1. Теоретико-методологические основы изучения имени прилагательного в начальной школе

1.1 Обзор методик развития речи при обучении грамоте

Русская речь – большая и сложная область методики русского языка. Сложная потому, что касается такого явления,  как речь человека, и потому, что отнюдь не прямолинейно соотносится с каким-либо одним лингвистическим курсом, а также со школьными предметами – русским языком  литературой, которые прежде всего служат   задачами развитию  речи учащихся, которая имеет длительную и богатую историю. Древнее латинское изречение гласит: «История есть наставница жизни». Это означает, что прошлое в жизни человеческого  общества  тесно связано с его настоящим и будущим. Поэтому нельзя ни в каких сферах жизни людей забывать то положительное, что достигнуто человечеством в предшествующей эпохе своего развития. Это имеет отношение  к любой отрасли знаний, в том числе и к педагогике – науке об обучении  и воспитании подрастающих поколений, а, стало быть, и к методике преподавания русского языка.

 По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Это и страстные выступления в защиту живого слова, его значения в жизни человека и аргументация необходимости развивать у детей дар слова рекомендации чисто практического характера, исследования, посвященные изучению особенностей детской речи. Не было ни одного заметного в истории методики педагога, который остался бы равнодушным к вопросам  развития речи.

Возникновение методики преподавания связывают с именем Ф.И.Буслаева (1818-1897 гг). Деятельность его в области школьного преподавания была очень плодотворной и оказала большое влияние на русскую школу.

В 1844 г вышла его книга «О преподавании  отечественного языка». Это был первый обобщающий труд по методике русского языка.  Буслаевым  были составлены первые научно и методически обоснованные  программы по русскому языку.

Успешное обучение языку, по мнению Ф.И. Буслаева, состоит в усвоении учащимися  правильного и свободного употребления  языковых средств в разговоре и на письме, которое достигается  при изучении «живого языка народа», а не только его грамматики. Ученик должен  практическим путем узнавать «все формы речи», которые»должны являться ему не сами по себе, а постоянно в органической связи  с мыслью, им выраженной:

1.       Приведи дитяти все явления языка… выражение непосредственных выражений  помощью  изустного выражения непосредственных представлений, помощью разговора и чтения… На способность говорить обращаем мы в ученике строгое внимание, именно на способность выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом…

2.        Формы речи, коими ученик умеет уже пользоваться. Доводя до его сознания разбором, следовательно,  путем анализа… Ученик должен сначала приобрести умение в отечественном языке и потому уже возвыситься до сознания о его формах и законах…

3.       С разбором соединяй синтез, совокупление отдельного в практических упражнениях… В начале подражание, потом знание; теперь опять упражнение…»[2]

 Для учащихся, пишет Буслаев, чрезвычайно важно научиться грамотно и толково выражать свои мысли в процессе говорения, что характерно и для развития его умственных способностей, и для формирования характера в целом. Академик пропагандирует важнейший, сохранивший свое непреходящее значение для любого периода развития русского языка принцип единства формы и содержания при рассмотрении языковых явлений:

4.       «Соединяй внешнее с внутренним,  форму с содержанием…».

В соответствии с этими»правилами для методы преподавания»Буслаев в основу программы русского языка  в приготовительном классе кладет»изучение языка исключительно практическое, прежде чем начнется грамматика», а в конце программы за каждый «класс общего курса»помещает перечень  практических упражнений, так как»при каждом вопросе, где только окажется возможным, следует обращать внимание на правильное употребление языка в разговоре и на письме»:

«а) упражнения собственно грамматические.

1.     Разбор примеров, данных учителем.

2.     Приискивание  примеров самим учеником в книге.

3.     Составление учениками собственных примеров…

б) Упражнения с целью умственно-нравственного развития, заблаговременного знакомства с другими предметами словесности и заготовления материалов для собственных сочинений.

1.     Чтение.

2.     Разбор: грамматический и вещественный (материальный), разбор внутренней связи между частями  сочинений, разбор общей мысли или смысла сочинения. Разбор с целью нравственного развития, разбор относительно изящных средств выражения и относительно выражения прозаичного и стихотворного.

3.     Учение наизусть.

4.     Изустные и письменные рассказы.

5.     Переводы.

6.     Подражания.

5.       Собственные сочинения»[3].

О практической направленности изучения русского языка говорится и в других школьных программах 19 столетия.

А. Михайлов отмечает, что»преподавание отечественного языка слагается из двух частей или сторон: теоретической  и практической . И если цель теоретического обучения – помочь детям овладеть богатством идей и представлений, которые»народ осознал в себе и запечатлел звуками живого слова», то цель обучения практического состоит в том, чтобы дать учащимся»логическое, формальное образование духа», – писал А.Михайлов.

Все эти цели достигаются на основе живого, цельного преподавания при  главенстве практики:»практика должна сливаться с теорией и предшествовать ей»;»разумное  преподавание должно исходить из практического начала и выводить в сознании детей правила из примеров, общее из частного, отмеченное из конкретного»;»теоретическое преподавание грамматических правил и форм должно опираться на чтение писателей, из него исходить и к нему возвращаться»[4].

Не оставил без внимания вопросы преподавания русского языка и  И.И.Срезневский  (1812-1890гг), выдвинувший в своих трудах «Мысли  об истории русского языка»,»Замечания о первоначальном курсе русского языка»,»Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных  заведениях», и др. ряд положений практического характера, которые должны быть реализованы в процессе преподавания русского языка  в средних учебных заведениях. Это прежде всего воспитание у школьника»умения вникать в смысл слушиваемого и читаемого и толково передавать»это в устной и письменной форме;»умения выражать свои знания и мысли на письме правильно, отчетливо, последовательно, на сколько это достижимо в возрасте первой юности»( т.е. в соответствии с возрастными особенностями).

Большой вклад в методику русского языка внёс К.Д. Ушинский.

Его статья «О первоначальном преподавании русского языка» как бы продолжает мысли Ф.И.Буслаева. Ушинский считает русский язык главным, центральным предметом в обучении, а первой задачей»учение детей отечественному языку»ставит»развитие дара слова»[5].

Гений отечественной научной методики настаивает на укреплении и развитии этого дара путём постоянных тренировок и выдвигает ряд требований к упражнениям, которые, по его мнению, должны быть:

а) «самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно свою самостоятельную мысль». Ушинский считает неприемлемым помощь учащемуся школьнику в понимании прочитанного, пересказ своими словами («развитая форма языка и мысли»искажается) и»сочинение на темы» («письменная болтовня заученными фразами – сшивка чужих фраз»).

б) систематическими «Всякое новое упражнение должно находится в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперёд».

Чем больше развит дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель.

в) логическими, то есть опираться на»способность отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различающие признаки, сливать их в одно общее суждение, и т.д.».

Школьник должен уметь находить главную мысль,»привязывать к ней второстепенное, схватывать суть изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядке, в каком они стоят»

г) устными и письменными»в наших школах чрезвычайно мало обращает внимание на упражнения детей в изустной речи. Дети или молчат, или отвечают выученный наизусть урок, или дают отрывочные, бессвязные ответы на вопросы учителя».  Ушинский предлагает обращаться с вопросом не к одному ученику, а ко всему классу, такие приёмы и такие методы, как принцип предшествования устных упражнения письменным,»в соответствии с возрастом детей, их развитием, навыками в механизме письма и умением письменно излагать свои мысли»; постепенное усложнение формы ответа; расположение вопросов так, чтобы»вышло стройное описание… короткими предложениями»; восстановление устного рассказа учителя всем классом сначала устно, потом письменно.

Замечательный филолог, методист, автор учебников по русскому языку и языкознанию Д.Н. Ушаков отмечал, что»школа должна научить ученика  правильно читать, писать, говорить и мыслить». Важная роль отводилась сочинениям, базой для которых могли служить литературный произведения, картины или»собственный опыт учащихся».[6]

Своеобразным обобщением многолетних усилий по совершенствованию преподавания русского языка является выпущенная в 1967 году программа Министерства просвещения РСФСР, в которой развитию речи уделяется большое внимание; по каждому разделу грамматики в особых абзацах сформулированы требования к практическому использованию языковых средств в речи. Кроме того, введён специальный раздел»связная речь».

Развитие речи на уроке русского языка в соответствии с этой программой должно осуществляться в трёх направлениях:

-         овладение нормами русского литературного языка;

-         обогащение словарного запаса учащихся;

-         формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме.

И, тем не менее, развитие речи как определённая область теории методики только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как разделы работы по развитию речи, соединяющие средства обучения, критерии оценки уровня развития речи учеников.

Между тем современная методика развития речи располагает собственными исследовательским данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных. Понятие»речь»является межпредметным: оно встречается в психологической, лингвистической (психолингвистической) литературе.

Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане её сопоставления с языком, противопоставляя речь языку»не как нечто индивидуальное, единичное, а как реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация».[7]

Это разграничения зыка и речи важно для методики. Опираясь на него, методисты различают изучение системы языка и изучение функции понятия языка; изучение системы языковых понятий  и изучение функционально, применение использования языковых средств для передачи сложного содержания, включающие помимо собственной информации, обращение к существованию побуждения его к действию.  

1.2       Взаимосвязь работы по развитию речи с обучением грамоте

Одной из составляющих методики обучения грамоте является методика развития речи, которая опирается на лексику, теорию текста, грамматические теории.

Ярким примером, свидетельствующим о том, лингвистика имеет для методики обучения русскому языку основополагающее значение, является ситуация, существующая сегодня в методике развития речи.

По утверждению М.А. Соловейчик, методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень – с сугубо практического на научный.[8] Одним из важнейших источников, питающих этот процесс, служит лингвистика. В последние десятилетие в ней стали активно развиваться такие направления, как функциональная стилистика, культура речи, теория текста.

Развитие этих наук, накопление в них конкретных знаний о речи послужило мощным импульсом для обновления соответствующей области методики обучения развития речи и позволило методистам приступить к обновлению давно не удовлетворяющей всех системы обучения речи в школе.

Под влиянием лингвистики и психолингвистики в методике стали определяться новые подходы к работе по развитию речи школьников. Появилось глубокое убеждение, что для успешного речевого развития детей недостаточно простого выполнения упражнений в подборе синонимов, в составлении предложений, в рассказывании и пересказе – такая система обучения не вооружает учеников пониманием существующих речевых закономерностей, знанием набора действий и способов их выполнения при обдумывании высказываний, знанием критериев оценки создаваемых текстов. Иначе говоря, такая система не позволяет учить школьников сознательному отношению к речи.

Чтобы изменить положение, нужно вооружить учащихся определенными знаниями о речи, о том, например, что, говоря о чем – то, можно повествовать, рассуждать, что – то описывать и оценивать, что в высказывании всегда должен быть»стержень»(тема и основная мысль), на который, как в детской пирамидке, в определенной системе»нанизываются»предложения и так далее. Эти знания, конечно, не самоцель. Они нужны лишь для того, чтобы помочь каждому ребенку научиться сознательно относиться к речи, направлять свои усилия на ее совершенствование.

Вопрос о том, какие знания должны стать обязательными, какова технология их подачи маленьким школьникам, как теоретическую работу органично связать с речевой практикой, как в условиях урока сделать ее более естественной, – все это проблемы, еще не до конца решенные. Но первые шаги уже сделаны.

Так, можно опереться на пособие Н.И. Политовой «Развитие речи учащихся младших классов», в котором предлагается вести работу над отдельными видами высказываний, над конкретными умениями связной речи.

Интересными, отражающими современный подход к работе над речью младших школьников являются книги «Речь. Речь. Речь», «Речевые секреты», «Речевые уроки», «Методика развития речи на уроках русского языка»под ред. Ладыженской Т. А..

В них в яркой, увлекательной форме представлен богатый теоретико – практический материал, который учитель может использовать на уроке.

Главным достоинством работ Т. А. Ладыженской является то, что в них обобщаются данные теории и практики развития речи на уроках русского языка, приводятся эти данные в определенную систему, показываются пути решения конкретных вопросов методики развития речи, что позволяет поднять уровень практической деятельности учителя, которому в настоящее время приходится вслепую решать сложные задачи развития речи учащихся в процессе преподавания основ науки о языке.[9]

Под развитием речи на уроке русского языка Ладыженская понимает всю работу, проводимую словесником специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописания и так далее) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксическими), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

Обязательным условием ученый ставит работу по развитию речи в связи с изучением материала основной программы»в основу деления целого (развитие речи) на части (разделы) кладет методический подход к речи как предмету обучения. Благодаря этому дети обучаются не только умению обнаруживать и различать языковые единицы, но и умению пользоваться соответствующими языковыми средствами.

Автор рассматривает единицы языка, разделы школьного курса русского языка и разделы работы по развитию речи в следующем соотношении:

Предлагаемый подход отражает традиционные отечественные методики и позволяет привести в определенную систему сложившийся к нашему времени объем работ по развитию речи.

Интересные подходы к работе по развитию речи находим в трудах Н.С. Рождественского. По его мнению, развивая речь ребенка, необходимо обращать внимание на то, чтобы»речь не отрывалась от мысли», чтобы она была содержательной, ясной, по возможности точной, чтобы за словом стояло представление или понятие, чтобы ученик умел анализировать, сравнивать, обобщать, рассуждать, не только произносил известные слова и выражения, но и выражал свои чувства и мысли.[10]

Важным для начальной школы Рождественский считает принцип опережающего овладения устной речью по отношению к письменной, так как младшим школьникам, не имеющим опыта письменной речи, трудно овладеть нормами письменной речи, если не выработана еще устная.

Работу по развитию речи ученый рекомендует строить, так, чтобы у ученика была определенная тема, замысел, было обдумано содержание, сначала в целом, затем в отдельных его частях, сначала внутренняя речь, затем устное ее оформление, то есть основной путь – от целого к деталям. Младших школьников следует учить слушать и понимать речь учителя, товарищей, вообще чужую речь, внимательно относиться к высказываниям других, ставить вопросы, обсуждать выступления товарищей.

Теоретические основы развития речи, основные положения теории речевой деятельности положены в исследование М.Р Львова, М.С. Соловейчик и др.

Известно, что продуктом речевой деятельности является текст, следовательно, работу по развитию связной речи учащихся необходимо строить на основе восприятия и создания текста.

Программа по русскому языку предусматривает усвоение лингвистических сведений, прежде всего практическим путем через систему целенаправленных упражнений. В соответствии с этим в современной методике утвердилось положение о необходимости изучения морфологии на синтаксической основе, а синтаксис – на основе взаимодействия с морфологией, что является качественным преобразованием методики изучения морфологии на современном этапе.

Морфология и синтаксис, как известно, представляют собой диалектическое единство. Соединяясь друг с другом, слова, принадлежащие к определенным частям речи, часто образуют исторически сложившиеся модели словосочетаний, однотипных по своей структуре, по способам связи компонентов, по характеру выражаемых отношений.

Многообразные связи и отношения, существующие в окружающей действительности, кодируются в языке тремя видами обобщенно – логических отношений: определительными, объектными, обстоятельственными, для выражения которых существуют различные языковые средства, в том числе и предложно – падежные формы.

При изучении частей речи необходимо шире раскрывать значение грамматических форм, способы их выражения на текстовом материале.

В этом отношении представляет интерес пособие Смирнова А.Д. В нем представлен дидактический материал по усвоению в словосочетаниях и предложениях падежных форм, особое внимание обращается на усвоение понятий – грамматическая форма и ее значений, на осознание логических отношений, выражаемых грамматическими формами. При этом орфографический аспект в изучении морфологии сопутствует главному – формированию грамматических понятий.[11] В пособии предпринята попытка реализовать грамматические возможности для развития познавательной и речевой деятельности учащихся, представлены проблемные ситуации и вопросы, алгоритмы, коммуникативно–речевые задачи, способствующие формированию навыков культуры общения и так далее. Дидактический материал отобран в соответствии с реализацией комплексного подхода к изучению морфологии. Грамматические категории и формы рассматриваются не только во взаимосвязи с синтаксисом, но и в единстве всех языковых сторон.

В смысле уточнения и обогащения активного словаря детей значение синонимии огромно. Синонимия в языке свидетельствует о богатстве и выразительных возможностях данного языка. М.Р. Львов справедливо отмечает, что «чем больше в словаре синонимов, тем богаче выразительные возможности как данного языка в целом, так и каждого его носителя»[12]. Синонимические средства языка позволяют точно и образно выразить мысль. Упражнения над синонимами расширяют и уточняют словарь учеников, способствуют точному выражению мысли, предупреждают повторение одного и того же слова.[13]

Психологией доказано, что “наиболее восприимчивым и благоприятным возрастом в отношении языкового развития является младший школьный возраст”. Исходя из этого работу над синонимами следует целенаправленно и систематически проводить в начальных классах. [26, с.21] Во-первых, следует постепенно накапливать количество слов-синонимов в индивидуальной речи каждого ребенка, во-вторых, надо, чтобы дети осознали, что рассмотренные прилагательные, хотя и близки по смыслу, но среди них имеется множество слов, различающихся оттенками значений.

Благодатным материалом для развития речи учащихся является использование связного текста, насыщенного прилагательным.

Имена прилагательные по своим выразительным качествам не могут сравниться ни с одной частью речи. На значение обогащения словаря ребенка именами прилагательными указывал Н.С. Рождественский. Он писал: “обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им как наиболее важные для него по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями”.[43, с. 158]

Правильное употребление в речи синонимов требует знания различающих их смысловых оттенков и стилистических свойств. Потому в процессе работы над синонимами нельзя ограничиваться только выделением из текста слов-синонимов, а следует добиваться понимания учащимися, чем один синоним отличается от другого.

“Умение разграничивать синонимы, – пишет А.Н. Гвоздев, – выбирать из них наиболее уместный и точный представляет важный стилистический навык”.[14] Умение пользоваться синонимами является навыком сложным, и формируется оно постепенно на протяжении длительного времени путем разнообразных и хорошо подобранных упражнений.

Ныне действующая программа по русскому языку начальных классов предусматривает практическое знакомство детей не только с синонимами, но и со словами противоположного значения – антонимами.

По выражению А.А. Реформатского “антонимы – очень сильное стилистическое средство языка”. Они оживляют речь, делают ее более наглядной и образной. Кроме того, упражнения над антонимами требуют логических операций, как сравнение, сопоставление, противопоставление, и тем самым содействуют развитию мыслительных способностей детей.

Чтобы научить детей различать антонимы и правильно пользоваться ими в своей речи, нельзя ограничиться только подыскиванием антонимов к словам, имеющимся в текстах упражнений. Для этого необходимы и специальные упражнения, которые в зависимости от поставленной цели могут проводиться и на отдельных словах, и на словосочетаниях, и на предложениях, и на связных текстах.

С многозначностью слов школьники сталкиваются постоянно, но далеко не всегда осознают ее. К пониманию многозначности они приходят от переносного значения слов. Понимание многозначности способствует восприятию образов художественного произведения, пониманию его идейного содержания. Усвоение многозначности слов способствует пониманию иносказательных оборотов речи, художественных образов, фразеологических единиц.

Скудный словарный запас младшего школьника нередко мешает и успешной работе в области орфографии. Все это усугубляется еще и тем, что учащиеся начальных классов мыслят конкретно: многие отвлеченные слова и понятия они употребляют, зачастую совсем не понимая их значения. Потому работа по развитию речи младших школьников предполагает введение в их словарный запас не только слов с отвлеченными понятиями и с различными смысловыми оттенками, но и фразеологических сочетаний. [49, с. 19]

Фразеологизмы, по выражению В.Г. Белинского, составляют народную физиономию языка, его оригинальные средства и самобытное, самородное богатство.[15] Особенностью фразеологического значения является то, что фразеологизм не только называет тот или иной предмет, действие, качество и т. п., но и дает им дополнительную характеристику.

Изучение фразеологии в школе способствует развитию лингвистического мышления детей, обогащению их словарного запаса, повышению речевой культуры. Знакомство с русской фразеологией помогает понять историю и характер русского народа, т. к. многие фразеологизмы по своему происхождению связаны с событиями прошлого. Е.Н. Лагузова отмечает, что приемы обогащения фразеологического запаса и развития навыков употребления устойчивых сочетаний могут быть очень разнообразными. Это может быть описательная работа на уроке русского языка либо на уроке чтения в процессе изучения того или иного литературного произведения.[16]

Основным приемом обогащения фразеологического запаса учащихся Г.Ю. Колычева считает воспитание у них постоянного внимания и интереса к фразеологии русского языка.

Работа над фразеологизмами проводится все время и идет от легкого к трудному.

При работе над фразеологическими единицами в начальных классах Г.Ю. Колычева ставит ряд задач:

– Показать сочетаемость слов в выражениях, смысл которых легко раскрывается. Опираясь на контекст, дети сами легко объясняют смысл и значение некоторых фразеологических единиц (вертеться под ногами; служить верой и правдой).

– Объяснить некоторые фразеологизмы-идиомы, т. е. неразложимые по смыслу фразеологические единицы, в которых слова-компоненты непонятны для восприятия (бить баклуши; попасть впросак).

– Провести смысловую грань между омонимичными свободными и устойчивыми словосочетаниями. Учитель должен научить учащихся начальных классов уметь разграничивать словосочетания в прямом и в переносном значении. Раскрытие функции переносного значения легче всего сделать через замену фразеологизма в тексте адекватными словами прямого, неметафорического значения (намылить голову; бабушкины сказки).[17]

Очень важно, чтобы дети не только запомнили то или иное фразеологическое сочетание, но и усвоили его значение и могли правильно употребить его в своей речи.

При встрече учащихся с незнакомыми фразеологизмами целесообразно применять подбор фразеологизмов-синонимов. Таким образом, ученики знакомятся с новым фразеологизмом, уточняют его значение, выясняют разницу между сходными выражениями и особенностями их употребления и т. п. Важность такой работы заключается в том, что одно понятие раскрывается через ряд других. Такое толкование понятий способствует четкому и глубокому усвоению фразеологических выражений.

1.3 Выводы по результатам анализа методик развития речи при обучении грамоте в начальных классах

Одной из важнейших задач курса русского языка в школе – развитие связной речи учащихся. Решение этой задачи непосредственно связано с реализацией цели обучения – научить школьников свободно владеть родным языком, то есть владеть им в такой мере, в какой это необходимо для активной производственной и общественной деятельности, для самостоятельной работы над повышением своего речевого уровня.

Основная цель, которая определяет направление всего процесса обучения русскому языку, является развитие устной и письменной речи учащихся в единстве с развитием их мышления, а усвоение грамматических заданий и формирование орфографических навыков своим конечными результатами имеют развитие у школьников умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и верно передавать их на письме.

Повышение уровня речевого развития учащихся включает:

-         обогащение речи школьников новыми словами и выражениями;

-         уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ещё до школы;

-         развитие умения точно употреблять слова в соответствии с целями своего высказывания, правильно строить предложения, составлять небольшие рассказы о виденном или прочитанном;

Пути осуществления этой задачи разнообразны. Большое значение имеет содержательность и художественная ценность материала, который используется на уроках русского языка (сам материал должен воспитывать внимание к смысловому значению слов и точному их употреблению в речи). Кроме того, важно, чтобы словарный состав упражнений был разнообразным и включал слова из разных областей: жизнь школы, события в стране, взаимоотношения между людьми, дела сверстников, жизнь животных и растений и др. Иначе говоря, необходим целенаправленный  отбор материала для урока с учётом не только формирования навыков письма, но и развития речи учащихся.

Речь учащихся развивается в единстве с развитием их мышления, расширением объёма  знаний. Вот почему необходимым условием успешного обучения русскому языку является связь учебного процесса с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг.

2.1.         Выяснение умений и навыков практического употребления в речи

учащихся 3-4 классов имени прилагательного

Для диагностики ЗУН учащихся 3-4 классов имени прилагательного служат  упражнения и задания, направленные на выполнение следующих операций.

I. Разграничение частей речи, нахождение имени прилагательного в тексте (указать известные части речи, подчеркнуть):

1.

а) Голубенький, чистый (прилаг.+ прилаг)

    Подснежник-цветок: (сущ.+ сущ.)

    А подле сквозистый,(нар.+ сущ.)

    Последний снежок.(прил.+ сущ.)

                                                                   /А. Майков/

б) Пригреты тёплым солнышком (гл.+прил.+сущ.)

    Шумят повеселелые (гл.+прил.)

    Сосновые леса (прил.+сущ.)

                                                                  /Н. Некрасов/

2. Веселье – весёлый, крик – крикливый, боль-больной, красота – красивый, зелень – зелёный, ночь – ночная, звон – звонкий. (сущ+прилаг)

II. Определение рода, числа, падежа имени прилагательного.

1.     а) Картофельный (м.р.). Картофель вкусный (м.р.).

б) Гороховый (м.р.) Горох зелёный (м.р.)

2.     Жёлтый цвет, жёлтая краска, жёлтое платье.

К празднику мама купила себе жёлтое платье.

III. Выбор гласной в падежных окончаниях прилагательного.

1.     Ночуют зимою

В лесу куропатки

В сугробе высоком,

Как в белом платке            /Е. Фейерабенд/

2.     Маленькое дело лучше большого безделья.

Не жалей сил для полезного дела.

От хорошего дерева хороший плод.    (русские пословицы)

IV. Употребление имени прилагательного в речи.

1.     Вставить подходящее по смыслу  имя прилагательное

Весной разольются (глубокие) реки. Прилетят (весёлые) скворцы.

2. Описать предмет (не называя его) так, чтобы все, не видя его, догадались, о чём речь

(Пенал). Это существительное, которое обозначает предмет. Он предназначен для ручек, карандашей, ластиков. Бывают самые разные. Это очень удобная школьная принадлежность. Чтобы ручки и карандаши не рассыпались и не затерялись, для этого он и существует.

V. Устный рассказ.

1.     Описать сегодняшний день.

Сегодняшний день напоминает мне новый год, потому, что тоже лежит снег. Конечно, новый год ярче и краше, чем этот день. С утра сегодня было хмуро. На макушках деревьев лежит снег, на балконах домов висят сосульки. Снег для детей – это радость, они играют в снежки, веселятся. За целый день можно найти много занятий, жаль только, что день кончается быстро.

                                                                                                              (Подукин Дима)

С перечисленными выше заданиями ученики 4»А»класса 37 саранской общеобразовательной школы справились в таком соотношении: из 23 учеников 4 справились отлично, 7 – хорошо и 12  – плохо.

Основной проблемой для детей  было написание безударных гласных в корне прилагательных и бедность словарного запаса при выполнении V задания.

Рекомендуется обратить внимание на соответствующую тему при изучении имени прилагательного и обратить внимание на умение последовательно и чётко излагать свои мысли, а также на величину словарного запаса у детей.