Содержание
Введение………………………………………………………………………….…..3
I.
Теоретические
основы адаптации детей в техникуме…………………..5
1. Анализ литературы по проблеме
адаптации………………………….…….5
2. Понятийный
аппарат………………………………………………………….6
3. Возрастные
особенности………………………………………….………….9
II.
Практическая
часть (опыт диагностики)………………...……………..16
Заключение…………………………………………………………………….……24
Список
литературы…………………………………………………………………25
Введение
Психическую адаптацию
рассматривают как результат деятельности целостной самоуправляемой системы (на
уровне «оперативного покоя»), подчёркивая при этом её системную организацию. Но
при таком рассмотрении картина остаётся не полной. Необходимо включить в
формулировку понятие потребности.
Максимально возможное удовлетворение актуальных потребностей является, таким
образом, важным критерием эффективности адаптационного процесса. Следовательно, психическую адаптацию можно определить
как процесс установления оптимального
соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной
человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять
актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели,
обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его
поведения, требованиям среды.
Все более
актуальной становится задача охраны здоровья обучающихся, создание адаптивного
образования для студентов, профилактики
возникновения и развития тревожности и адаптации.
В настоящее время увеличилось число тревожных ребят,
отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной
неустойчивостью.
Проблеме тревожности и адаптации посвящено значительное
количество исследований в психологии, медицине, физиологии, философии,
социологии. В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению
тревожности и адаптации существенно усилился в связи с резкими изменениями в
жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость, и, как
следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревоги.
Тревожность – черта личности, характеризующая ее эмоциональную
сферу. Уровень тревожности – это показатель индивидуальной чувствительности к
стрессу, склонность ощущать большинство жизненных ситуаций как угрожающие.
Над проблемой тревожности и адаптацией работали такие
психологи как: Фрейд, Хорни, Роджерс,
Петровский, Прихожан, Мерлин, Александровский, Личко, Лусканова и многие другие.
Однако, в литературе недостаточно исследована проблема влияния тревожности на
адаптацию первокурсников.
Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема
курсового исследования: « Особенности
адаптации первокурсников в условиях ГОУ СПО Новосибирского
государственного техникума книжного бизнеса».
Объект исследования – Учащиеся первого курса ГОУ СПО Новосибирского
государственного техникума книжного бизнеса.
Предмет исследования: характер связи между личностной и ситуативной
тревожностью и показателями адаптации первокурсников.
Цель нашей работы является исследовать связь тревожности и
адаптации первокурсников.
Задачи:
1. Изучить теоретический
материал.
2. Подобрать диагностические
методики.
3. провести диагностическое
исследование.
Гипотеза: мы предполагаем, что уровень тревожности и успешность
адаптации первокурсников взаимосвязаны.
База исследования: ГОУ СПО
Новосибирского государственного техникума книжного бизнеса, Группа 191.
I.
Теоретические основы адаптации
студентов в техникуме.
1.
Анализ литературы по проблеме
адаптации
Понятие социально- психологической
адаптации отражает явления включенности взаимодействия и интеграции с общностью
и самоопределения в ней, а социально- психологическая адаптация личности
заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей человека и его
личностного потенциала в социально значимой деятельности, в способности,
сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в
конкретных условиях существования.
В
процессе социально-психологической адаптации изменяется и внутренний мир
человека: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он
занимается, в результате чего происходит самокоррекция
и самоопределение личности. Претерпевают изменения и самооценка личности,
которая связана с новой деятельностью субъекта, ее целями и задачами,
трудностями и требованиями; уровень притязаний, образ «Я», рефлексия, «Я –
концепция», оценка себя в сравнении с другими. Исходя из данных оснований,
происходит изменение установки на самоутверждение, индивид приобретает
необходимые знания, умения и навыки. Все это и определяет сущность его
социально-психологической адаптации к социуму, успешность ее протекания.
Интересна
позиция А.В. Петровского определяющего процесс социально-психологической
адаптации как вид взаимодействия личности с окружающей средой, в ходе которого
согласовываются и ожидания его участников.[1]. При
этом автор подчеркивает, что важнейшим компонентом адаптации является
согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью
социальной среды, включающее в себя как реальный уровень, так и потенциальные
возможности развития среды и субъекта, выделение индивидуальности личности в
процессе его индивидуализации и интеграции в данной конкретной социальной среде
через обретение социального статуса и способности индивида приспособиться к
данной среде.
Противоречие
между целью и результатом, как предполагает В.А. Петровский, неизбежно, но в
нем источник динамики индивида, его существования и развития. Так, если цель не
достигнута, она побуждает продолжить активность в заданном направлении. «То,
что рождается в общении, оказывается неизбежно иным, чем намерения и побуждения
общающихся людей. Если вступающие в общение занимают эгоцентричную позицию, то
это составляет очевидную предпосылку распада общения.[2]
2. Понятийный аппарат
Дети далеко не с одинаковой
успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М. Чуткиной [3] выявлено
три уровня адаптации.
Высокий
уровень адаптации. Учащийся положительно относится к учебному заведению,
предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает
легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет
поручения без внешнего контроля; занимает в группе благоприятное статусное
положение.
Средний
уровень адаптации. Студент положительно относится к учебному заведению,
посещение его не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал,
если учитель излагает его подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при
выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает
сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения
выполняет добросовестно, дружит со многими одногрупниками.
Низкий
уровень адаптации. Студент отрицательно или индифферентно относится к учебному
заведению; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение;
наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает
фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль;
сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха;
пассивен; близких друзей не имеет.
Следует
выделить факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации (по Г.М. Чуткиной): полная семья, высокий уровень образования отца и
матери, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации
из-за алкоголизма (отца) в семье, положительный стиль отношения к детям
учителя, функциональная готовность к обучению в техникуме, благоприятный статус
в группе, удовлетворенность в общении со взрослыми, адекватное осознание своего
положения в группе сверстников.
Влияние
неблагоприятных факторов на адаптацию студента в техникуме, по данным того же
исследования, имеет следующую последовательность: неправильные методы
воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в техникуме,
неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения
в группе сверстников, низкий уровень образования отца, матери, конфликтная
ситуация в семье из-за алкоголизма, отрицательный статус, отрицательный стиль
отношения к ученикам учителя, неполная
семья.
Поступление
связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней
позиции студента.
Внутренняя позиция представляет собой
мотивационный центр, который обеспечивает направленность ученика на учебу, его
эмоционально-положительное отношение к техникуму, стремление соответствовать
образцу “хорошего ученика”.
Понимание
тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие
представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство
личности, как изначально присущее человеку состояние.
Анализируя
и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько источников
тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:
1.
Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот
вид беспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов,
угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием.
2.
Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения
сверстников).
3.
Тревога может быть вызвана чувством вины, которая
обычно проявляется не ранее 4-х лет. У более старших детей чувство вины
характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как
недостойного.
4.
Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит,
если человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает
среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не идентична ему.
5.
Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрация
определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к достижению
желаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости между
ситуациями, которые вызывают фрустрации
и теми, которые приводят в состояние тревоги (потеря любви родителей и
так далее) и авторы не дают четкого различия между этими понятиями.
6.
Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени.
Незначительная тревога действует мобилизующе к
достижению цели. Сильное же чувство тревоги может быть «эмоционально калечащим»
и привести к отчаянию. Тревога для человека представляет проблемы, с которыми
необходимо справиться. С это целью используются различные защитные механизмы (способы).
7.
В возникновении тревоги большое значение придается семейному
воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства
является предопределяющим последующее развитие личности.
3. Возрастные особенности.
Специфическая особенность
подростничества состоит в том, что с одной стороны,
по уровню характера психического развития это типичная эпоха детства, с другой
– перед нами растущий человек, в усложненной деятельности которого четко
намечается направленность на новый
характер общественных наблюдений. Он реально вступает в новые формы
взаимосвязей, общения, пытается осознать их характер, самоопределится.
После
относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый кажется бурным
и сложным. Развитие на этом этапе действительно идет быстрыми темпами, особенно
много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, главная
особенность подростка – личностная нестабильность. Противоположные черты,
стремление, тенденции, сосуществуют и борются друг с другом, определяя
противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. Анна Фрейд так
описала эту подростковую особенность :”… подростки исключительно эгоистичны,
считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интересом, и
в тоже время, ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на
такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные
отношения – лишь для того, чтобы оборвать их также внезапно, как и начали. С
одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой- они
охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением
избранному ими лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они
эгоистичны и материалистичны и в тоже время преисполнены возвышенного
идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в
распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к
другим людям грубо и бесцеремонно, хотя, сами они неимоверно ранимы. Их
настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом.
Иногда они трудятся с неиссякающим
энтузиазмом, а иногда, медлительны и апатичны”.[4]
Среди многих личностных
особенностей, присущи подростку, особо выделим формирующиеся у него чувства
взрослости, “Я-концепцию”.
Когда говорят, что ребенок
взрослеет, имеют ввиду становление его готовности к жизни в обществе взрослых
людей, причем – как равноправного участника этой жизни. Конечно, подростку еще
далеко до истиной взрослости- и физически, и психологически, и социально. Он
объективно не может включится во взрослую жизнь, но стремится к ней и
претендует на равные со взрослыми правами. Новая позиция проявляется в разных
сферах, чаще всего – во внешнем облике, в манерах. Отметим, что внешний вид
подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже
конфликтов в семье. Родителей не устраивают ни молодежные мода, ни цены на
вещи, так нужные их ребенку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в
то же время стремится внешне ничем не отличатся от сверстников. Он может переживать отсутствие куртки – такой же как у всех в его
компании, - как трагедию. Желание слиться с группой, ни чем не выделятся,
желание отвечающее потребности в
безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты
и называют социальной мимикрией.
Хотя претензии на
взрослость бывают нелепыми, иногда уродливыми, а образцы для подражания – не
лучшими, в принципе, ребенку полезно пройти через такую школу новых отношений,
научится брать на себя разнообразные роли. Но лишь небольшая часть подростков
достигают высокого уровня развития морального развития, немногие способны
принять на себя ответственность за благополучие других. Более распространенной
в наше время является социальная инфантильность.
Одновременно с внешними, объективными проявлениями
взрослости возникают и чувство взрослости – отношение подростка к себе,
как взрослому, представление, ощущений
себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости
считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Чувство
взрослости – особая форма самосознания; оно не жестко связано с процессом
полового созревания. Как проявляется чувство взрослости подростка? Прежде всего
он претендует равноправие в отношениях со взрослыми и идет на конфликты, отстаивая
свою позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к
самостоятельности, желание оградить
какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Кроме того проявляются
собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Подросток с
жаром отстаивает их, даже не смотря на неодобрение окружающих. Поскольку в подростковом возрасте все не стабильно,
взгляды могут изменится через пару неделей, но защищать противоположную точку
зрения ребенок будет столь же эмоциональным. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые
усваиваются детьми в это время. Появляется моральный “кодекс”, предписывающий
подросткам четкий стиль поведения в
дружеских отношениях со сверстниками.
Наряду с чувством
взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается
подростковая тенденция к взрослости- стремление быть, казаться и считаться
взрослым.
Чувство взрослости
становится центральным новообразованием
подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 17 лет, ребенок
делает еще один шаг в своем личностном развитии. После поисков себя, личностные
нестабильности у него формируется “Я- концепция”- система внутренне
согласованных представлений о себе, образов “Я”.
Примерно в 11-12 лет возникает
интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и
углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир.
Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты,
поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, каков он есть на
самом деле, и представляет себе каким бы он хотел быть. Познать себя ему
помогают друзья, в которых он смотрится как в зеркало, в поисках сходства и
отчасти близкие взрослые. Подростковая рефлексия, потребность разобраться в
себе самом порождают и исповедальность в общении с ровесником, и дневники, которые
начинают вести именно в этот период, стихи и фантазии.
Образы “Я”, которые
создает в своем сознании подросток, разнообразны- они отражают все богатство
его жизни. Физическая “Я”, то есть представления о собственной внешней
привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о
силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образуют
большой пласт “Я-концепции”- так называемое реальное “Я”.
Познание себя, своих
различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента
“Я-концепции”. С ним связаны еще два – оценочный и
поведенческий. Для ребенка важно не только знать, какой он есть на самом деле,
но и на сколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств
зависит от системы ценностей, сложившейся, главным образом, благодаря влиянию
семьи и сверстников.
Подросток – еще не
цельная, зрелая личность. Отдельные его черты обычно диссонируют, сочетание
разных образов “Я” негармоничны. Когда
же образ “Я” достаточно стабилизировался,
а оценка значимого человека или поступок самого ребенка ему противоречит, часто
включаются механизмы психологической защиты. Допустим, мальчик, считающий себя
смелым , струсил. Рассогласование его представлений о себе и реального
поведения может вызвать такие болезненные переживания, что избавляясь от них,
он начинает убеждать всех, и прежде всего себя, что этот поступок был разумным,
его требовали обстоятельства, и поступить иначе было бы глупо (механизм
рационализации); или признает, что он струсил, но ведь и все его приятели –
трусы, каждый поступил так же на его месте (механизм проекции) и т.д.
Помимо реального “Я”, “Я-концепция” включает в себя “Я-идеальное”.
При высоком уровне притязания и недостаточном осознании своих возможностей
идеальное “Я” может слишком сильно отличатся от реального. Тогда переживаемый
подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением
приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости,
упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он
побуждает к самовоспитанию. Оно становится возможным в этот период, благодаря
тому, что у подростков развивается саморегуляция.
Разумеется, далеко не все они способны проявить настойчивость, силу воли и
терпения, чтобы медленно продвигаться к созданному ими самими идеалу. Кроме
того, у многих сохраняется детская надежда на чудо. Вместо того, чтобы
действовать, подростки погружаются в мир фантазий.
В конце подросткового
возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе обычно
стабилизируются и образуют целостную
систему- “Я-концепцию”, что является важнейшим этапом
в развитии самосознания.
Подросток обладает
сильными, иногда гипертрофированными потребностями в самостоятельности и
общении со сверстниками. Подростковая самостоятельность выражается, в основном,
в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождение от их опеки, контроля и в
разнообразных увлечениях – неучебных занятиях. Эти
потребности так ярко проявляются в поведении, что говорят о ”подростковых
реакциях ”.
В подростковом возрасте
не только бурно увлекаются разнообразными делами, но и столь же эмоционально
общаются со сверстниками. Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая
отпечаток и на учение и на неучебные занятия, и на
отношения с родителями. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение.
Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях.
Близкий друг для подростка, обычно его ровесник – это своеобразный
психотерапевт, умеющий выслушать и посочувствовать, понимающий и принимающий
его переживания и установки, помогающий преодолеть неуверенность в своих силах,
поверить в себя.
В этот возрастной период детей так тянет друг к другу, их общение настолько
интенсивно, что говорят о типично подростковой “реакции группирования”. Но
особенно важно для подростка иметь референтную
группу, ценности которой он принимает,
на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Однако, нередко подросток
чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не
всех подростков принимают в группу, часть из них оказывается изолированной –
либо неуверенные в себе, замкнутые дети, либо излишне агрессивные и заносчивые.
Еще одна значимая сфера
отношения подростков – отношения со взрослыми, прежде всего, с родителями.
Влияние родителей уже ограничено – им не охватываются все сферы жизни ребенка,
как это было в младшем школьном возрасте, но его значение трудно переоценить.
Мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношений с
мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечением, молодежной модой
и тому подобное. Но ценностные ориентации подростка, понимание им социальных
проблем, нравственные оценки событий и поступков, зависит, в первую очередь, от позиций родителей.
В тоже время для
подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в
родителей, в их любви и заботе, в их
мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельным, равными с
ними в правах. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон
период, зависит, главным образом, о стиля воспитания, сложившегося в семье, и
возможностей родителей перестроится- принять чувство взрослости своего ребенка.
Основные сложности в
общении, конфликты возникают из-за
родительского контроля за поведением, учебой подростка, его выбором
друзей и т.д. Контроль может быть принципиально различным. Наиболее
благоприятный стиль семейного воспитания- демократичный, когда родители не
ущемляют права ребенка, но одновременно требуют выполнения обязанностей;
контроль основан на теплых чувствах и разумной заботе. Гиперопека,
как и вседозволенность, равнодушие или диктат- все это препятствует успешному
развитию личности подростка.
Конфликты возникают при
отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку и при
непоследовательности требований, когда от него ожидается, то детское
послушание, то взрослая самостоятельность.
И, наконец, интеллектуальная
сфера в подростковом возрасте характеризуется дальнейшим развитием
теоретического рефлексивного мышления. Приобретенные в младшем школьном
возрасте операции становятся формально-логическими. Подросток, абстрагируясь от
конкретного наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе
общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, то есть рассуждает гипотетико -дедуктивно.
Подростки в этот период
начинают рассуждать об идеалах, о будущем, приобретают новый, более глубокий и
обобщенный взгляд на мир. Становление основ мировоззрения, начинающееся в этот
период, тесно связны с интеллектуальным развитием.
Подросток приобретает
взрослую логику мышления. В это же время
происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как
восприятие и память. Связано с общим интеллектуальным развитием и развитие вооображения.
II. Практическая часть
Эмпирическое исследование проводилось на базе ГОУ СПО Новосибирского государственного техникума
книжного бизнеса.
В исследовании
принимали участие учащиеся 191 группы – 17 человек.
Использовались следующие методы
исследования:
1. Диагностика самооценки Ч.Д.
Спилберга, Ю.Л. Ханина.
2. Шкала оценки психологической атмосферы в
группе.
3. Тест оценки привлекательности группы.
МЕТОДИКА №1
ДИАГНОСТИКИ САМООЦЕНКИ Ч. Д. СПИЛБЕРГЕРА, Ю. Л.
ХАНИНА
Данный текст является
надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент
(реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как
устойчивая характеристика человека).
Личностная
тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг
ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги.
Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством,
нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения
внимания, иногда нарушение тонкой координации. Очень высока
личностная тревожность прямо коррелирует с наличием
невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с
психосоматическими заболеваниями.
Но тревожность не
является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности —
естественная и обязательная особенность активной личности. При этом существует
оптимальный индивидуальный уровень «полезной тревоги».
·
Шкала самооценки состоит из 2-х частей, раздельно оценивающих
реактивную (РТ, высказывания № 1-21) и
·
личностную (ЛТ, высказывания № 21—40) тревожность;
При интерпретации результат можно оценивать так
·
до 30 — низкая тревожность;
·
31-45 — умеренная тревожность;
·
46 и более — высокая тревожность.
Значительные отклонения
от уровня умеренной тревожности требуют особого внимания, высокая тревожности предполагает склонность к появлению состояния
тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует
снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на
осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.
Низкая тревожность, наоборот, требует повышения внимания к мотивам
деятельности и повышения чувства ответственности. Но иногда очень низкая
тревожность в показателях теста является результатом активного вытеснения
личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете».
МЕТОДИКА №2
Шкала
оценки психологической атмосферы в группе.
Инструкция. Ниже приведены противоположные по смыслу пары слов, с
помощью которых Вы можете описать атмосферу в Вашей группе. Чем ближе к правому
или левому слову в каждой паре Вы поместите знак «Х» (зачеркните
соответствующую цифру), тем более выражен признак в Вашей группе. Итак, для
атмосферы в Вашей группе характерны:
1.
Дружелюбие 1
2 3 4 5 6 7 8 Враждебность
2.
Согласие 1
2 3 4 5 6 7 8 Несогласие
3.
Удовлетворенность 1
2 3 4 5 6 7 8 Неудовлетворенность
4.
Увлеченность 1
2 3 4 5 6 7 8 Равнодушие
5.
Продуктивность 1
2 3 4 5 6 7 8 Непродуктивность
6.
Теплота 1
2 3 4 5 6 7 8 Холодность
7.
Сотрудничество 1
2 3 4 5 6 7 8 Отсутствие
сотрудничества
8.
Взаимная поддержка 1
2 3 4 5 6 7 8 Недоброжелательность
9.
Занимательность 1
2 3 4 5 6 7 8 Скука
10.
Успешность 1
2 3 4 5 6 7 8 Неуспешность
Обработка результатов. Ответ по каждому из 10 пунктов
шкалы оценивается слева направо от 1 до 8 баллов. Чем левее расположен знак
«Х», тем ниже балл, тем лучше психологическая атмосфера в группе. Итоговый
показатель может колебаться от 10 (наиболее положительная оценка) до 80 (самая неблагоприятная).
МЕТОДИКА №3
Тест
оценки привлекательности группы
Инструкция. Оцените, пожалуйста, привлекательность группы по опроснику. На каждый раздел возможен один ответ.
Перечень
вопросов
Баллы
1.
Как Вы оценили бы свою принадлежность к группе?
1.
Чувствую себя членом группы, частью
коллектива...................………...5
2.
Участвую в большинстве видов
деятельности…………………………...4
3.
Участвую в одних видах деятельности и не участвую в
других………..3
4.
Не чувствую, что являюсь членом
группы…………………………….....2
5.
Занимаюсь отдельно от других членов группы……….…………………1
6.
Не знаю, затрудняюсь ответить…………………………………………...0
2.
Перешли бы Вы заниматься в другую группу, если бы
представилась такая возможность (без изменения материальных условий)?
1.
Да, очень хотел бы перейти……………………………………………….1
2.
Скорее перешел бы, чем остался………………………………………….2
3.
Не вижу никакой разницы…………………………………………………3
4.
Скорее всего остался бы в своей группе………………………………….4
5.
Не знаю, трудно сказать…………………………………………………...0
3.
Каковы взаимоотношения между студентами в Вашей
группе?
А. На
учебных занятиях:
1.
Лучше, чем в большинстве групп…………………………………………3
2.
Примерно такие же, как в большинстве
групп…………………………...2
3.
Хуже, чем в большинстве групп…………………………………………..1
4.
Не знаю……………………………………………………………………...0
Б.
На экзаменах и зачетах:
1.
Лучше, чем в большинстве групп…………………………………………3
2.
Примерно такие же, как в большинстве
групп…………………………...2
3.
Хуже, чем в большинстве групп…………………………………………..1
4.
Не знаю……………………………………………………………………...0
В.
Вне учебных занятий:
1.
Лучше, чем в большинстве групп…………………………………………3
2.
Примерно такие же, как в большинстве
групп…………………………...2
3.
Хуже, чем в большинстве групп…………………………………………..1
4.
Не знаю……………………………………………………………………...0
4.
Есть ли в Вашей группе неофициальные лидеры?
1.
Есть………………………………………………………………………….1
2.
Один…………………………………………………………………………2
3.
Несколько…………………………………………………………………...3
4.
Не знаю……………………………………………………………………...0
Обработка результатов. Подсчитывается количество баллов,
полученных при ответах (баллы отмечены в столбце). Итоговый показатель по всем
разделам может быть от 7 (очень неблагоприятная оценка) до 25 (очень высокая
оценка привлекательности группы).
Результаты диагностики:
МЕТОДИКА №1
ДИАГНОСТИКИ САМООЦЕНКИ Ч. Д. СПИЛБЕРГЕРА, Ю. Л.
ХАНИНА
|
1. Ира Т.
|
49
|
|
2. Маша У.
|
33
|
|
3. Таня О.
|
47
|
|
4. Валера П.
|
26
|
|
5. Игорь Л.
|
33
|
|
6. Лиза М.
|
35
|
|
7. Антон Р.
|
48
|
|
8. Дима И.
|
47
|
|
9. Яна Д.
|
38
|
|
10. Катя Б.
|
31
|
|
11. Андрей Ц.
|
25
|
|
12. Лада Р.
|
48
|
|
13. Слава М.
|
31
|
|
14. Илья Ч.
|
24
|
|
15. Аня Д.
|
32
|
|
16. Даша И.
|
36
|
|
17. Вова П.
|
49
|
Высокий уровень – 6 человек, 35%
Средний уровень – 8 человек,47%
Низкий уровень – 3 человека, 18%
МЕТОДИКА №2
Шкала оценки
психологической атмосферы в группе.
|
1. Ира Т.
|
60
|
|
2. Маша У.
|
31
|
|
3. Таня О.
|
61
|
|
4. Валера П.
|
20
|
|
5. Игорь Л.
|
24
|
|
6. Лиза М.
|
33
|
|
7. Антон Р.
|
63
|
|
8. Дима И.
|
68
|
|
9. Яна Д.
|
10
|
|
10. Катя Б.
|
25
|
|
11. Андрей Ц.
|
24
|
|
12. Лада Р.
|
70
|
|
13. Слава М.
|
30
|
|
14. Илья Ч.
|
37
|
|
15. Аня Д.
|
25
|
|
16. Даша И.
|
15
|
|
17. Вова П.
|
71
|
6 человек оценили атмосферу в группе
как наименее благоприятной, 35%
11 человек, благоприятной, 65%
МЕТОДИКА №3
Тест оценки
привлекательности группы.
|
1. Ира Т.
|
8
|
|
2. Маша У.
|
18
|
|
3. Таня О.
|
9
|
|
4. Валера П.
|
25
|
|
5. Игорь Л.
|
19
|
|
6. Лиза М.
|
20
|
|
7. Антон Р.
|
8
|
|
8. Дима И.
|
18
|
|
9. Яна Д.
|
20
|
|
10. Катя Б.
|
21
|
|
11. Андрей Ц.
|
18
|
|
12. Лада Р.
|
17
|
|
13. Слава М.
|
22
|
|
14. Илья Ч.
|
17
|
|
15. Аня Д.
|
19
|
|
16. Даша И.
|
23
|
|
17. Вова П.
|
19
|
10 человек оценили привлекательность
средним показателем, 58%.
4 человека высокий показатель
привлекательности, 24%.
3 человека, низкий показатель привлекательности,
18%
Заключение
Проведенный анализ педагогической и
психологической литературы показал, что основными причинами тревожности и
адаптации могут быть:
-
конфликт
между потребностями ученика;
-
неадекватные
требования, несоответствующие возможностям учащегося;
-
конфликт
воспитательной системы техникума и семьи;
-
ориентация
ученика не на процесс учения, а на его результат;
-
недостатки
в подготовке ученика к техникуму, социальная защищенность;
-
длительная
и массовая депривация;
-
нарушения
формирования отдельных психических функций и познавательных процессов;
-
эмоциональные
расстройства.
Все задачи, которые были
поставлены в исследовании выполнены
Проведенное
эмпирическое исследование позволило сделать вывод о том, что, гипотеза получила экспериментальное
подтверждение.
Таким
образом, полученные данные являются основой для дальнейших исследований по
данной проблеме.
Список литературы
1. Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам. Под ред.
/ Хрипковой А.Г., М., 1982.
2. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации
и их компенсация. М.: Медицина, 1976.
3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – Екатеринбург,
«Деловая книга»., М., Издательский центр «Академия», 1995.
4. Астапов В.М. Регуляторные функции тревоги в целесообразной
деятельности человека. // Методологические проблемы оснований науки. Киев,
1986.
5. Блюм Г. Психоаналитические
теории личности. Пер. с англ. и вступительная статья А.Б.Хавина – Э.: Изд-во
«КСП», 1996,
с. 243.
6. Безруких
М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика. Проблемы психологической
адаптации. М.: Просвещение, 1996.
7. Габдрева Г.Ш.
Основные аспекты проблемы тревожности в психологии. // Тонус, 2000, № 5.
8. Захаров
А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1993.
9. Козлова
Е.В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе
социализации. // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник
статей. Ставрополь, 1997. с. 16-20.
10. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология.,
М.., 1996.
[1] Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика.
Проблемы психологической адаптации. М.: Просвещение, 1996.
[2] Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика. Проблемы
психологической адаптации. М.: Просвещение, 1996.
[3] Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика.
Проблемы психологической адаптации. М.: Просвещение, 1996.
[4] Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология., М..,
1996.