1. История философии образования

В музее Ватикана есть фреска Рафаэля под названием "Афинская школа". На ней фигуры Платона и Аристотеля отражают различие в под­ходе этих ученых к знанию. Платон указывает пальцем на небеса, а Аристотель - на землю. Идея этой фрески соответствует философиям ее персонажей. Аристотель искал ответов у реальности, Платон стремился к идеалу.

Примечательно, что сегодня перед работниками образования стоит та же проблема, что символически изображена Рафаэлем. Мы должны сле­довать жесту Аристотеля или Платона?

Современная система образования в своих основных чертах сложи­лась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформированы в конце XVIII начале XIX веков Коменским, Песта­лоцци, Фребелем и, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую "классическую" систему или модель образования (школы). Хотя эта мо­дель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных ха­рактеристиках она осталась неизменной.[1]

Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существование системы образования, но и сформулировать новые ценности и пределы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности об­разования. Целый период в истории философской мысли даже называл се­бя Просвещением. Немецкая философия XIX века в лице Канта, Шлейерма­хеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистическо­го образования личности и ее самосознания, предложила пути реформи­рования системы и школьного и университетского образования. И в XX веке крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдви­гали проекты новых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена В.Дильтея, М.Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие - золо­той фонд философии образования. Хотя проблемы образования всегда за­нимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления нача­лось лишь в 40-х годах XX века в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого - исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества между философами и теорети­ками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, фи­лософская экспертиза образовательных программ и др. Философия обра­зования занимает важное место в преподавании философии во всех за­падноевропейских странах.

Прошедший Всемирный философский конгресс (август 1998г) был посвящен проблемам образования, четыре пленарных заседания и пять симпозиумов и коллоквиумов непосредственно связаны с философией об­разования. Однако до сих пор существуют сложности в выяснении ста­туса философии образования, ее взаимоотношении с общей философией, с одной стороны, и с педагогической теорией и практикой - с другой. В России, хотя и существовали значительные философские традиции в ана­лизе проблем образования (напомним такие имена, как М.М.Сперанский, С.П. Шевырев, В.Ф.Одоевский, А.С. Хомяков, Д.П.Юткевич, Л.Н.Толстой), однако философия образования до последнего времени не была ни особой исследовательской областью, ни специальностью.[2]

В наши дни положение дел начинает меняться. Создан Проблемный научный совет при президиуме РАО, начал работать семинар по филосо­фии образования в Институте педагогических исследований РАО, выпуще­ны первые монографии и учебные пособия по философии образования.

Представители разных философских направлений, конечно, по-раз­ному трактуют содержание и задачи философии образования. К примеру В.М.Розин (доктор философских наук, Институт философии РАН) считает, что сегодня, классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, преъявляемым к образованию современным обществом и производством. В связи с этим он предлагает искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы.[3]

А.П. Огурцов (доктор философских наук, член редколлегии журнала "Вопросы философии") считает, что классическую парадигму образова­ния, сложившуюся с работами Яна Амоса Коменского также трудно разру­шить, как трудно разрушить классическую физику, поскольку класси­ческая парадигма образования обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. По мнению А.П. Огурцова "...общая и обязательная система начального и среднего образования, которую сформировал целый ряд мыслителей, в том числе и Коменский, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейских стран. Это - достижение мировой цивилизации, тот необходимый инвариантный уровень, на кото­ром зиждется все дальнейшее образование. Разрушить эту систему обра­зования означает разрушить фундамент образования".[4]

По мнению В.Г Царева (кандидат философских наук, Институт повы­шения квалификации по общественным наукам МГУ), как раз обязатель­ность среднего образования является главной проблемой образования, поскольку существующая система образования не способна впасть в кри­зис, а значит отреагировать на вызовы окружающей действительности. Как считает В.Г. Царев, образование наше таково, что прекрасно обхо­дится без необходимости отвечать на какие-то вызовы, оно самодоста­точно и в этом смысле вовсе не находиться на грани жизни и смерти, оно прекрасно будет существовать в этом виде столько, сколько ему будет дана возможность существовать.

В.И. Купцов (доктор философских наук, Российский открытый уни­верситет) заостряет внимание на том, что несмотря на традиции, кото­рые у нас есть и которые позволяют все-таки решать многие проблемы, общая ситуация в образовании - критическая и, если мы сегодня не найдем средств на образование, интеллектуальных и материальных воз­можностей, мы просто-напросто загубим страну, переведем ее в "Третий мир". Воистину, как сказал крупнейший математик XX века Дь­едонне: - " Математик столько, сколько существует математиков".

Пожалуй, в истории не было ни одного периода, когда общество бы­ло бы довольно своей системой образования. Можно вспомнить годы, когда иностранцы высоко оценивали систему образования в России, но трудно вспомнить, чтобы люди, живущие в этой стране, как и в любой другой, были бы довольны существующей в ней системой образования.

В истории каждой культуры всегда существовало многообразие систем образования. Например, в античной Греции наряду с афинской системой образования была и спартанская модель образования и воспи­тания. Существовавшая в императорском Риме система образования, су­щественно отличалась от византийской.

В России после основания по инициативе и проекту М.Л. Ломоносо­ва Московского университета в 1755г. складывается трехступенчатая модель единой системы образования - "гимназия - университет - акаде­мия". Впервые был сформулирован ряд важных положений в области об­разования, в частности отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей "национальными людьми», чтения лекций на русском языке и обеспечение тесной связи теории с практикой в обучении. Позднее этот принцип стал методическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе.

Наиболее емким показателем развития института образования явля­ется изменение методов восприятия, преподавания, учения.

Как показала история, судьба всех структурных преобразований российской высшей школы прямо определялось тем, насколько образова­тельные и воспитательные процедуры отвечали потребностям лич­ности.

С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось "здоро­вым" консерватизмом, свойственным любой системе образования. Тем не менее, Россия с 30-х годов XIX века до начала XX века прошла путь от "бурсацкого подхода" - воспитания и обучения методом "впрыскивания посредством лозы по-староотечески" - до передовых для сво­его времени педагогических воззрений К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, К.И. Бестужева-Рюмина, Н.А. Вышеградского и др.

Наиболее значительными вехами на этом пути были: учреждение Профессорского института на базе Дерптского университета, разработка концептуального подхода к подготовке чиновников "на службу отечест­ву", разделение гимназического образования на классическое и реаль­ное, открытие высших женских курсов.

Сквозь призму этих событий четко просматривается как не только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллиген­ции, творческой и свободомыслящей, складывается ядро профессуры, по­нимающей важность и срочность выработки новых критериев профессио­нальных знаний, умений и навыков для выпускников отечественных уни­верситетов. Введение новых форм организации учебного процесса, постоянное повышение значимости практических занятий, семинаров, со­беседований, самостоятельных работ студентов и, наконец, равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов привели к определенной индивидуализации обучения, что в свою очередь не могло не сказаться положительно на личностном развитии студентов.

Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотива­ции в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современной высшей школы можно несколько условно обозначить как движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной, то главную тенденцию развития системы об­разования в России в XIX веке можно обозначить как движение от созер­цания и впитывания к деятельности; и деятельности не безразличной, а освещенной светом индивидуальности. Личность ещё не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все яснее.

После 1917 года в условиях тоталитарного государства тенденции перехода "от созерцания к деятельности" в системе образования ещё более усилилось, но в то же время затормозилось движение "от дея­тельности к личности". В нашем обществе сложилось государственная, причем унифицированная система образования. "Господство тоталитариз­ма привело к тому, что было разрушено многообразие форм школьного и высшего образования и была создана единая государственная система, транслировавшая причудливый конгломерат знания и псевдознания, цен­ностей и псевдоценностей".

В течение полувека в зарубежной философии образования складываются три основных направления:

1. эмпирико-аналитическое направление (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка, И. Шефлер, Р. Питерс, П. Херст и др.), продолжающее традиции позитивизма. Представители этого направления обращаются, прежде всего, к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической науки, взаимоотношение ценностных суждений и высказываний о фактах дескриптивной и нормативной педагогики.

2. диалогическое направление (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси и др.), рассматривающее "диалог двух сознаний" в качестве фундаментального принципа, лежащего в основе подлинно человеческого существования. В фокусе внимания представителей диалогического направления вопросы взаимосвязи субъектов образования в ситуации их встречи, коммуникативной природы образовательного процесса.

3. экзистенциально-герменевтическое направление (Г. Рот, М. Лангевилд, О. Больнов, И. Дерболав, К. Динельт и др.), центрирующееся на выявлении смысла образования, на осмыслении и формировании нового образа человека в контексте реалий его существования.[5]

Отечественная философия образования уходит своими корнями в дореволюционную Россию и советский период жизни страны. В дореволюционной России сложилась оригинальная философская традиция анализа проблем образования. Она связана с именами таких выдающихся мыслителей, как В.Ф. Одоевский, И.В.Киреевский, А.С. Хомяков, П.Я.Чаадаев, П.Д. Юркевич, А.И. Герцен, В.С. Соловьев, К.Д. Ушинский, М.М.Сперанский, С.П. Шевырев, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, В.П. Вахтеров, В.В. Розанов, Е.Н. Трубецкой, С.Н.Трубецкой, и др. В советский период, в условиях существования единственной философии – "марксистско-ленинской", были разработаны различные версии осмысления феномена образования. Эти версии связаны с именами П.П. Блонского, Л.С.Выготского, Э.В. Ильенкова, Г.П. Щедровицкого, М.К. Петрова, В.В. Давыдова, В.С. Библера.

В отечественной науке всплеск интереса к философии образования приходится на 90-е годы. В эти годы на фоне коренных изменений в экономической, политической, культурной жизни страны предпринимаются усилия для осуществления радикальных преобразований в отечественном образовании. Формирование новых экономических и общественных структур и механизмов (рыночных отношений, механизмов управления, политических и социокультурных инфраструктур) существенно изменяет содержание требований к качеству российского образования. Модернизация отечественного образования, проводимая на фоне кризиса всех систем жизнеобеспечения, сопровождается обострениями проблем в этой сфере, что стимулирует постановку вопроса о необходимости философско-педагогического анализа перспектив развития отечественного образования. В течение практически 15 лет (1990–2004 гг.) реализуется комплекс взаимосвязанных мероприятий, призванных дать ответ на вопрос о роли и месте философии образования в сфере формирования государственной политики в области образования, формулирования целей образования, проектирования образовательных систем, прогнозирования развития образования. Осуществляются следующие мероприятия:

-  создается Проблемный научный совет при Президиуме РАО;

- начинает работать семинар по философии образования в Институте педагогических инноваций РАО;

- открывается лаборатория "философии образования" в Институте теории образования и педагогики РАО;

- выпускаются первые монографии и учебные пособия по философии образования;

- "философия образования" становится учебной дисциплиной в педагогических университетах и училищах;

- на страницах журналов "Педагогика", "Вопросы философии", "Философские исследования", "Мир образования" и "Философия образования" печатаются статьи и материалы "круглых столов", посвященные философско-педагогическим проблемам образования;

- в непрекращающейся дискуссии о статусе философии образования участвуют самые видные отечественные ученые.

Совершено очевидным является то, что дальнейшее становление и развитие отечественной философии образования предполагает критическое осмысление итогов и результатов 15-летней организационной, исследовательской, педагогической деятельности, связанной с оформлением этой области знания в самостоятельную дисциплину. По сути, эту функцию в определенной степени и выполняет статья Я.С. Турбовского, в которой анализируются появившиеся в этот период варианты построения философии образования.[6]

Надо сказать, что классическая парадигма образования получила различное обоснование в ходе истории. Идеалы, нормы, присущие классической парадигме, модифицировались, дополнялись и трансформи­ровались. Ориентация на универсальное образование, которая воплоти­лась в системе начального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей - идеей естественных прав личности, в том числе и права на образование. В нашей стране идея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. В государственной системе определенный уровень образования (весьма средний) сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. При этом совершенно упускалось из виду, что существует право личности на выбор образования.

2. Взаимозависимость философии и образования

По мнению А.П.Огурцова влияние системы образования и философии всегда было взаимным. Нельзя отождествлять классическую па­радигму образования с просветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмом философии Просвещения.

Система образования всегда предполагает определенное влияние науки всегда основывается на определенной концепции науки.

Еще в начале XIX века возникает новая философская концепция об­разования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самосознания культуры. Этот под­ход, в немецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта философская концепция образования, проти­востоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировав­шихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, в част­ности, реформу высшего образования в соответствии с программой

В.Гумбольдта. Однако, уже в середине XIX века это направление столкну­лось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специа­лизированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся анг­лийские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходи­мости развития в стране естественнонауного образования.

В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными трудностя­ми. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и систе­мой науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена зани­маться переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного уровня.

3. Идеал образованности и цели образования

Поиск новых форм организации научного знания - важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новый образ науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции.

Вместе с тем изменяются и подходы к пониманию образованности. Наряду с традиционными, сегодня в педагогике складываются новые представления о человека и образованности, происходит смена антропо­логических оснований педагогики. Образованный человек - это не столько "человек знающий", даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в жизни. Образование должно создавать условия для формирования свобод­ной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека.

Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испытаниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры.

"В настоящее время образу "человека знающего" нередко противо­поставляется "личность", говорят, что цель образования сформировать полноценную творческую личность. Действительно, человек знающий дру­гими словами, специалист - только часть человека, но и личность - часть человека, хотя и существенная часть, есть и другие "части" - тело (телесное существо), психика (психическое существо), дух (ду­ховное существо), социальный индивид (родовое существо) и т.д.[7]

Образование должно создавать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности - и всех сторон человека, о которых мы еще не­достаточно знаем"/

Другое требование, важное для нашего времени, - понимание и принятие чужой культуры. По М.Бахтину, культура лежит на границах. Это можно понимать в том смысле, что внутри самой себя она не осознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге, различных культур становятся взаимными или понятными основания и особенности собственной культуры. Это означает, что образованный человек явля­ется культурным и в том смысле понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти на компромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.

Можно указать еще несколько требований, предъявляемых современ­ной жизнью человеку, это, например, задача преодоления раскола куль­туры на гуманитарную и техническую: эти две сферы все дальше отходят друг от друга, так, что иной раз кажется, что уже сформировались два разных вида человечества - "гуманитарии" и "техники" (ученые, инже­неры, вообще люди с рациональной технической ориентацией и образом жизни).

Вероятно, если обособление технической и гуманитарной культур становится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивили­зации, то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гу­манитарно-технической личности. Идеал - целостный, органичный чело­век, ориентирующийся в обеих культурах, в котором видны "ростки" но­вой культуры, где уже не будет самой этой оппозиции - "гуманитар­но-техническое".

Еще одно настоятельное требование - формировать нравственного ответственного человека. Сегодня оно становится в плане осмысления человеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни, познания, ответственности за природу, за судьбу культуры, близких и т.п. Другими словами, прежде всего в гуманитарном ключе. Естествен­нонаучное мировоззрение, можно сказать, вменяется современной куль­турой и образованием едва ли не каждому второму, но все более ощуща­ется недостаток гуманитарного мироощущения, оно чаще осознается как насущный идеал.

Перечисленные проблемы, число которых, конечно, можно умножить, наглядно поясняют, почему сейчас так важна философскометодологи­ческая и гуманитарная проработка идей образования, которая должна привести и к другой педагогической парадигме, и к новому пониманию образования, школы, человека.

В свое время в XIX веке В. Латышев, наш прекрасный методист ска­зал, что надо обучать не знаниям, а мышлению потом гово­рили, что надо обучать способам деятельности и т.д. Как обучать в ВУЗе сегодня? По мнению В.М. Розина, если мы будем про­должать обучать знаниям, дисциплинам, предметам, - это тупик. Знания надо переводить в справочную литературу. И вот тут как раз и нужна способность к обучению. Студент не может быть принят в ВУЗ, если он не умеет сам обучаться, и не умеет пользоваться справочной литерату­рой. А чему надо учиться? Рефлективным представлениям. Например, не надо излагать разные психологические теории, а нужно "ввести» в пси­хологию, т.е. надо продемонстрировать психологическую точку зрения, познакомить с психологическими школами, познакомить с историей психологии, с эволюцией психологических программ, познакомить с ти­пами психологического дискурса.[8]

И это совершенно другой подход. А конкретные знания, конкретные теории - этому человек должен учиться сам. Нужно переходить к прин­ципиально другим типам содержания и другим целям образования. Необ­ходимо все учебные знания и дисциплины рефлексивно сворачивать. С этой точки зрения все учебники, которые сегодня существуют, не рабо­тают.

А.Р. Марков, считает, что назрела необходимость весьма радикальных изменений в нашей системе образования.

В числе главных в реформе образования - избавление от системы государственного диктата и монополизма. Если этого не произойдет, то невозможно будет уйти от единообразия в образовании, от несоот­ветствия осваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. В ко­нечном счете, это оборачивается большими социальными издержками.

Бюрократический централизм в образовании неизбежно приводит к тому, что итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочей силы. Между тем, образование - это, прежде всего вложение в челове­ческий гуманитарный потенциал общества. Как наиболее рационально вкладывать средства в этот потенциал - это один из ключевых воп­росов. Думается, что монополизированная система по своей сути обре­чена содержать избыточное число посредственно работающих ВУЗов, она не в состоянии преодолеть интересы администрации и преподавателей, отчаянно сопротивляющихся перепрофилированию или сокращению устарев­ших структур. Если же в ее рамках будет создаваться система непре­рывного образования, в которой уже сегодня ощущается необходимость, то и здесь она, скорее всего, затратит вхолостую огромные ресурсы.

Определенные централизованные структуры и программы в образова­нии, конечно же, должны существовать. Однако в нынешней ситуации у них должны быть иные, не административно-распределительские функции. Весьма сомнительно стремление обучить в ВУЗе всему тому, что может понадобиться человеку в течение его дальнейшей деятельности. Но отстаивание достаточного инвестирования в образование, организация системы аттестации ВУЗов, аккредитации учебных программ, создание качественного задела учебной литературы - весьма насущные задачи, которые в полном объеме под силу только центральным структурам.

Нужно сказать, что отсутствие самостоятельности - следствие не только давления административных инстанций, но и укоренившихся осо­бенностей мышления самих преподавателей и руководителей факультетов и ВУЗов. Они настолько привыкли к работе по стандартам, утвержденным "наверху" программам и планам, что сейчас бояться взять содержатель­ные вопросы образования в свои руки и ждут очередного инструктивного письма. И, похоже, не напрасно ждут... При всех разговорах о реформах образования с большим трудом пробиваются идеи самостоятельности ВУ­Зов, многообразия типов учебных программ, многоступенчатого обуче­ния. Думается, что решающий сдвиг здесь произойдет с появлением но­вых источников финансирования образования - частных, личных. Они станут лучшим индикатором того, какие программы нужны и какие ВУЗы и университеты конкурентоспособны.

Такая децентрализация была бы одновременно и способом объектив­ной оценки в том или ином обучении, его качестве, она же способство­вала бы, наконец, формированию отечественной личности, осознающей выбор определенного образования как важнейший жизненный шаг.

"Сейчас нередко высказываются опасения, что в условиях рыночных реформ теряется интерес к фундаментальному социальному и гуманитар­ному образованию. Как показывает опыт это не так. Тяга к фундамен­тальному образованию высокого уровня у студентов сохраняется, они, например, против уменьшения в программах удельного веса таких курсов, как общеэкономическая теория, история философии, социология и т.п. и вытеснения их прикладными дисциплинами наподобие основ мар­кетинга".[9]

Кстати, и новые коммерческие структуры, как крупные, так и не­большие, сознают, что широко образованный, способный к нестандартным решениям и быстрой переквалификации человек - для них весьма ценное приобретение. Вот только как обеспечить серьезное фундаментальное образование?

Представляется, что здесь велика и незаменима роль университе­тов. Что бы ни говорили о кризисе системы образования, значение уни­верситетов будет сохраняться и даже расти. У нас наличие университе­тов с хорошими научными и культурными традициями является залогом того, что в стране не исчезнет интеллектуальный слой, способный вы­вести страну из кризиса осмысления и решения не только коньюнктурых, но и стратегических задач.

Уникальное и устойчивое, исторически сложившееся совмещение в университете фундаментального и специализированного образования, на­учных исследований и общекультурных функций позволяет ему не замы­каться в профессиональном деле обучения молодых людей, но помимо этого постоянно взаимодействовать с окружающей социокультурной и по­литической средой, вносить в нее стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективу начало.

Если судить по тому, какие задачи предстоит решать нашему об­ществу, ясно, что образованные люди очень нужны, и эта потребность будет только возрастать. И одновременно ситуация складывается так, что ныне люди с высоким уровнем образования оказываются невостребо­ванными. Даже из крупных университетских центров происходит "утечка мозгов" за рубеж и в коммерческие структуры. "Это парадокс, но обу­чение студентов перестало быть главной задачей университета. Но если не заниматься этим делом сегодня, то в не столь отдаленном будущем, отсутствие высокообразованных людей не удастся восполнить ни­чем.

Университетский подход к образованию, проходящий нитью через всю историю европейской культуры, отличается такой основательностью, что способен даже в самых кризисных ситуациях сохранять и развивать интеллектуальные традиции. "Университетски образованный и увиверси­тетски воспитанный человек - это человек, прежде всего обладающий широким интердисциплинарным кругозором, знающий фундаментальные нау­ки и достаточно грамотно мыслящий".

Возрождение и развитие университетской идеи предполагает соот­ветствующую модель "образованного человека". В XX-м веке высшее об­разование перестало быть элитарным в смысле его доступности для раз­личных социальных слоев, но по существу ВУЗы, и особенно университе­ты, должны выращивать интеллектуальную элиту. "Образованный человек» должен быть и человеком высокой, в этом смысле элитарной культу­ры. Как отмечал Г. Федотов, "идеал культуры должен быть высок, труден, чтобы разбудить и напрячь все духовные силы". Эта за­дача может решаться созданием и поддержанием особой университетской атмосферы, особенно тут важно то культурное напряжение, которое должно существовать в отношении "учитель- ученик".

Кого должен воспитывать университет: образованного человека или профессионала?

Если вспомнить М. Мамардашвили - "человек не может добиться серьезных достижений в одной области, если он равен нулю в дру­гих". То же самое относится и к обществу в целом. Невоз­можно разработать или воспринять развитые технологии на фоне, ска­жем, убогой гуманитарной или политической культуры. И именно уни­верситеты могут закладывать основы инфраструктуры, внутри которой возможно существование современных высоких технологий.

Как считает доктор философии А.П. Огурцов, кризис университета, о котором столь много сейчас говоря, - это, прежде все­го кризис универсального образования, и особенно философии, которая всегда выполняла функцию или универсального знания, или пропедевтики к универсальному знанию. Перестройка университетского образования неразрывным образом связана с перестройкой преподавания философия. По каким направлениям может пойти эта перестройка? Философия в системе образования выполняет по крайне мере двоякую функцию. Прежде всего, она должна давать методологическое введение в специальность, объяснять, что такое наука, какие существуют типы научного знания, каковы методы науки, как устроено научное сообщество и т.д. Это за­дача курса "Методологичское введение в специальность", который дол­жен читаться на первых курсах обучения в ВУЗах. Естественно, что та­кого рода методологическое введение должно дифференцироваться и учиты­вать специфику инженерных, естественнонаучных и гуманитарных ВУЗов. У нас такого рода разработки пока отсутствуют. Помимо этого, на стар­ших курсах преподавание философии должно ориентироваться на де­монстрацию многообразия философии, которое отражает собой многообра­зие культур и личностей философов.[10]

Говоря о кризисе образования в России, необходимо настраиваться на радикальное изменение форм, методов и содержания образования, на то, чтобы вместо унитарного подхода формировалось многообразие систем образования, в том числе преподавания философии и подготовки научных кадров.

4. Философия образования и общая философия

С середины XX века на Западе наблюдается факт обособления фи­лософии образования от общей философии. Тому есть ряд причин, начи­ная от общих тенденций эволюции философской мысли, - до необходимости стимулирования внимания к возможностям конструктивного подхода к ре­шению насущных проблем образования именно с философских позиций. В нашей стране процесс формирования философии образования как специ­ального направления еще только начинается, хотя, сама потребность в таком направлении проявляется достаточно ощутимо.

Что же такое, собственно, философия образования? Какие взаимо­отношения существуют или должны существовать между философией обра­зования и общей философией?

Очевидно, что эти отношения должны быть конструктивными, приво­дить к идейному взаимооплодотворению. В настоящее время весьма акту­альна задача возможно более четкого определения круга проблем собственно философии образования в отличии, с одной стороны, от об­щей философии, с другой стороны, от более конкретной проблематики специальных наук об образовании.

Философия образования сегодня только начинает выделятся в России в отдельное направление исследований. По мнению М.И. Фишера, "Налицо все признаки становления: во многих работах видно стремле­ние применить категории и принципы общей философии к исследованию образовательно-педагогической деятельности, хотя в этом процессе отсутствует необходимая дисциплинарная строгость и системность, а многие категории допускают неоднозначность толкования даже в рамках одной работы. Сказывается тут и состояние поиска дисциплиной, своего объекта и предмета, обособления ее как от общей философии, так в оп­ределенной мере и от педагогики. Иначе говоря, незавершенность этого обособления предполагает пересечение философии образования с исход­ными для нее дисциплинами - философией, педагогикой, социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и др. Это позволяет говорить о междисциплинарном характере философии образования, но в то же время подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания. Не существует пока и общепризнаных подходов к иссле­дованию тех или иных объектов образовательной деятельности, не усто­ялась проблематика. Вместе с тем открыта возможность для научно­го творчества, поиска нетрадиционных путей и парадоксальных ходов.[11]

Философия образования, интегрируя и конкретизируя теоретико-ме­тодологический аппарат общей философии и используя знания, накоплен­ные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогической действительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действи­тельность определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования".

Свое понимание концепции философии образования предлагает В.М. Розин:"Философия образования - это и не философия, и не наука. В то же время она использует подходы и знания всех рефлексив­ных дисциплин - методологии, философии, аксиологии, истории, культу­рологии. Ее интерес - собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других дисциплин представления она пере­осмысливает и преломляет применительно к задачам осмысления кризиса образования, обсуждение предельных оснований педагогической деятель­ности, проектирование путей построения нового здания педагогики".

Как считает П.Г. Щедровицкий, "педагогика всегда была практикой определенной философии".

А.П. Огурцов критикует односторонность позиций  В.М.  Розина  и П.Г. Щедровицкого за то, что каждая из них лишает ценности и авто­номности или философию образования, или педагогику. По его мнению "философия образования не может ограничиться только рефлексией над образовательной системой и образовательной культурой в целом. Она должна выявлять то, чего еще нет, то, что еще складывается, то, что утверждается в будущем, если найдутся социальные силы, способные воплотить эти проекты в реальность.

Иными словами, философия образования, как и общая философия, не может не выдвигать некий проект - проект образования в будущем, его реорганизации, школы будущего и т.д. Конечно, отнюдь не всегда эти проекты соотносились с социально-культурными ресурсами, но они всег­да опережали свое время и задавали перспективу в развитии и образо­вательной системы и педагогической мысли".

Длительное время философия образования составляла немаловажный компонент системного мышления " великих философов" и развертывалась как приложение фундаментальных основоположений их концепций к одной из областей социокультурной действительности - образованию. И этот путь развертывания философии образования характерен не только для древности и нового времени, но и для XX века. Но даже для первой по­ловины XX века путь формирования философии образования - это прило­жение фундаментальных философских принципов к образовательной действительности и ее переосмысление, исходя из этих принципов.

Положение дел начинает меняться к середине XX века. Создаются ассоциация и объединения философов, специализирующихся в области об­разования, и педагогов, проявляющих интерес к философии.

"Обособление философии образования от общей философии - процесс, действительно наблюдаемый в современной философии. И этот процесс не следует оценивать односторонне негативно, поскольку здесь формиру­ются новые точки роста, в том числе и для философского знания".