Содержание

Введение                                                                                                     3

Глава 1. Теоретическая часть                                                                    6

1.1. Кратковременная память и усвоение практических

умений  у младших школьников                                                               6

1.2.         Система дидактических игр и упражнений по развитию

памяти младших школьников                                                                  16

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию памяти
младших школьников                                                                               20

2.1. Констатирующий эксперимент                                                         20

2.2. Формирующий эксперимент                                                             24

2.3. Контрольный эксперимент                                                                36

Заключение                                                                                                 40

Список литературы                                                                                    42

Приложение                                                                                                44

Введение

Поиск и устранение причин затруднений, возникающих у определенной части детей при усвоении школьной программы, являются одной из наиболее  острых проблем образования. В последнее время отмечается значительный рост числа учащихся, отстающих в учебе. Так, по различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% в начальных классах [6].

Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости на начальных этапах обучения у детей младшего школьного возраста и соответствующая коррекционная работа могут уменьшить вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость и предотвратить тем самым ситуацию возникновения у школьника нервно-психических и психосоматических расстройств и отклоняющегося поведения, развивающихся на основе психоэмоционального реагирования на «стресс неуспеваемости».

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию, человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится.

Как известно, предметы и явления окружающего мира, которые мы воспринимаем, не исчезают из нашего сознания бесследно. Их образы мы можем мысленно воспроизводить, хотя самих предметов уже нет перед нами. Образы эти сохраняются нашей памятью. Если восприятие — отражение реальности, действующей на наши органы чувств в данное время, то память также отражение объективной ре­альности, но действовавшей в прошлом. «Без памяти, - писал С. Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом»[7].

В психологии память часто также называют мнемической дея­тельностью. Память связывает прошлое человека с его насто­ящим и будущим и является важным познавательным процессом, ле­жащим в основе развития личности, обучения. Все другие психичес­кие процессы не могут осуществляться без участия памяти, т.е. каждая психическая функция как бы имеет свой мнемический аспект.

Еще И. М. Сеченов указывал на то, что память является «краеугольным камнем психического развития», что «учение о коренных условиях памяти есть учение о силе, сплачивающей, склеивающей всякое предыдущее со всяким последующим. Таким образом, деятельность памяти охватывает собой все психические рефлексы». Главную особенность человеческой памяти Сеченов видит не в фотографичности воспроизведения, не в «зеркальности» запечатления, а в переработке воспринятого, в классификации и сортировке воспринятых образов. Именно эта особенность является условием возможности психического развития.

Изучением памяти занимались многие зарубежные и отечественные ученые, такие как Г. Эббингауз, З. Фрейд, А. Бине, К. Бюлер, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Б. В. Зейгарник, Л. С. Выготский и другие.

Исследованиями памяти  и в настоящее время заняты представители различных наук: медицины, генетики, психологии, кибернетики и других. Остаются спорными многие вопросы относительно проблемы памяти.

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема курсового исследования: «Развитие памяти младших школьников как условие успешности в обучении».

Цель исследования: изучение проблемы влияния развития памяти младших школьников на успешность обучения.

Задачи исследования:

-         рассмотреть понятие памяти как психического процесса;

-         описать особенности развития памяти в младшем школьном возрасте;

-         провести эксперимент по изучению влияния развития памяти на успешность обучения у младших школьников.

Гипотеза исследования: развитие памяти у детей младшего школьного возраста будет повышать их успешность в учебной деятельности.

Объект исследования: особенности развития памяти младших школьников.

Предмет исследования: влияние уровня развития памяти младших школьников на успешность обучения.


Глава 1. Теоретическая часть

1.1. Кратковременная память и усвоение практических умений у младших школьников

 

Память — это сложный психический процесс отражения, заключаю­щийся в запечатлении и сохранении с последующими воспроизве­дением и узнаванием следов прошлого опыта, делающими воз­можным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Формами, в которых осуществляется запоминание, сохранение и воспроизведение, являются образы и слова. В слове можно сохра­нять обобщенный образ (представление) о том, чего в наличной ситуации нет.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. У человека есть три вида памяти, гораздо более продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая – с употреблением логики, третья – с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.

Таким образом, память – это психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными.

Основные характеристики процессов памяти.

Память, как и любой другой познавательный психический про­цесс, обладает определенными характеристиками. Основными характеристиками памяти являются: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, дли­тельность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации.

По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и пред­намеренное (или произвольное).

Непреднамеренное запоминание — это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало на нас и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга.

В отличие от непроизвольного запоминания произвольное (или преднамеренное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой опреде­ленную цель — запомнить некую информацию — и использует специальные при­емы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и слож­ную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить. Кроме того, произвольное запоминание включает в себя разнообразные действия, выполняе­мые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели. К таким действиям, или способам запоминания материала, относится заучивание, суть которого заключа­ется в многократном повторении учебного материала до полного и безошибочно­го его запоминания. Главная особенность преднамеренного запоминания — это проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание.

Следует отметить, что большое значение при заучивании имеет не только постановка общей задачи (запомнить то, что воспринимается), но и постановка част­ных, специальных задач.

Исследования извест­ного отечественного психолога П. И. Зинченко доказали, что уста­новка на запоминание, делающая его прямой целью действия субъекта, не являет­ся сама по себе решающей для эффективности процесса запоминания. В опреде­ленных случаях непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного. В частности,  запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, ока­зывается наиболее эффективным, поскольку оказывается в зависимости от деятельности, в ходе которой оно совершается [4].

Уже на этапе запоминания происходит образование ассоциаций. В случае механического запоминания (механическая память) меж­ду частями нового материала и имеющимися знаниями устанавли­ваются простые (механические) ассоциации путем многократного повторения. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности. Осмысленное запоминание (логическая память) всегда требует установления смысловых связей нового с уже известным материалом и между отдельными частями новой информации. Эф­фективность логической памяти почти в 20 раз выше, чем при меха­ническом заучивании.

Можно выделить основные факторы, влияющие на процессы памяти [1].


Причины, влияющие на продуктивность памяти


Воспроизведение — это процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный момент. Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него и вне его. Таким образом, физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений.

Как и запоминание, воспроизведение может быть непреднамеренным (непроизвольным) и преднамеренным (произвольным). При непроизвольном воспроизведении человек не имеет намере­ния вспомнить ранее воспринятые события, они всплывают сами собой. При этом одна из случайно оживленных ассоциаций как бы тянет за собой сеть сопряженных с ней других связей.

Произвольное воспроизведение — целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, действий.

Сознательное воспроизведение, требующее волевых усилий, свя­занное с преодолением известных трудностей при воспроизведении, называется припоминанием.

Узнавание—специфический процесс памяти, который проявля­ется при повторном восприятии объекта или при вспоминании. Этот процесс связан с объединением по тем или иным признакам непос­редственно воспринимаемого с воспринятым ранее. Большую роль при этом играет точность выделения специфического в объекте. В узнавании следует выделять чувство знакомства с воспринятым и отнесение этого образа к определенному месту, времени, ситуации. В ряде случаев, увидев что-то, человек не может сразу установить иден­тичность с виденным ранее, и для этого требуются сознательные воле­вые усилия. При хорошем знакомстве с предметом или явлением про­цесс идентификации проходит как бы автоматически, без выделения сознанием моментов самого воспоминания или припоминания.

Сохранение (ретенция) как психический процесс памяти осуще­ствляется механизмами кратковременной, долговременной и опера­тивной памяти. Сохранение заученного в памяти зависит от многих факторов: глубины понимания материала, установки личности, от последую­щего применения усвоенных знаний, от повторений, от настроения человека и эмоциональной значимости материала.

Забывание выражается в невозможности восстановить ранее воспринятую информацию. Физиологической основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации временных нервных связей. Чаще всего это так называемое угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления.

Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти:

-         по ведущему анализатору: зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная, вкусовая;

-         по предмету, материалу деятельности: двигательная, эмоциональная, образная, вербальная;

-         по продолжительности протекания процесса: кратковременная, долговременная, оперативная;

-         по форме психической активности: непроизвольная, произвольная.

Рассмотрим кратковременную память.

Кратковременная память обеспечивает удерживание на корот­кое время однократно предъявленной информации, поступающей от сенсорных входов или из долговременной памяти. Раньше крат­ковременную (рабочую) память называли объемом сознания.

Единственное хранилище кратковременной памяти имеет огра­ниченные объем и время хранения. Приоритет поступления инфор­мации определяется направленностью внимания в данный момент. Время хранения информации в кратковременной памяти составляет примерно 20 секунд, а ее объем составляет 5-9 структурных единиц информации — в среднем 7 единиц (правило Д. Миллера, 1956).

Оперативные единицы информации зависят от способности че­ловека организовывать восприятие информации. Установлено, что отдельная буква воспроизводится лучше, чем две, а две — лучше, чем три. Если же сочетание букв образует знакомое слово, то оно воспроизводится так же хорошо, как и одна буква, независимо от числа входящих в него букв.

Таким образом, кратковременная память является подсисте­мой памяти, обеспечивающей оперативное удержание и преобра­зование данных, поступающих от органов чувств и из долговре­менной памяти.

Все формы организации материала требуют для улучшения запоми­нания сжатия информации в меньшее число структурных (оператив­ных) единиц.

В кратковременной памяти продолжается процесс консолидации, упрочнения изменений в нейронах, обеспечивающих дальнейшее сохра­нение информации, а для этого требуется какое-то время. В первой фазе после поступления информации след ее сохраняется в динамической форме, и любое внезапное отвлечение человека в первые секунды после поступления информации нарушает запоминание.

С ограниченностью объема кратковременной памяти связано и такое ее свойство, как замещение. Оно проявляется в том, что при переполнении индивидуально ограниченного объема памяти вновь поступающая инфор­мация частично вытесняет уже имеющуюся и последняя безвозвратно те­ряется. При переводе информации из кратковременной памяти в долговременную происходит перекодирование ее преимущественно в акустическую форму.

Основные принципы и механизмы развития психических функций содержатся в общепризнанной теории психического развития в отечественной возрастной психологии и педагогической практике культурно-историческом учении Л. С. Выготского о природе психики человека и ее развитии.

Исходный пункт теории составляет идея о соотношении реальной и идеальной формы. С первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребенка. В культуре содержатся в готовом виде формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у ребенка в ходе его развития. Высшие психические функции – мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т.п. – являются новообразованиями онтогенетического развития, но они уже содержатся в культуре в форме образцов мысли, ценностей и норм социальных отношений, способов деятельности и т.п.

Становление собственно человеческих форм поведения возможно только лишь в условиях взаимодействия индивида с идеальными формами в конкретных общественно исторических условиях его жизни. И тогда социальная среда, культура – это не условие или один из факторов развития, а источник психического развития.

Для приобщения к идеальным формам необходим посредник, проводник, медиатор. Для Выготского таким посредником выступает знак – естественный язык, искусственные знаковые системы (математические, коммуникативные и т.п.), символ, миф и т.п. Именно через знак происходит преобразование натуральных (реальных, наличных) психических форм в высшие (идеальные, культурные) формы. Психическое развитие в культурно-исторической традиции – это многообразие форм знаково-символического опосредствования, «окультуривания натуры».

Механизмом преобразования культуры в мир личности, становления у ребенка культурных форм поведения для Л.С.Выготского выступил  открытый во французской социологической школе механизм интериоризации – превращения внешнего во внутреннее. Он полагал, что каждая культурная форма поведения возникает первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, как подражание другому или обращение к взрослому; только на следующем шаге эта форма становится индивидуальной функцией самого ребенка [15].

Обратимся теперь к вопросу о развитии памяти, то есть о тех типичных изменениях, которые в ней происходят по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

 «С изменением возрастной ступени изменяется не только и не столько структура самой функции, которая обозначается как память, сколько изменяется характер функций, с помощью которых происходит запоминание, изменяется межфункциональное отношение, связывающее память с другими функциями» [3].

Память, считает Л. С. Выготский, в раннем детском возрасте – одна из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции. Мышление ребенка  раннего возраста во многом определяется его памятью. Мыслить для ребенка раннего возраста – значит, вспоминать, т.е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте, где мышление развивается в непосредственной зависимости от памяти [3].

Именно опыт ребенка и непосредственное его влияние прямо определяют всю структуру детского мышления на ранних этапах развития. Определяющим моментом в начале развития является память ребенка, а не его мышление, и в частности не абстрактное. Однако на протяжении детского развития происходит перелом, и решающим моментом является подростковый возраст. «К концу детского развития межфункциональные отношения изменяются коренным образом в противоположную сторону: если для ребенка раннего возраста мыслить – значит вспоминать, то для подростка вспоминать – значит мыслить. Его память настолько логизирована, что запоминание сводится к установлению и нахождению логических отношений, а припоминание заключается в искании того пункта, который должен быть найден» [3].

Мнемотехнические средства, по мнению А.Н. Леонтьева (1931), изменили принципиальную струк­туру акта запоминания: из прямого, непосредственного оно стано­вится опосредованным, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредованным» [8]. Ведущая роль в формировании внутрен­них средств запоминания принадлежит речи, ее превращению из чисто внешней функции в функцию внутреннюю.

Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредованной памяти. Если у дошкольников запоминание в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом опосредованное [8].

Первоначально память носит непроизвольный характер. В преддошкольном и дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запом­нить. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Причем проявление запоминания связано с интересами ребенка. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес. Также следует подчеркнуть, что в дошкольном возрасте дети начинают запоминать осмысленно, т. е. они понимают то, что запоминают. При этом дети преимущественно опирают­ся на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.

Бурное развитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это свя­зано с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет раз­витие, прежде всего произвольной памяти. Под воздействием требований школы запоминание и вос­произведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными.

Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:

1.   Переход от конкретных мнемотехнических средств (запоминания одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и пр.).

2.   Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.

3.   Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

4.   Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самостоятельно.

Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребенка опосредованного и произвольного запоминания, одновременно развивая мнемотехнические средства.


 

1.2. Система дидактических игр и упражнений по развитию памяти младших школьников

Младший  школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на  взрослого снизу вверх.  Но он  уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него  появляется другая  логика мышления.  Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только умения, но  и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь  уклад его  жизни.

В  новый период  он приходит к  осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции  школьника, связанной с выполнением высоко ценимой   взрослыми учебной работы. Желание занять новое место в жизни, формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание.

Исследования развивающего обучения, проведенные Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, показали, что в процессе систематического решения школьниками учебных задач по усвоению теоретических знаний у них развиваются теоретические сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и основной среди других видов деятельности, выполняемых детьми.

Поведение ребенка приобретает черты произвольности, намеренности, осмысленности, способности следовать определенным правилам и нормам. В ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребенка младшего школьного возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления – анализ, планирование, рефлексия. Они становятся особыми мыслительными действиями, обеспечивающими ребенку новое и более опосредованное отражение окружающей действительности. По мере становления этих мыслительных действий у младших школьников принципиально иным образом развиваются и основные познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление. По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма.

Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер. Оно опосредует развитие других психических функций, происходит их интеллектуализация. Восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляющегося по определенному плану. Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память. Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические задачи, т.е. ставит специальные задачи произвольного и намеренного запоминания. От наиболее простых приемов запоминания через повторение и воспроизведение ребенок переходит к группировке, осмыслению связей основных частей заучиваемого материала. Для запоминания используются схемы и модели.

«Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на его отношение к учебе и школе» [11].

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся первых – вторых и третьих – четвертых классов.  Так, для детей 7 -8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал… Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? И т.д.» - чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти… Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо»» [там же].

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким способом является многократное повторение. При небольшом объеме материала такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но к сожалению он остается и единственным на протяжении всего периода школьного обучения поскольку ребенок не овладел приемами смыслового запоминания.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании.

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению.

«Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка: ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т.п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-то образом» [11].

Кратковременную память обычно развивают в играх, соревнованиях, используя специальные задания.

Если ребенок плохо воспроизводит и быстро забывает, то надо обратить внимание на те способы, которыми он пользуется при запоминании.

Выявив способ запоминания, который ребенку лучше всего удается, следует приучить его пользоваться именно этим способом.

Если выясняется, что у ученика плохо развита логическая память, то необходимо научить его приемам логического запоминания, используя разный по объему и содержанию материал.

Развитию памяти способствует усвоение ребенком правил заучивания по системе ОВОД:

- Основные мысли при чтении выделить (подчеркнуть, выписать, обозначить маркером и т.п.).

- Внимательно перечитать, обращая внимание на подробности и связывая их с основными мыслями.

- Обзор – бегло просмотреть, но в обратном порядке, проверяя про себя, правильно ли все связал, задать себе вопросы.

- Доводка – вспомнить, воспроизвести самое существенное, повторить текст для себя или для кого-либо; лучше не перечитывать, а несколько раз повторить.



Глава 2. Экспериментальная работа по развитию памяти
младших школьников

2.1. Констатирующий эксперимент

В ходе теоретического изучения проблемы нами была выдвинута гипотеза:  развитие памяти у детей младшего школьного возраста будет повышать их успешность в учебной деятельности.

Для подтверждения этой гипотезы была проведена исследовательская работа.

Исследование проводилось в общеобразовательной школе № 462 г. Новосибирска.

Участники: обучающиеся 3А и 3Б классов. Количество детей в классах – 20  человек в 3А и 21 человек в 3Б.

Время проведения эксперимента: октябрь – декабрь 2004 года.

Этапы проведения исследовательской работы:

1.     Определение критериев и инструментария диагностического исследования;

2.     Проведение констатирующего эксперимента;

3.     Организация и проведение формирующего эксперимента;

4.     Контрольный эксперимент;

5.     Анализ данных, полученных в ходе исследования.

На 1 этапе были определены следующие критерии и методики диагностического исследования:

- уровень развития слуховой, зрительной, моторно-слуховой и зрительно-моторно-слуховой памяти у обучающихся третьих классов;

- успеваемость обучающихся по основным предметам (средний балл).

Для исследования уровня и особенностей развития различных видов памяти у младших школьников использовалась методика «Исследование типов памяти» (см. Приложение 1).

2 этап. Проведение констатирующего эксперимента в двух 3 классах. Полученные результаты представлены в таблицах 1 и 2.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что уровень развития различных типов памяти у учащихся двух классов примерно одинаков. И в том, и в другом классе лучше всего развита зрительная память, а менее всего моторно-слуховая (см. таблицы 1, 2).

Средний балл успеваемости по основным предметам также одинаков и составляет  3,9.

Кроме того, уже при проведении констатирующего эксперимента можно отметить следующую закономерность: чем выше уровень развития памяти у обучающегося, тем выше его успешность в учебной деятельности.

После анализа полученных результатов для проведения формирующего эксперимента был выбран 3 А класс.

Формирующий эксперимент заключался в составлении и реализации программы по развитию памяти младших школьников (см. п. 2.2.).

Занятия проводились 1 раз в неделю с каждой группой (по 10 человек в группе). Кроме того, подобранные игры и упражнения использовались в основном учебном процессе, на всех предметах.


Таблица 1.

3 А

класс

(экспериментальный)

Объем слуховой памяти

Объем зрительной памяти

Объем моторно-слуховой памяти

Объем комбинированной памяти

Успеваемость

Имя

До эксперимента

До эксперимента

До эксперимента

До эксперимента

До эксперимента

Слава Б

0,7

0,7

0,7

0,5

4

Саша Г

0,7

0,7

0,6

0,5

4-5

Настя Д

0,8

0,7

0,5

0,7

4-5

Настя З

0,5

0,6

0,5

0,4

4

Остап И

0,6

0,7

0,4

0,6

4

Илья К

0,6

0,3

0,3

0,6

3-4

Ксюша К

0,7

0,8

0,7

0,6

4-5

Тома К

0,6

0,7

0,5

0,6

4

Таня К

0.4

0,7

0,4

0,4

3-4

Олеся К

0,8

0,8

0,5

0,7

5

Женя К

0,7

0,7

0,4

0,4

4

Рома Л

0,7

0,9

0,5

0,4

5

Таня Н

0,6

0,7

0,4

0,4

4

Даша Т

0,6

0,6

0,5

0,5

3-4

Алина Ч

0,4

0,6

0,6

0,5

3-4

Женя Ч

0,6

0,6

0,6

0,5

3-4

Антон Ш

0,5

0,7

0,3

0,6

4

Костя Ю

0,6

0,7

0,3

0,6

3-4

Саша Я

0,5

0,5

0,3

0,5

3

Света Я

0,5

0,5

0,3

0,6

3

0,57

0,66

0,47

0,53

3,9

3 Б

класс

(контрольный)

Объем слуховой памяти

Объем зрительной памяти

Объем моторно-слуховой памяти

Объем комбинированной памяти

Успеваемость

Имя

До эксперимента

До эксперимента

До эксперимента

До эксперимента

До эксперимента

Света А.

0,6

0,7

0,7

0,5

4-5

Слава В.

0,6

0,4

0,5

0,6

4

Артем В.

0,6

0,7

0,5

0,5

4-5

Полина Г.

0,5

0,6

0,5

0,4

4

Аня З.

0,6

0,7

0,4

0,6

4

Таня К.

0,5

0,3

0,3

0,5

3

Стас К.

0,7

0,8

0,8

0,6

5

Саша Н.

0,8

0,7

0,6

0,6

4-5

Глеб Н.

0,4

0,7

0,4

0,4

3

Вероника

0,6

0,8

0,5

0,6

4

Алина П.

0,7

0,7

0,4

0,5

4

Лена П.

0,5

0,9

0,5

0,6

5

Женя П.

0,6

0,8

0,5

0,3

4-5

Рома С.

0,6

0,8

0,5

0,5

4

Наташа С.

0,4

0,6

0,3

0,5

3

Света С.

0,3

0,5

0,3

0,4

3-4

Володя Т.

0,5

0,8

0,3

0,7

4

Оксана Т.

0,6

0,7

0,5

0,6

4

Алина У.

0,5

0,6

0,3

0,5

3

Катя Ф.

0,5

0,7

0,3

0,6

4

Ирина Х.

0,6

0,5

0,5

0,4

4

0,55

0,66

0,4

0,51

3,9

Таблица 2.

2.2. Формирующий эксперимент

Программа игр и упражнений по развитию памяти младших школьников

Не все дети легко, без особых сложностей «вписываются» в школьную жизнь и практически всегда обнаруживаются «проблемные» дети, которые в перспективе могут стать трудными, дезадаптивными, неуспешными в обучении. Поэтому важно выявить эту «группу риска» и помочь детям в приобретении навыков обучения. Наиболее успешными являются групповые формы работы.

Цель тренинга: создание социально-психологических условий для развития памяти младших школьников.

Занятия проводятся с группой 11 – 12 человек (целесообразно деление класса на подгруппы).

Периодичность занятий 1 раз в неделю. Продолжительность каждого занятия 35-45 минут. Кроме того, каждое из упражнений может использоваться на уроках, для закрепления полученного эффекта.

Основное содержание групповых занятий составляют игры и психотехнические упражнения [14, 16], направленные на развитие памяти, внимания, навыков адекватного социального поведения школьников, на развитие собственно-групповых структур и процессов, поддержание благоприятного внутригруппового климата.

Предполагаемые результаты:

1.    Положительная динамика в развитии памяти детей.

2.    Сформированная способность работать в группе сверстников, устанавливать контакт со взрослым.

3.    Положительная динамика в развитии мыслительных способностей: умении обобщать, классифицировать, устанавливать закономерности и др.

Все занятия имеют единую структуру: ритуал приветствия, разминка, основная часть занятия, рефлексия прошедшего занятия, ритуал прощания.

Ритуал приветствия. Кроме приветствия предполагает ответы детей на вопрос «Какое интересное событие произошло у вас за неделю?»

Разминка. Позволяет активизировать детей, поднять их настроение или наоборот, снять чрезмерное эмоциональное возбуждение, настроить детей на продуктивную трудовую деятельность.

Основная часть занятия. Представляет собой совокупность упражнений и приёмов, направленных на решение основных задач, их количество не должно быть более четырёх.

Рефлексия. Предполагает оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось, не понравилось, было хорошо, плохо, почему и другое) и смысловом (зачем мы это делали, почему это важно).

Ритуал прощания. Включает пожелания детей друг к другу, группе, себе и так далее.

Основные используемые игры

Игра 1. «Повтори за мной»

Цель игры. Развитие моторно-слуховой памяти.

Процедура игры. Ведущий сидит за столом, дети стоят вокруг него. Ведущий постукивает определенный ритм концом карандаша по столу. Ритмическая фраза должна быть короткой и четкой. Один из детей (по желанию) повторяет ритм. Затем ведущий спрашивает детей: «Правильно ли Саша повторил?» если кто-то из детей считает, что неправильно, он предлагает свою версию (постукивает ритм).


Игра 2. «Запомни движение»

Цель игры. Развитие моторно-слуховой памяти.

Процедура игры. Ведущий показывает детям движения, состоящие из 3-4 действий. Дети должны повторить эти действия, сначала в том порядке, в котором показал ведущий, а затем в обратном порядке.

Движение 1. Присесть-встать-поднять руки-опустить руки.

Движение 2. Поднять руки ладонями вверх («собираю дождик»), повернуть ладони вниз-опустить руки вдоль туловища-поднять руки по бокам в разные стороны.

Движение 3. Отставить  правую ногу вправо-приставить правую ногу-отставить левую ногу-приставить левую ногу.

Движение 4. Присесть-встать-повернуть голову вправо-повернуть голову прямо.


Игра 3. «Запомни свое место»

Цель игры. Развитие моторно-слуховой и пространственной памяти.

Процедура игры. В зале каждый ребенок запоминает «свое место». Например, у одного ребенка это место – угол, у другого – стул, у третьего – окно двери, у четвертого – центр зала и т.д. Затем все дети собираются в группу около ведущего и ждут команды. По команде ведущего «Место!» они разбегаются по своим местам.

Замечание: Команду ведущего можно заменить включением какой-либо ритмичной музыки.


Игра 4. «Запомни свою позу»

Цель игры. Развитие моторно-слуховой памяти.

Процедура игры. Каждый ребенок стоит «на своем месте». По команде ведущего все дети должны принять определенные позы (по желанию). Ведущий обходит детей и тем детям, которые приняли одинаковые позы, он предлагает сменить их.

Затем играет веселая музыка. Под музыку дети двигаются, танцуют, бегают и проч. (1-1.5 мин.). Музыка внезапно обрывается, дети должны быстро разбежаться по своим местам и принять те позы, которые они «учили» в начале игры.


Игра 5. «Слушай и исполняй!»

Цель игры. Развитие внимания и памяти.

Процедура игры. Ведущий называет несколько действий, но не показывая их. Разрешается повторить это задание 1-2 раза. Затем дети должны повторить эти действия в своих движениях в той последовательности, в какой они были названы ведущим.

Задание 1. Повернуть голову направо, повернуть голову прямо, опустить голову вниз, повернуть голову прямо.

Задание 2. Поднять правую руку вверх, поднять левую руку вверх, опустить обе руки.

Задание 3. Повернуться налево (на 90 градусов), присесть, встать.

Задание 4. Поднять правую ногу, стоять на одной левой ноге, поставить правую ногу.


Игра 6. «Испорченный телефон»

Цель игры. Развитие восприятия и памяти.

Процедура игры. В группе детей по их желанию выбирается один водящий. Затем вся группа детей становится к нему спиной и никто не подглядывает. Ребенок подходит к одному из детей и втайне от других показывает ему какую-то позу (он ее выдумывает сам).

Затем водящий отворачивается и отходит в сторону. Ребенок, которому показали позу, выбирает другого участника и показывает ему ту позу, которую он увидел… и т.д.

Когда всем детям показаны позы, они встают в круг лицом друг к другу. Водящий показывает свою позу, и тот из детей, кто закончил игру последним, тоже показывает свою позу. Первая и последняя позы сравниваются.

Замечание: Позы должны быть разными. Если дети стесняются и переживают, что их позы разные, объясните им, что так и должно быть, расскажите про «испорченный телефон».


Игра 7. «Вот так позы!»

Цель игры. Развитие наблюдательности и памяти.

Процедура игры. По желанию детей из группы выбираются 5 детей. Один из них – водящий. Остальные дети садятся на стулья, они – зрители.

Четверо из пяти выбранных детей показывают водящему «свои позы». Он обходит детей и запоминает их позы. Затем дети уходят в зал и садятся на стулья, а водящий повторяет их позы в той последовательности, в какой он их увидел.

«Зрители» кричат из зала, правильно повторяется поза или нет. Если неправильно, то один из «зрителей» (по желанию) выходит «на сцену» и повторяет позу, какая была показана в начале игры.


Игра 8. «Запомни порядок!»

Цель игры. Развитие памяти.

Процедура игры. Выбираются 5-6 детей. Остальные – «зрители».

Из выбранных детей один становится водящим. Другие 4-5 участников выстраиваются в «паровозик». Водящий должен посмотреть на «паровозик» одну минуту, а затем отвернуться и перечислить детей по именам так, как они стоят в «паровозике».

После этого игроки становятся «зрителями», а «на сцену» выходят другие дети.

Замечание: Если дети устали от игры, стали равнодушными, не продолжайте ее в течение 25 минут, а переходите к следующей игре. Можно повторить те игры, которые дети уже выполняли и которые вызвали у них оживленный интерес.

Рекомендуется по несколько раз повторять те игры, которые вызывают затруднения у детей.


Игра 9. «Кто что сделал?»

Цель игры. Развитие наблюдательности, восприятия памяти.

Процедура игры. Из группы детей выбираются 3-4 ребенка. Один из выбранных – водящий. Остальные дети – «зрители». 2-3 выбранных ребенка поочередно показывают входящему какие-то действия. Он смотрит и запоминает. Затем он должен повторить эти действия в том порядке, в котором он их увидел.

Замечание: желательно игру проводить под фонограмму (веселой музыки).


Игра 10. «Художник»

Цель игры. Развитие наблюдательности, памяти, коммуникативных способностей.

Процедура игры. Из группы детей выбираются 2 ребенка. Остальные – «зрители». Один из выбранных – «художников» (по желанию), другой – «заказывает ему свой портрет». «Художник» внимательно смотрит на своего «заказчика» (1.5-2 мин.). Затем он отворачивается и по памяти описывает внешность первого ребенка.

Замечания:

1. Если «художник» медлит, разрешается задавать ему вопросы: «Какие у Лены волосы?», «Какие у нее глаза?», «Во что она одета?» и т.д.

2. Запрещается высказывание обидных замечаний в адрес детей, фиксирующих какие-либо их физические недостатки.

3. Учитель должен подчеркивать внешние достоинства детей: «Ну-ка, вспомни, какая Лена красивая?»


Игра 11. «Тень»

Цель игры. Развитие наблюдательности, памяти, внутренней свободы и раскованности.

Процедура игры. Звучит фонограмма спокойной музыки. Из группы детей выбираются два ребенка. Остальные – «зрители». Один ребенок – «путник», другой – его «тень».

«Путник» идет через поле, а за ним, на два-три шага сзади, идет второй ребенок, его «тень». Последний старается точь-в-точь скопировать движения «путника».

Желательно стимулировать «путника» к выполнению разных движений: «сорвать цветок», «присесть», «поскакать на одной ноге», «остановиться и посмотреть из-под руки» и т.д.


Игра 12. «Зеркала»

Цель игры. Развитие наблюдательности и коммуникативных способностей.

Процедура игры. Из группы детей выбирается один водящий. Представляется, что он пришел в магазин, где много зеркал. Водящий встает в центр, а дети – полукругом вокруг него (ведущий и учитель может быть одним из играющих). Водящий показывает движение, а «зеркала» тотчас же повторили это движение, и т.д.

Водящему разрешается показывать разные движения.

Замечание: в роли водящего должны побывать все желающие дети.


Игра 13. «Разведчики»

Цель игры. Развитие наблюдательности, памяти, коммуникативных и организаторских способностей.

Процедура игры.

В а р и а н т 1. Из группы детей выбираются «разведчик» и «командир». Остальные – «отряд». В комнате стулья расставлены хаотично. «Разведчик» проходит между стульями с разных сторон. «Командир» наблюдает за действиями «разведчика». Затем он проводит «отряд» по тому пути, который был ему показан «разведчиком».

Потом уже второй «разведчик» прокладывает новый путь, и другой «командир» повторяет его и т.д.

В а р и а н т 2. В целом игра проводится так же, но «командир» ведет отряд из того места, на котором закончил свой путь «разведчик», и в то место, из которого «разведчик» вышел.

14.            «О единственном и множественном числах».

Задание 1. Я буду называть вам слово в единственном числе, а вы должны сказать его во множественном.

1.     Кот – коты

2.     Плот – плоты

3.     Беда –

4.     Мука –

5.     Крот –

6.     Грот –

7.     Дуга –

8.     Рука –

9.     Еда –

10.           Слива –

11.           Грива –

12.           Диво –

Задание 2. Пожалуйста, вспомните слова в единственном числе, которые я вам называл.

Примечание. В среднем называют около 6-7 слов. Однако необходимо обратить внимание на то, что стопроцентно запомнятся те слова, к которым трудно подобрать множественное число.


15.            «Мужской и женский род».

Задание 1. Я буду называть  существительное мужского рода, а вы скажите соответствующее ему существительное женского рода.

1.     Повар –

2.     Купец –

3.     Храбрец –

4.     Портной –

5.      Моряк –

6.     Ученый –

7.     Строитель –

8.     Оператор –

9.     Вахтер –

10.           Геолог –

11.           Лифтер –

12.           Танцор –

Задание 2. А теперь вспомните слова по порядку.


16.            «Женский и мужской род».

Я буду называть существительное женского рода, а вы скажите соответствующее ему существительное мужского рода.

1. Коза –

2. Оса –

3. Ворона –

4. Синица –

5. Балерина –

6. Чашка –

7. Ваза –

8. Ручка –

9. Игра –

10.Штора –

11.Собака –

12.Лошадь –

Задание. Постарайся вспомнить все слова по порядку.

17.            «Имена»

Вариант 1:

Задание 1. Сейчас я назову несколько имен. Вы  должны их запомнить.

Внимание! Гертруда, Билл, Джон, Дейл, Фил, Джудит, Алекс, Белла, Дон, Рональд, Виктория, Маргарет, Генри.

Задание 2. Назовите имена, которые вы запомнили.

Задание 3. Разделите эти имена на группы или классы, например: мужские и женские. Какие еще классы можно выделить?

Задание 4. Постарайтесь вспомнить все имена.


Вариант 2:

Элла, Виктор, Руслан, Надежда, Богдан, Вероника, Дина, Валентин, Петр, Игнатий, Феофания, Степан.

Задание. Назовите имена, которые я только что прочитал. Расскажите каким образом запоминал.


18.            «Что такое антонимы?»

Информация всегда запоминается быстрее, когда мы находим какой-либо принцип ее организации.

Вариант 1:

Сейчас я прочитаю загадку.

                Я антоним к слову зной,

                Я в реке, в тени густой.

                Я в бутылках лимонада,

                А зовут меня

                                      (прохлада).

В этом  стихотворении есть антонимы: зной – прохлада.

Антонимы – это слова, противоположные по значению. Думаю, что теперь вы без труда воспроизведете всю загадку.

Вариант 2:

                Я  антоним к слову лето,

                 В шубу снежную одета,

                 Хоть люблю мороз сама,

                 Потому что я

                                           (зима).

Задание 1.  Найти антонимы.

Задание 2.  Повторить загадку.

Вариант 3:

                  Я антоним к слову смех,

                  Не от радости, утех

                  Я бываю поневоле,

                  От печали, и от боли,

                  От обиды, неудач.

                  Догадливость – это

                                                     (плач).

Задание. Отгадать загадку, найти антонимы, повторить загадку.

Вариант 4:

                  Не бываю без начала,

                  Близкий родственник причала,

                  Делу всякому венец,

                  Называюсь я  

                                                 (конец).

Задание. Отгадать загадку, найти антонимы, повторить загадку.               

Вариант 5:

                  Я антоним шума, стука,

                  Без меня вам ночью мука.

                  Я для отдыха, для сна,

                  Называюсь

                                           (тишина).  

Задание. Отгадать загадку, найти антонимы, повторить загадку.               

19.           «Цифры»

Вариант 1:

Сейчас я покажу ряд цифр. Их надо запомнить в таком же порядке.

            2 3 5 7 3 5 7

Задание. Повторите цифры. Расскажите, как запоминал. Посмотри, каким образом эти цифры можно сгруппировать. Например,

            2 3 5 7 3 5 7

Вариант 2:

            4 8 3 6 5 10 12

Задание 1. Запомни.

Задание 2. Придумайте способ запоминания этих цифр.

Например, 4 в два раза меньше 8,

3 в два раза меньше 6,

5 в два раза меньше 10,

1 в два раза меньше 2.

Вариант 3:

             3 5 9 7 13 5

Задание 1. Запомнить!

Задание 2. Придумать способ запоминания!

Например, все числа нечетные, правда, необходимо запомнить их порядок.

20.           «От слова к рассказу»

Я назову тебе несколько слов, а ты постарайся их объединить. Придумай рассказ с помощью этих слов:

поляна, колесо, чашка, экскаватор, нора, лупа, весна, ведро.

Задания:

- расскажи рассказ;

- перечисли все слова, которые я просил запомнить.


2.3. Контрольный эксперимент


На этапе проведения контрольного эксперимента была проведена диагностика обучающихся 3А и 3Б классов с использованием той же методики по исследованию типов памяти с другими наборами слов для запоминания. Полученные результаты представлены в таблицах 3 и 4.

          По результатам контрольного эксперимента можно отметить следующее.


- В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее развитие памяти. При специально организованной работе по развитию памяти младших школьников этот процесс идет более интенсивно. Так, в контрольном классе уровень развития каждого типа памяти повысился незначительно, в то время как в экспериментальном классе изменения существенны. Наибольшая положительная динамика отмечается в развитии слуховой и моторно-слуховой памяти (см. графики).


- Выявляется прямая зависимость между уровнем развития памяти младшего школьника и его успешностью в учебной деятельности – чем выше уровень развития различных видов памяти, тем выше его успеваемость по основным предметам (средний балл). Так, в контрольном классе успеваемость учащихся осталась на том же уровне, в то время как в экспериментальном классе средний балл по успеваемости повысился с 3,9 до 4,23 баллов (см. таблицы 3,4).

Таким образом, мы подтвердили нашу гипотезу о том, что развитие памяти у детей младшего школьного возраста будет повышать их успешность в учебной деятельности.





 



Таблица 3.

3 А

класс

(экспериментальный)

Объем слуховой памяти

Объем зрительной памяти

Объем моторно-слуховой памяти

Объем комбинированной памяти

Успеваемость

Имя

После

эксперимента

После

эксперимента

После

эксперимента

После

эксперимента

После

эксперимента

Слава Б

0,9

0,7

0,7

0,5

4-5

Саша Г

0,7

0,8

0,7

0,5

4-5

Настя Д

0,8

0,9

0,6

0,7

5

Настя З

0,6

0,7

0,6

0,7

4

Остап И

0,8

0,8

0,5

0,6

4

Илья К

0,8

0,6

0,5

0,7

4

Ксюша К

0,7

0,8

0,8

0,6

4-5

Тома К

0,8

0,7

0,5

0,6

4

Таня К

0.7

0,7

0,6

0,6

4

Олеся К

0,8

0,8

0,5

0,7

5

Женя К

0,9

0,8

0,5

0,5

4-5

Рома Л

0,8

0,9

0,7

0,7

5

Таня Н

0,7

0,8

0,7

0,5

4-5

Даша Т

0,7

0,8

0,5

0,5

4

Алина Ч

0,6

0,7

0,8

0,5

4

Женя Ч

0,7

0,6

0,6

0,6

4

Антон Ш

0,8

0,8

0,5

0,7

3-4

Костя Ю

0,6

0,8

0,6

0,6

4

Саша Я

0,7

0,7

0,5

0,6

4

Света Я

0,7

0,7

0,6

0,7

3-4

0,74

0,76

0,6

0,61

4,23

3 Б

класс

(контрольный)

Объем слуховой памяти

Объем зрительной памяти

Объем моторно-слуховой памяти

Объем комбинированной памяти

Успевае

мость

 

Имя

После

эксперимента

После

эксперимента

После

эксперимента

После

эксперимента

После

эксперимента

 

Света А.

0,6

0,7

0,7

0,5

4-5

 

Слава В.

0,7

0,5

0,5

0,6

4

 

Артем В.

0,6

0,7

0,5

0,6

4-5

 

Полина Г.

0,5

0,7

0,5

0,4

4

 

Аня З.

0,6

0,7

0,4

0,6

4

 

Таня К.

0,5

0,3

0,4

0,6

3

 

Стас К.

0,7

0,8

0,8

0,6

5

 

Саша Н.

0,7

0,7

0,5

0,6

4-5

 

Глеб Н.

0,5

0,7

0,5

0,5

3-4

 

Вероника

0,7

0,7

0,5

0,7

4

 

Алина П.

0,6

0,7

0,4

0,6

4

 

Лена П.

0,6

0,9

0,5

0,6

5

 

Женя П.

0,6

0,8

0,4

0,4

4

 

Рома С.

0,6

0,8

0,5

0,5

4

 

Наташа С.

0,5

0,6

0,4

0,5

3

 

Света С.

0,4

0,6

0,4

0,5

3

 

Володя Т.

0,6

0,8

0,5

0,7

4

 

Оксана Т.

0,6

0,7

0,6

0,6

4

 

Алина У.

0,5

0,5

0,3

0,5

3-4

 

Катя Ф.

0,5

0,7

0,4

0,6

4

 

Ирина Х.

0,5

0,6

0,6

0,5

4

 

0,57

0,67

0,48

0,55

3,9

 

Таблица 4. Заключение

Бурное развитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это свя­зано с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет раз­витие, прежде всего произвольной памяти. Под воздействием требований школы запоминание и вос­произведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными.

В младшем школьном возрасте идет интенсивный процесс становления памяти, что обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на  формирование таких способов и стратегий запоминания, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

В списке причин школьной неуспеваемости младших школьников низкий уровень развития мнемической функции далеко не последний. Здесь следует помнить, что обучающиеся начальной школы пока еще не всегда понимают, что означают слова «выучите», «запомните». Они не умеют запоминать целенаправленно, не владеют способами рационального запоминания, пока еще не велик объем их кратковременной памяти.

В ходе проведения курсового исследования были решены следующие задачи:

-         рассмотрено понятие памяти как психического процесса,

-         описаны особенности развития памяти в младшем школьном возрасте;

-         проведен эксперимент по изучению влияния развития памяти на успешность обучения у младших школьников.

-         Рассмотрены объект и предмет исследования.

Анализ полученных результатов выявил прямую зависимость между уровнем развития памяти младшего школьника и его успешностью в учебной деятельности – чем выше уровень развития различных видов памяти, тем выше его успеваемость по основным предметам (средний балл). Так, в контрольном классе, где не проводилась целенаправленная работа по развитию памяти, успеваемость учащихся осталась на том же уровне, в то время как в экспериментальном классе средний балл успеваемости повысился.

Таким образом, мы доказали гипотезу исследования о том, что развитие памяти у детей младшего школьного возраста будет повышать их успешность в учебной деятельности.
















Список литературы

1.                          Айсмонтас Б. Б. Общая психология: Схемы. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 288с.

2.                          Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М.: «Совершенство», 1998.

3.                          Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-пресс, серия «Мир психологии», 2002, 1008 с.

4.                          Гальперин П. Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М., 1981.

5.                          Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. – М., 1971.

6.                          Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М., 2001.

7.                          Леонтьев А. А. Л. С. Выготский. М.: Просвещение, 1990.

8.                          Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. – М., 1979.

9.                          Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Педагогика-Пресс, 1999.

10.                     Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб: СОЮЗ, 1997.

11.                     Практическая психология образования. Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: ТЦ «Сфера», 1998.

12.                     Психологический словарь. Под общ ред. Неймера Ю. Л. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.

13.                     Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.

14.                     Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М.: новая школа, 1995.

15.                     Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000.

16.                     Черемошкина Л. В. Развитие памяти детей. – Ярославль: «Академия развития», 1997.


Приложение 1.


МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ТИПОВ ПАМЯТИ

Цель: исследование уровня и особенностей развития различных видов памяти у младших школьников – зрительной, слуховой, моторной.

Оборудование: тестовые наборы слов для запоминания.

1.  Слуховое предъявление:

перо, гора, дерево, замок, палка, картон, чернила, пчела, капуста, стекло

2. Зрительное предъявление:

поле, коса, море, камень, кора, сарай, звонок, крыса, кустарник, сказка

         3. Моторно-слуховое предъявление:

тело, пуля, невод, песок, книга, ветка, балкон, лампа, собака, загадка

         4. Зрительно-моторно-слуховое предъявление:

река, сажа, телега, козел, учитель, апельсин, трава, волк, карта, гриб

Описание: школьникам предлагаются поочередно четыре группы слов для запоминания, пробы отличаются характером предъявления и формами организации процесса запоминания.

Инструкция и порядок работы: первая проба – слуховое запоминание. Инструкция: «Сейчас я буду вам зачитывать ряд слов. Вам необходимо внимательно прослушать и после предъявления всех слов записать запомнившиеся слова». Первый набор слов экспериментатор читает с интервалом 4-5 секунд между словами. После 10-секундного перерыва ученик записывает запомнившиеся слова.

Через некоторое время (не менее 10 минут) школьникам предлагается второй набор слов для зрительного запоминания. Инструкция: «Сейчас ты внимательно прочитаешь слова, написанные на доске (на карточке), а потом по памяти запишешь их». Третья проба – моторно-слуховое запоминание. Инструкция: «Сейчас я буду читать вслух слова, а ты вслед за мной будешь (будете) записывать их пальцем в воздухе. После предъявления всех слов надо будет записать на листе те слова, которые запомнились».

После очередного 5 – 10-минутного перерыва предъявляются слова для зрительно-моторного-слухового запоминания. Инструкция: «Сейчас я буду вам читать слова, а вы при этом будете следить по карточке и шепотом повторять каждое слово. Затем запишите слова, которые запомнили».

Обработка полученных данных: прежде всего подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов в каждой пробе. Затем для каждой пробы вычисляется коэффициент типа памяти по следующей формуле:

C = n / 10 ,

где    С – коэффициент типа памяти,

          n – количество правильно воспроизведенных слов.

Представление и анализ индивидуальных данных. Индивидуальные данные составляют отдельную строку в групповой таблице, в которой фиксируются четыре коэффициента типа памяти в соответствии с 4 проведенными пробами. При анализе важно обратить внимание как на абсолютные значения коэффициента, так и на их соотношение друг с другом. Чем ближе абсолютные значения коэффициентов к единице, тем лучше развит у ребенка данный тип памяти. В норме коэффициент должен быть равен 0,6 – 0,8. при сравнении коэффициентов между собой можно определить ведущий тип памяти, а также ту форму запоминания, которая удается школьнику хуже всего. Полученные данные можно рассматривать и как некоторую характеристику индивидуальных психических особенностей ребенка (и в процессе обучения учитывать мнемические предпочтения ребенка), и как некоторую информацию для построения психолого-педагогической развивающей работы. В этом случае можно определить, какой тип памяти нужно развивать у ребенка.


Представление и анализ групповых данных. Групповые данные фиксируются в общей сводной таблице, имеющей следующую форму:


Фамилии школьников

Типы памяти

зрительная

слуховая

моторно-слуховая

зрительно-моторно-слуховая















Основные линии анализа групповых данных:

·              Какой тип памяти преобладает у учеников данного класса?

·              Какой тип памяти наименее хорошо развит?

·              Есть ли индивидуальные результаты, сильно отличающиеся от среднегрупповых, и по каким типам памяти?