребенок особенно уязвим и несамостоятелен, физически, социально, эмоционально зависим от семьи, в которой удовлетворяются полностью или неполностью его потребности. Он срав­нительно мало общается с людьми, не принадлежащими к кру­гу его семьи. Поэтому родители, братья и сестры выступают для него как наиболее значимые другие, с ними ребенок взаи­модействует ежедневно. Этот первый опыт человеческих взаи­моотношений служит для ребенка школой социального обще­ния. Когда родители ухаживают, за ребенком, удовлетворяют или не удовлетворяют его потребности в ласке, в ком­форте и безопасности, они оказывают на него постоянное фор­мирующее воздействие. Окружающий мир становится для ре­бенка либо приветливым, располагающим к доверию, либо враж­дебным, вызывающим недоверие. И если первый опыт межлич­ностного взаимодействия приводит к появлению пессимистич­ного взгляда на жизнь, то на что же можно надеяться в даль­нейшем?

Считается, что психологи могут однозначно выделить некие "чистые" типы родителей, однако в действительности всякая рациональная классификация страдает односторонним, подхо­дом. Подтверждением этому служат бесчисленные и по сен день продолжающиеся попытки связать особенности воспитываю­щего поведения родителей с личностными чертами их детей. Главным препятствием на пути такого рода исследований яв­ляется невысокая надежность и валидностъ данных, источни­ком которых становятся, как правило, субъективные впечатле­ния самих детей и родителей. Тем не менее некоторые доста­точно устойчивые закономерности прослеживаются в ряде ра­бот, посвященных, анализу влияния типа поведения родителей на поведение и личность ребенка. Так, относительно неплохо изучены последствия авторитарного или чрезмерно либераль­ного воспитательного стиля, а также степени принятия или от­талкивания ребенка родителями. Сам факт влияния поведения родителей на Я- концепцию ребенка очевиден, поскольку роди­тели практически всегда выступают для ребенка как значимые другие, служат моделями для подражания, могут поощрять или наказывать.

Первым, кто выделил тип семейной ситуации, формирующей у ребенка положительную Я- концепцию, был Стотт. Исследовав 1800 подростков, он установи, что те из них, у кого дома царит атмосфера взаимного уважения и доверия между роди­телями и детьми, готовность принять друг друга, в жизни более приспособлены, независимы, у них выше самооценка. Напро­тив, подростки из семей, где дарит разлад, менее приспособ­лены.

Анализ психологической, социологической и педагогической литературы, посвященной вопросам самоконцептуализации, по­зволяет выделить большое число переменных, относящихся к укладу семенной жизни, которые исследователи связывают с формированном Я-концепции у детей. Наиболее распростра­ненными из них являются: воспитательный стиль родителей; отношения между родителями; отсутствие одного из родителей вследствие смерти или развода; работа матери и связанный с этим ее социальный статус; размеры семьи и старшинство среди детей. Данные, отражающие динамику воздействия этих фак­торов, немногочисленны и в настоящее время еще не получили достаточного теоретического истолкования. Поэтому в этой главе мы рассмотрим лишь некоторые из них.

Как в теоретических, так и в экспериментальных исследова­ниях, посвященных влиянию семейной ситуации на формиро­вание Я-концепции, широко используются понятия идентифи­кации и научения как процесса приобретения нового опыта. Вследствие зависимости ребенка от родителей и его любви к ним родители, по мнению многих психологов, имеют уникаль­ную возможность оказывать избирательное подкрепляющее воз­действие на весь процесс научения у ребенка, на его представ­ления об идеале поведения, на самовоспитание (включающее, быть может, негативные чувства и ограничения положительной самооценки).

Воспитывающее влияние родителей и стремление ребенка к подражанию им играют, по-видимому, немаловажную роль в формировании тенденции поведения и личностных черт у де­тей. Особенности этого поведения и отличительные личност­ные свойства существенно определяют и его Я-концепцию.

Если представления ребенка о каких-то присущих ему каче­ствах наталкиваются на неодобрительную оценку со стороны значимых других, они могут быть отвергнуты или изменены. Поэтому, как замечает Роджерс (1951), адекватность Я-концеп­ции ребенка может отчасти зависеть от безусловного позитив­ного отношения к нему значимых других, в особенности роди­телей. Роджерс также подчеркивает ценность и необходимость безусловного позитивного отношения родителей к себе, ибо взрос­лый, склонный к самоотрицанию, неспособен к подлинной родительской любви и не может служить для ребенка правильным образцом принятия себя.

В большинстве исследований, посвященных данной теме, количество испытуемых было небольшим, инструментарий не обладал гарантированной надежностью и валидностыо, а ретроспектнвные самоотчеты родителей и детей, которые использо­вались в качестве основного материала, в большинстве случаев изобиловали неточностями, искажениями и зависели от свойств памяти индивидов. Поэтому результаты даже наиболее извест­ных исследований в данной области мы будем рассматривать как ориентиры, чем как твердо установленные факты.

Общество и образ Я (исследование Розенберга).

Результаты этого исследования изложены в книге Розенберга "Общество и образ Я". На материале обследования более чем 5 тысяч испытуемых изучались фак­торы, предположительно влияющие па уровень самооценки. Некоторые из них относились к структуре общества в целом (классовые, религиозные, этнические), другие отражали внут­рисемейную структуру (возраст и порядок рождения детей, разводы, заинтересованность родителей в ребенке и т. д.).

Социальные факторы

В начале исследования Розенберг рассматривает влияние па самооценку таких факторов, как принадлежность индивида к определенному классу, религиозной или этнической группе, Если самооценка человека определяется мнением о нем других людей, то есть основания ожидать, что у представителей выс­ших классов она будет максимальной. В то же время не следу­ет забывать, что объектом исследования Розенберга являлось юношество. Положение, занимаемое в обществе молодыми людь­ми, основано не на их собственных достижениях, а на социаль­ном статусе родителей. Поэтому вполне возможно, что в данной возрастной группе ощущение собственной ценности определя­ется скорее мнениями родственников, друзей, соседей, чем обще­ственным престижем как таковым.

Розеиберг установил, что дети из высших слоев общества к среднем более склонны к внутреннему принятию самих себя, чем дети, принадлежащие к низшим классам. В первой группе дети, получившие максимальный балл по шкале самооценки, составили 51%, тогда как во второй группе они составили всего 38%. Интересно отметить, что классовые различия в самооцен­ке гораздо отчетливее выражены у мальчиков, нежели у девочек. Так, мальчики из высших классов существенно отличают­ся в самооценке от мальчиков из низших классов - разница составляет 19%. У девочек соответственно всего 6%.

Розенбергу удалось также выявить, что в семьях, принадле­жащих к высшим слоям общества, родители иначе ведут себя по отношению к сыновьям и руководствуются при этом иными ценностями, чем родители из низших классов. По отношению к дочерям разница гораздо менее ощутима. Эти различия в пове­дении и ценностных установках родителей коррелируют с уров­нем самооценки детей.

В проводившихся в последнее время исследованиях, посвя­щенных воспитательным ценностям различных социальных групп, показано, что методы воспитания и соответствующие цен­ностные представления различны в рабочих семьях и в семьях, принадлежащих к среднему классу. Примером может служить один из аспектов семейных взаимоотношений - отношения отца с сыном или дочерью. В исследовании Коха и Кэррола было установлено, что в семьях, принадлежащих к среднему классу, сыновья пользуются большей психологической поддержкой отца, чем в рабочих семьях. Дочери в обоих классах могут рассчи­тывать на такую поддержку отца приблизительно в одинако­вой степени. Этот факт установлен на основе независимых ин­тервью, взятых у отцов, матерей и детей, и согласуется с данны­ми Розенберга.[2]

Испытуемые, которые описывали свои взаимоотношения с отцом как близкие, в целом имели более высокую самооценку и более стабильный образ Я, чем те, которые сообщали о конф­ликтном, отчужденном характере этих взаимоотношений. Это позволяет предположить, что одна из причин высокой само­оценки у детей - близкие отношения ребенка с отцом, то есть, что важную роль в формировании самооценки играет структу­ра семейных отношений.

Розенберг установил лишь в одном частном случае зависи­мость самооценки ребенка от профессии отца. В исследовании была выявлена небольшая группа детей, отцы которых имели профессию, связанную с применением авторитарных и насиль­ственных методов, например, с ношением оружия. Самооценка детей военных и полицейских оказалась существенно снижен­ной. Неизвестно, влияют ли в данном случае на личность про­фессиональные привычки или, наоборот, люди с определенным типом личности выбирают соответствующую профессию. Вместе с тем, даже если тип личности этих отцов действительно является авторитарным, мы не знаем, как это влияет па формирование Я-копценции у их детей. И все-таки данные, свидетельствующие о сниженной са­мооценке у детей, отцы которых имеют профессию, связанную с авторитарной ролью и с необходимостью контролировать наси­лие с помощью насилия, являются довольно интересными.[3]

В ходе исследования было установлено, что принадлежность к определенной религиозной или этнической группе никак не влияет в юношеском возрасте на самооценку. Это может объяс­няться чисто внешними факторами такой принадлежности, ко­торые никак не связаны с достоинствами конкретного челове­ка. Поэтому индивиду в принципе не обязательно принимать стереотипные суждения о своей ценности как члена определен­ной группы и включать их в самооценку. Наоборот, существует большое количество "совпадающих" механизмов, используя которые индивид оберегает свою самооценку, сталкиваясь с неблагоприятным для себя общественным мнением.

Говоря о самооценке, мы имеем в виду то, насколько адекват­ным, ценным считает себя человек, а вовсе не то, насколько он в своих глазах превосходит других людей. Сущностью чувства собственной адекватности является соотношение индивидуаль­ного идеала и реальных достижений. Это удачно выражено и постулате Джемса: самооценка прямо пропорциональна успе­ху и обратно пропорциональна притязаниям, то есть потенци­альным успехам, которых индивид намеревался достичь. По­этому человек, который ставит перед собой реальные цели и достигает их, будет воспринимать себя с удовлетворением, что можно рассматривать как высокую самооценку. Наличие раз­личных целей, связанных с той или иной профессией, может в принципе приводить к сходному уровню самооценки. Резонно предположить, что юноша из среднего класса может быть в такой же степени неуверен в своей способности стать юристом, в какой его сверстник из рабочей среды - в способности стать каменщиком. При рассмотрении уровня индивидуальной самооценки мы должны учитывать стандарты, цели и представления об их достижениях, характерные для определенной социальной группы.[4]

Внутрисемейные факторы

·        Распад семьи. Развод родителей, конфликтные отношения между ними становятся источником проблем для ребенка. Об­щеизвестно, что с разрывом родителей часто связаны эмоцио­нальные расстройства и правонарушения подростков. Розенберг установил, что дети из семей, где родители разведены, бо­лее склонны к низкой самооценке, чем дети, растущие в полных семьях; процент детей с высокой самооценкой в семьях обоих типов был примерно одинаков. Дети, у которых кто-то из родителей умер, в целом не обнаруживают существенных отклонений в уровне самооценки. Таким образом, разрыв между роди­телями оказывает определенное негативное, хотя и незначительное, влияние на  уровень самооценки ребенка.

·        Порядок рождения. Наряду с родителями и друзья­ми, братья и сестры ребенка составляют заметную часть его со­циального окружения. Они влияют на него не только непо­средственно как члены семьи, но само их присутствие неизбеж­но сказывается на взаимоотношениях ребенка с родителями. По данным Розенберга, самооценка ребенка не связана с поряд­ком рождения детей в семье. Важным оказался только сам факт наличия братьев и сестер, ибо у единственного в семье ребенка самооценка в среднем выше.

Любопытно, однако, что это относится лишь к мальчикам. Если единственны в семье ребенок - девочка, ее самооценка в среднем такая же, как у девочек, имеющих братьев или сестер. В исследовании Розенберга была сделана попытка дифферен­цировать влияние на самооценку ребенка наличия старших и младших братьев и сестер. У мальчиков, если большинство де­тей в семье тоже мальчики, самооценка в среднем ниже, чем в том случае, если половина или большинство детей - девочки. На уровень самооценки девочек эти факторы не оказывают су­щественного воздействия.

Мальчик, растущий в семье, где старшие дети - преимуще­ственно девочки, имеет, как правило, высокую самооценку. Ка­залось бы, есть основания ожидать прямо противоположное: например, идентификация со старшими сестрами может приво­дить к появлению у мальчика ''девчачьих" черт, что делает его потенциальной мишенью для насмешек со стороны товарищей. В то же время такое положение в семье имеет и ряд преиму­ществ. Розенберг считает, что ключевым фактором для форми­рования самооценки в данном случае является отношение в семье к появлению мальчика.

Отец, у которого уже есть несколько дочерей, обычно хочет иметь сына, В конечном счете социальный статус семьи зави­сит преимущественно от достижений мужчин, поэтому в перс­пективе на сына возлагаются основные надежды: он признан стать опорой семьи в будущем. И чем позже появляется сын, тем более желанным становится он для отца. Кроме того, толь­ко мальчик может унаследовать фамилию В этом смысле сын важен для отца как продолжение его идентичности. Именно сына отец может приобщить к определенным занятиям (напри­мер, футбол, рыбалка и т. д.), которые не совсем подходят дли воспитания девочек. Все это в сочетании с общепринятым стереотипом культуры, выраженным в сентенции "мужчина должен иметь сына", заставляет отца желать его появления после рождения нескольких дочерей.

Но и матери, имеющие дочерей, хотят обычно, чтобы родился сын. Как убедительно показано в исследовании Сирса, Маккоби и Левина, отношение матери к мальчику, появившемуся вслед за несколькими девочками, отличается исключительной теплотой и нежностью. Все это помогает понять особенности форми­рования самооценки у таких детей: она основывается не на соревновательных отношениях со сверстниками, не на дости­жениях в учебе или успешности в социальных ситуациях, а скорее отражает изначальное ощущение собственной ценнос­ти, обусловленное той особой заботой и любовью, которой ок­ружают этого ребенка в семье. По крайней мере в детские годы он должен пользоваться благосклонностью всей семьи. Отец с нетерпением ждал его рождения, мать испытывает к нему необыкновенную нежность, в глазах сестер он выглядит бесценным существом. Что же удивительного в том, что такой ребенок вырастаем с ощущением безусловной собственной цен­ности?

Однако следует отметить, что такие дети обычно учатся хуже, чем их сверстники. Устойчивое чувство самоудовлетворения нередко удерживает их от стремления к совершенствованию. Ведь важным мотивом для успешной учебы в школе бывает стремление доказать себе и другим свою ценность, но этим де­тям не надо ничего доказывать, ибо их ценность определена условиями семенного воспитания.

II.  Психическое развитие детей при ДЦП.

Отклонения в психическом развитии младенцев регистрируются с первых недель жизни. Часто у них отсутствуют или чрезмерно усилены врожденные безусловные рефлексы. После 3 месяцев могут оставаться врожденные оральные автоматизмы и синкинезии. Зрительное и слуховое сосредоточение появляется позднее 2-х месяцев. На звуковые раздражители дети либо не реагируют, либо реакции носят защитный характер. Снижена способность к фиксации взора на движущемся предмете. С отставанием на 1-2 месяца появляется улыбка. С 3 месяцев выявляются нарушения в строении артикуляторного аппарата, отклонения в процессах голосообразования и движения.

Двигательные нарушения наряду с расстройством тактильных и мышечно-суставных ощущений затрудняют ребенку получение информации о форме предметов, их величине, особенностях материала, из которого они сделаны. Большая часть детей с ДЦП имеет различные нарушения зрения и слуха. У всех детей, пораженных ДЦП, выявляют черты церебрастенического синдрома, нарушение функций произвольного внимания, памяти, эмоциональная лабильность и недостаточная дифференцированность эмоций, обеднение мотивационной сферы. Задерживается развитие пространственных представлений, медленно накапливается запас сведений об окружающем мире в силу относительной изолированности на ранних этапах онтогенеза.

При спастической и гемипаретической формах ДЦП примерно 1\3 детей страдает умственным недоразвитием, у остальных регистрируется задержка психического развития (главным образом за счет недоразвития навыков анализа пространственных отношений и конструктивного мышления). В силу оптико-пространственной недостаточности при обучении выявляются дисграфия, дислексия, дискалькулия. Способность к абстрактно-логическому мышлению может развиваться в достаточной степени. Дети часто сенситивны, впечатлительны.

При гиперкинетической форме ДЦП у детей наблюдается снижение остроты слуха и отставание в развитии навыков абстрактно-логического мышления в то время как конкретно-действенное мышление развивается у них в достаточной степени. Часто они недостаточно критичны к своему поведению, нередко бестактны, не учитывают тонких ситуативных моментов в межличностных отношениях. У таких детей могут быть замедлены мыслительные операции. Бывает, что они двигательно расторможены, назойливы, аффективны, неустойчивы, эгоцентричны.

У детей с ДЦП при ухудшении соматического состояния нередки неврозоподобные проявления и депрессии с переживаниями неопределенности своего будущего. Часто наблюдаются страхи, связанные с перемещениями в пространстве.

Эмоциональные нарушения у детей и подростков с различ­ными формами детского церебрального паралича проявляются по-разному. Это могут быть тяжелые неврозоподобные наруше­ния и психопатоподобные нарушения на фоне органического по­ражения ЦНС, которые нередко встречаются при спастической диплегии и гемипаретической формы ДЦР. Однако у детей и подростков с ДЦП могут наблюдаться эмоциональные расстройства в связи с наличием физического дефекта, воспитанием по типу гиперопеки или ран­ней социальной и психической депривацией.[5]

Психологическая диагностика эмоциональных расстройств у детей с ДЦП требует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме. Перед психологом стоит задача обозначить на­правленность конфликта у ребенка. Традиционно выделяют три вида направленности конфликта: конфликт в рамках межлично­стных отношений, интрапсихический конфликт (внутриличностный) и смешанный конфликт[6].

Дети, у которых эмоциональные проблемы проявляются в рам­ках межличностных отношений, отличаются повышенной возбу­димостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмо­циональные реакции у этих детей могут возникнуть по любому незначительному поводу. По нашим данным, межличностные кон­фликты наблюдаются у детей с различными формами ДЦП и в значительной степени обусловлены не столько тяжестью цереб­рально-органического дефекта, сколько особенностями воспита­ния ребенка.

У детей с внутриличностной направленностью конфликта в поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовы­раженная общительность. Дети глубоко переживают обиду, у боль­шинства из них наблюдаются стойкие неврозоподобные реакции (энурез, страхи и др.). Эти явления достаточно часто наблюда­ются у детей с ДЦП, но, в отличие от детей с неврозами, они обусловлены не только наличием психогенных переживаний, но и церебрально-органической недостаточностью мозга.

Дети с внутриличностными и межличностными конфликтами (смешанный тип) отличаются агрессивностью, импульсивностью. Опыт нашей работы показывает, что у подавляющего большин­ства детей с церебральным параличом наблюдается этот вид на­правленности конфликта.

Успешность диагностики направленности конфликта зависит от способности психолога замечать и анализировать эмоциональные проявления ребенка. Прежде всего это достигается в процессе наблюдения за игрой ребенка, направленной беседы с родителя­ми и педагогами. Рекомендуется использование психологических методик для уточнения полученных в процессе наблюдения и бе­седы данных.

Экспериментально-психологическое обследование детей необхо­димо проводить как индивидуально, так и в присутствии родите­лей. Перед психологом стоит трудная задача: дать оценку роди­тельской позиции по отношению к ребенку, родительской уста­новке и стилю воспитания, психологическому климату в семье.

Наибольшую информацию можно получить из со­вместной игры родителей с детьми, разыгрывания семейных си­туаций с обменом ролями (родители участвуют в роли детей, а дети - родителей). Опыт работы показывает огромное преимущество игровых методов в системе диагностики стилей и методов семейного воспитания детей с ДЦП.

Особое место занимает содержательный анализ психической травмы ребенка. Нередко острые психические травмы у детей с ДЦП приводят к страху самостоятельного передвижения.

Например, мальчик с ДЦП со спастической диплегией в воз­расте 6 лет начал самостоятельно передвигаться. В момент пере­движения он был напуган собакой и стал бояться самостоятель­но ходить. По истечению пяти лет, после направленной психоло­гической коррекции, ребенок стал передвигаться самостоятельно.[7]

Наибольшее патогенное влияние на личность ребенка с ДЦП оказывают не острые психические травмы, а пролонгированные (хронические). Для него пролонги­рованной психотравмирующей ситуацией является физическая бес­помощность вследствие двигательной недостаточности, вынужденная изоляция, частая госпитализация. Следует подчеркнуть, что па­тогенное влияние оказывает не столько сама тяжесть физическо­го дефекта, сколько его значимость для ребенка и его родителей.

Эмоциональное неблагополучие у детей с ДЦП может быть обусловлено органическими патохарактерологическими особенно­стями. У подавляющего большинства детей с раннего возраста отчетливо прослеживается повышенная раздражительность, тре­вожное беспокойство, капризность, негативизм. Все это благо­приятный фон для формирования таких личностных характери­стик, как противоречивость, сенситивность, наивность, эгоцен­тризм, импрессивность. Важными факторами, предрасполагающими ребенка с ДЦП к эмоциональному неблагополучию, являются не­адекватные родительские установки и дисгармоничный стиль се­мейного воспитания.[8] Анализ показал, что преобладающий стиль семейного воспитания детей с ДЦП -безграничная гиперопека и гиперпротекция, что проявляется в излишней концентрации родителей на проблемах ребенка. Пато­генное влияние на стиль воспитания оказывает наличие у роди­телей, особенно матерей, чувства вины за рождение больного ре­бенка. Это в значительной степени влияет на дисгармоничность личности, формирует у детей с ДЦП инактивность и зависимость.

III. Практическая часть.

Методика исследования.

Исследование проводилось на семьях, в которых имеется ребенок с диагнозом ДЦП. Всего было изучено 2 семьи.

Испытуемые: жители г. Новосибирска; родители – лица среднего возраста (от 25 до 40 лет), с различным уровнем образования; возраст детей –5-6 лет.

Основным методом сбора данных об особенностях семейных отношений, личности родителей и их детей был метод клинической беседы. В процессе беседы экспериментатор вел подробный протокол. В качестве вспомогательного  метода проводилось тестирование детей. Предлагался  тест « Несуществующее животное».

При разделении методов исследования на основные и вспомогательные мы исходили из точки зрения К. Леонгарда, который считает, что анализ особенностей личности человека должен основываться прежде всего на данных наблюдений и беседы, а тесты - использоваться лишь в качестве дополнительных объективных подтверждений тем фактам, которые обнаруживаются в наблюдении и беседе, поскольку тесты допускают неоднозначную интерпретацию.[9]

1. Диагностика семьи.

Семья  №1.

Состав и история семьи. Семья состоит из родителей  Катерина (28 лет) и папа Михаил (30 лет), дочери Маше 5,5 лет. Со слов матери беременность протекала очень тяжело и маша родилась недоношенной на сроке 7 месяцев. Роды протекали с осложнениями (преэкламсия, экламсия), при возникновении угрозы жизни матери было произведении кесарево сечение. После чего Машу поместили в реанимационное отделение где она наблюдалась более месяца. В целом со слов матери развитие девочки замедленно (мама Маши медсестра), она поздно начала говорить, ходить, аппетит всегда плохой. На данный момент девочка передвигается с некой осторожностью, неуверенно ступает полной стопой. Мама жалуется, что быстро снашивают обувь (стаптывают).

Диагноз Маше поставили пол года назад, на данный момент планируют поездку в санаторий. На протяжении всей жизни Маша находится под пристальным внимание родителей и специалистов.

На данный момент мама высказывает опасения по поводу дальнейшего обучения в школе. На фоне достаточной памяти и внимания (знает стихи, буквы и умеет считать) Маша зависима от окружающих, противоречива и раздражительна особенно в те моменты когда что-то не получается.

Семья №2.

Состав и история семьи. Семья состоит из Мамы (30 лет), папы (33года) и сына Максима в возрасте 6 лет. При анамнезе беременности выявлено:  ранний токсикоз беременной, отеки нижних конечностей, высокая прибавка массы тела на протяжении всей беременности, повышенное артериальное давление, сонливость. Роды протекали естественным путем на сроке беременности 7-7,5 месяцев. После чего Максим был помещен в реанимационное отделение сроком на 3 недели и далее переведен в детскую клиническую больницу. На протяжении всего времени мальчик находиться под пристальным вниманием родителей и специалистов.

Диагноз Максима подтвердили полтора года назад (ДЦП…)

Мама отмечает, что ее ребенок немного отстает в развитии, он поздно начал говорить, плохо выговаривает некоторые буквы, позднее остальных сверстников встал и начал ходить. Походка у Максима ничем не отличается от походки других сверстников, но в общем наблюдается какая-то неуклюжесть телодвижений.

Максимка любит привлекать к себе внимание родственников, по первому желанию оно выполняется и не обсуждается.

Мальчик рассказывает стихи, умеет считать, знает все буквы и некоторые слоги. Но мама отмечает, что Максим часто раздражителен, капризен и тревожен. Друзей у мальчика нет и поэтому он очень хочет пойти в школу «чтобы друзья были».

2. Результаты тестирования.

Семья №1. Рисунок Маши.

Положение рисунка на листе. В норме рисунок располо­жен по средней линии вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять белый или слегка кремовый, неглянце­вый. Пользоваться карандашом средней мягкости; ручкой и фло­мастером рисовать нельзя. Положение рисунка в нижней части — обратная тенденция: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нере­шительность, незаинтересованность в своем положении в социу­ме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.

Голова повернута вправо — устойчивая тен­денция к деятельности, действенности: почти все, что обдумыва­ется, планируется , осуществляется или, по крайней мере, начи­нает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испы­туемый активно переходит к реализации своих планов, наклон­ностей.

Открытый рот без прорисовки языка и губ, осо­бенно — зачерченный, трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Особое значение придают глазам. Это символ присущего че­ловеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы — истероидно- демонстративные манеры поведения.  Перья — тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности.

Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда -постамент).

Рассматривается основательность этой части по от­ношению к размерам всей фигуры и по форме - поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и нео­сновательность суждений, иногда импульсивность принятия ре­шения (особенно при почти отсутствии ног). Однотипность и однонаправленность формы лап — конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Украшающие детали - демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манер­ность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).

Контуры фигуры. Анализируются по наличию или отсут­ствию выступов, прорисовки и за­темнения линии контура. Это защита от окружающих, со страхом и трево­гой —имеет место затемнение, "запачкивание" контурной линии. Направленность такой защи­ты — соответственно пространственному расположению— защита про­тив насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоя­щих подчиненных, младших, боязнь осуждения.

Малое количество деталий —экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание (то же самое подтверждается характером линии — слабая паутинооб­разная линия, "возит карандашом по бумаге", не нажимая на него).

Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих и нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы, улит­ки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к соб­ственной персоне и к своему "Я", представление о собственном положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рису­емое животное — представитель самого рисующего («бабочка»).

Похожесть морды на лицо, лап на руки, свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности "очеловечивания" животного.

Фигура круга (особенно — ничем не заполненного) симво­лизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, зак­рытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестирова­нию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.

Название выражает поверхностно-звуковые без всяко­го осмысления ("бабошака"), знамену­ющие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учи­тывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в ос­нове мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными.

Семья №2. Рисунок Максима.

Положение рисунка в нижней части — неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нере­шительность, незаинтересованность в своем положении в социу­ме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры. Голова повернута вправо — устойчивая тен­денция к деятельности, действенности: почти все, что обдумыва­ется, планируется, осуществляется или, по крайней мере, начи­нает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испы­туемый активно переходит к реализации своих планов, наклон­ностей.

Открытый рот без прорисовки языка и губ, осо­бенно — зачерченный, трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия.

Особое значение придают глазам. Это символ присущего че­ловеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Ресницы — заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одевать­ся, придание этому большого значения.

 Сочетанию с дру­гими признаками — когтями, щетиной, иглами — характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда -постамент). Рассматривается основательность этой части по от­ношению к размерам всей фигуры и по форме: основательность, обдуманность, рациональность приня­тия решения, пути к выводам, формирование суждения, опора на существенные положения и значимую информацию; своеобразие установок и суждений, самостоятельность; иног­да даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии).

Части, поднимающиеся над уровнем фигуры, могут быть функциональными или украшающими: крылья, допол­нительные ноги, щупальца — энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, "самораспространение" с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любозна­тельность, желание соучаствовать как можно в большем чис­ле дел окружающих.

Хвост. Выражает отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции. Хво­ст повернут вправо — отношение к своим действиям и пове­дению, падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раская­ние и т.п.).

Контуры фигуры. Анализируются по наличию или отсут­ствию выступов, прорисовки и за­темнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессив­ная — если она выполнена в острых углах; со страхом и трево­гой — имеет место затемнение, "запачкивание" контурной линии; с опасением, подозрительностью — если выставлены щиты, "заслоны", линия удвоена. Направленность такой защи­ты — соответственно пространственному расположению: нижний контур — защита про­тив насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоя­щих подчиненных, младших, боязнь осуждения;

Общая энергия. Оценивается количество изображенных деталей — только ли необходимое количество, чтобы дать пред­ставление о придуманном несуществующем животном - экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание. Сильное нажатие - тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обрат­ной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) — резкая тревожность.

Оценка характера линии.

 Отношение к соб­ственной персоне и к своему "Я", представление о собственном положении в мире, как бы идентификация себя по значимости. В данном случае рису­емое животное — представитель самого рисующего – «гляква»- знамену­ющие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учи­тывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в ос­нове мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными.

Уподобление рисуемого животного человеку, Вместо лап ноги и руки, свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности "очеловечивания" животного. Механизм сходен аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т.п.

Фигура круга симво­лизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, зак­рытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестирова­нию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.

3. Прогноз и рекомендации.

При проведении психокоррекционной работы прогноз достаточно благоприятный (смотреть необходимо индивидуально степень поражения). Данные дети Маша и Максим при дополнительной работе могут обучатся в первом классе средней образовательной школы. После первого класса совместно родители, педагоги и психолог должны решить, оставить ли ребенка в школе или же перевести на индивидуальное обучение.

Очень важна при психокоррекции детей с церебральным па­раличом работа с родителям. Перед психологом стоит задача смягчить тот эмоциональный дискомфорт, который испытывают родители в связи с тяжелой болезнью ребенка. Сформировать у родителей положительные установки на активную помощь ре­бенку и найти адекватный стиль семейного воспитания детей с ДЦП. В диссертационном исследовании С. Навес Беги, было выявлено, что родители де­тей с ДЦП склонны к неадекватной оценке их психических и физических возможностей[10]. Преобладающим стилем воспитания больных детей является потворствующая гиперпротекция, что в значительной степени снижает самостоятельность детей, негативно отражается на их коммуникативных и эмоционально-волевых ка­чествах, что подтверждает наше исследование. Наблюдается также воспитательная неуверенность у ро­дителей, проекция на ребенке своих детских положительных ка­честв и недостатков. В процессе работы с родителями необходимо формировать у них адекватные представления о личности и пси­хофизических возможностях больного ребенка. Правильно орга­низованная система психокоррекционных воздействий (группо-

вая дискуссия, индивидуальная беседа, анализ конфликтных си­туаций и прочее) способствует позитивной перестройке отноше­ний родителей к больному ребенку, гармонизирует семейные от­ношения в целом, помогает редукции их негативных пережива­ний. Целесообразна организация родительских ассоциаций и клубов с целью взаимной поддерж­ки родителей тяжелобольных детей. Необходима также психоте­рапевтическая работа с родителями, особенно с отцами. Важ­ным является включение родителей в процесс психолого-педа­гогической реабилитации ребенка.

Психологическая коррекция — одно из основ­ных звеньев всей системы психолого-педагогической помощи де­тям с церебральными параличами. Главная цель психокоррекции -исправление имеющихся нарушений в психическом развитии де­тей, гармонизация их личности и профилактика возможных откло­нений в развитии, обусловленных как внутренней спецификой психического нарушения (тяжесть и структура дефекта), так и внешней (средовые факторы). Важное значение в психокоррек­ции детей с ДЦП имеет ориентация на сложные системно-структур­ные и онтогенетические модели их психического дизонтогенеза. Опираясь на системно-структурные модели психического дизонто­генеза при различных формах детского церебрального паралича с учетом их возраста, можно разработать дифференцированные ме­тоды психокоррекционных воздействий с ориентацией на степень тяжести и специфическую структуру дефекта. Предполагаются два основных направления в психокоррекции: первое — возврат к ран­ним онтогенетическим этапам развития познавательных процес­сов и личности, активизация этих процессов в качестве доселе не использованных резервов и второе — ориентация на уровень бли­жайшего развития ребенка. Например, при формировании зри­тельно-пространственных функций у детей с церебральным па­раличом можно применять обучение детей предметно-практическим манипуляциям, формированию у них ориентировочной и мотивационной основы действия. При развитии коммуникативных на­выков и эмоционально-волевой устойчивости использовать раз­личные игры и расслабляющие техники, направленные на более низкий уровень психического реагирования — на базальные уровни эмоциональной регуляции. Второе направление — это стимуляция взросления личности детей с це­ребральным параличом, оно включает в себя развитие их само­оценки, самоуважения, адекватного отношения к своему физиче­скому дефекту.

Заключение.

Наша первоначальная гипотеза подтвердилась: Мы предполагаем, что образ себя у ребенка с ограниченными возможностями формируется преимущественно под влиянием семьи.

Задержка в развитии личностной саморегуляции и не­равномерность развития различных высших психических функций, а также крайне ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, недостаточность ручной моторики и зрительно-мо­торной координации, несформированность пространственных представлений и слабость кинестетических ощущений в общей, ручной и речевой моторике определяют специфику и стойкость психического дизонтогенеза при детском церебральном параличе.

Определенную роль в степени выраженности указанных нару­шений играют ошибки воспитания детей с церебральным пара­личом в семье. Чаще всего родители воспитывают детей по типу гиперопеки, в результате чего у ребенка слабо формируется мотивационная основа психической деятельности, произвольность и адекватная самооценка. Эти дети избегают интеллектуального напряжения и при малейшем утомлении отказываются от выпол­нения заданий. У них обычно церебрастенический синдром соче­тается с астеноадинамическим. Такой ребенок малоактивен при выполнении любых заданий, он медленно включается в выполне­ние задания и требует постоянной стимуляции для его заверше­ния. Все мыслительные процессы у него замедлены.

Отмечается ограниченное, часто сугу­бо индивидуальное, конкретное, а иногда и искаженное понима­ние значения отдельных слов. Это может быть связано в первую очередь с ограниченным практическим опытом ребенка. Можно предположить, что формирование обобщающих понятий на вер­бальном уровне вне полноценной предметно-практической и иг­ровой деятельности не способствует в должной мере развитию обобщенного мышления и общей стратегии познания окружаю­щей действительности.

Отставание в психическом развитии у детей с церебральным па­раличом обычно сочетается с низкой познавательной активностью, недостатками памяти и внимания. Тяжесть этих недостатков обычно коррелирует с выраженностью церебрастенического синдрома. По­вышенная отвлекаемость, чрезмерная фиксация на несущественных деталях в сочетании со слабостью произвольного запоминания ха­рактерны для большинства детей с церебральным параличом.

Список литературы.

1.     Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта // Дефектология. - 1997. - №1.

2.     Блейхер В.М., Крук И.В. Толковый словарь психиатрических терминов / Под ред. С.Н. Бокова: В 2 т. - Ростов-на-Дону, 1996.

3.     Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев, 1989.

4.     Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. - М., 1981.

5.     Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие / Сост. Н.Д. Шматко. - М., 1997.

6.     Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М., 1990.

6.Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология. - 1988. - №2.

7.     Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. 

8.     Мамайчук И.И., Трошихина Е.Г. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов // Дефектология. - 1997. - N3.

9.     Мамайчук И. И. Психологическое развитие аномального ребенка СПб., 1995.

10.           Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемеми в развитии. – СПб.: Речь, 2001.- 220 с.

11.           Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2003 -656 с.

12.  Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1986.

---

[1] Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1986.

[2] Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2003 -143 с.

[3] Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2003 -145 с.

[4] Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2003 -148 с.

[5] Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1986.-129 с.

[6] Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1986.-135 с.

[7] Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемеми в развитии. – СПб.: Речь, 2001.- 109с.

[8] Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемеми в развитии. – СПб.: Речь, 2001.- 118 с.

[9] Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев, 1989.

[10] Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемеми в развитии. – СПб.: Речь, 2001.- 104 с.