ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время центральным фактором, в котором сосредоточен целый ряд знаний как теоретического так и фактического характера о памяти, является проблема развития памяти. Нигде этот вопрос не оказывается таким запутанным как здесь. С одной стороны, память есть уже в самом раннем возрасте. И если память в это время и развивается, то каким-то скрытым образом. Психологические исследования не давали какой-либо руководящей нити для анализа развития этой памяти; в результате как в философском споре, так и практически целый ряд проблем памяти ставился метофизически. Психолог Бюллер утверждает, что мысли запоминаются иначе, чем представления, но исследования показали, что у ребёнка представление запоминается лучше, чем мысли.

Вопрос о развитии детской памяти породил большие споры в психологии. Одни психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Ряд наблюдений действительно показывают, что память чрезвычайно сильна в раннем возрасте и по мере развития ребёнка становится слабее.

Достаточно вспомнить, какого труда стоит изучение иностранного языка для взрослого человека и с какой лёгкостью ребёнок усваивает тот или иной иностранный язык, чтобы увидеть, что в этом отношении ранний возраст как бы создан для изучения языков. Эффективность овладения иностранными языками повышается по мере того, как мы сдвигаем обучение к раннему возрасту.

Подытоживая опыт обучения детей грамоте и начальному счёту в раннем возрасте, Лейпцигская и американская школы приходят к убеждению, что обучение детей грамоте в 5-6 лет легче, чем обучение детей в возрасте 7-8 лет. Некоторые данные московских исследований говорят о том, что дети, овладевающие грамотой на девятом году жизни сталкиваются со значительными трудностями по сравнению с детьми, которые обучаются в раннем возрасте.

«Память ребёнка в раннем возрасте не идёт ни в какое сравнение с памятью подростков и особенно взрослого человека. Но вместе с тем ребёнок в три года, который легче усваивает иностранный язык, не может усваивать систематизированных знаний из области географии, а школьник в 9 лет, с трудом усваивающий иностранный язык с лёгкостью усваивает знания по географии» - пишет в своей работе «Память и её развитие в детском возрасте» Л.С. Выгодский.

Психолог Зейдель охватил очень большой материал и пытался показать, что своей высоты память достигает у ребёнка в возрасте около 10 лет, а потом начинает скатываться вниз.

Развитие памяти рассматривается здесь как некоторое простое движение вперёд или назад, как некоторое восхождение или скатывание, как некоторое движение, которое может быть представлено одной линией не только в плоскости, но и в линейном направлении. Но развитие памяти настолько сложный процесс, что в линейном разрезе он не может быть представлен.

Теоретические исследования подтвердили гипотезу, что развитие человеческой памяти в историческом развитии шло главным образом по линии опосредованного запоминания, т.е. человек вырабатывал новые приёмы, с помощью которых он мог подчинять память своим целям, контролировать ход запоминания, делать его всё более волевым, делать его отображением всё более специфических особенностей человеческого сознания. Проблема опосредованного запоминания приводит к проблеме вербальной памяти, которая у современного человека играет существенную роль и которая основывается на запоминании словесной записи событий, словесной их формулировки.

С изменением возрастной ступени изменяется не только и не столько структура самой функции, которая обозначается как память, сколько изменяется характер функций, с помощью которых происходит запоминание, изменяются межфункциональные отношения, связывающие память с другими функциями.

Память в раннем возрасте – одна из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции. Анализ показывет, что мышление ребёнка в раннем возрасте во многом определяется его памятью. Мыслить для ребёнка младшего возраста – значит вспомнить, т.е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения.

Например, когда ребёнок отвечает, что такое улитка, он говорит: «Это маленькое, скользкое, с домиком на спине и т.д.». В таких описаниях ребёнок даёт сжатый очерк воспоминаний, которые воспроизводят предмет. Следовательно, предметом мыслительного акта при обозначении понятия является для ребёнка не столько логическая структура  самих понятий, сколько воспоминание, и конкретность детского мышления, его синкретический характер – другая сторона того же факта, который заключается в том, что детское мышление опирается на память Наблюдения за детьми младшего школьного возраста показали, что запоминание для детей этого возраста играет решающую роль во всех мыслительных построениях. В частности у детей развивается наглядное понятие, их общее представление вытекает из конкретной сферы понятий, так что путём известных комбинаций возникает общее понятие, которое целиком связано с памятью и может ещё иметь не иметь характера абстракции.

Таким образом, опыт ребёнка и непосредственное влияние его опыта, документируемое в его памяти, прямо определяют всю структуру детского мышления на ранних ступенях развития. Это и понятно с точки зрения психического развития – не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития является память ребёнка. Развитие детской памяти должно быть изучено не столько в отношении изменений, происходящих внутри самой памяти, сколько в отношении места памяти в ряду других функций. В раннем детском возрасте память является господствующей функцией, которая определяет известный тип мышления, и переход к абстрактному мышлению приводит к иному типу запоминания.

Психологическое состояние развития памяти младших школьников как условие успешности обучения

 Младший школьный возраст (с 6 – 7 лет до 9 – 10 лет) определяется важным внешним обстоятельством жизни ребёнка – поступлением в школу. Поступивший в школу ребёнок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребёнком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте.

К концу дошкольного возраста ребёнок представляет в известном смысле личность. Он отдаёт себе отчёт в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдёт учиться в школу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.

К этому периоду он уже много достиг в межличностных отношениях:

- он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких;

- он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях;

- он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей.

У ребёнка к этому времени уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребёнка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребёнка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребёнок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребёнка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению ( Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребёнок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретённые рефлексивные способности оказывают ребёнку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношении с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребёнка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительных действий, а так же контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.

В возрасте от 5 до 7 значительно повышается способность перечислять по памяти запомненные предметы.

В это время большинство детей начинают осознанно ставить себе задачу запомнить определённый материал. Ребёнок смотрит на запоминаемый материал и начинает повторять его про себя до появления субъективной уверенности в том, что он его запомнил. Позднее дети уже могут группировать материал по категориям, а ещё через некоторое время – даже создавать небольшие рассказы и зрительные образы, помогающие лучшему запоминанию. Такое всё более осознанное применение стратегий запоминания делает воспроизведение по памяти у старших детей всё более эффективным.

Учащиеся начальных классов усваивают различные стратегии, помогающие им запоминать материал. Иногда эти стратегии называют приёмами управления памятью. Давайте посмотрим, как совершенствуются, некоторые из этих приёмов.

1.                          Повторение.  Поначалу дети просто повторяют каждое запоминаемое слово, несколько раз произнося его про себя. Примерно в возрасте 9 лет они начинают повторять слова группами, вместо того чтобы повторять по одному слову за раз.

2.                          Организация. Другим важным достижением в области стратегий запоминания является умение организовывать запоминаемый материал. Если ученики 1-3х классов склонны связывать слова посредством простых ассоциаций, в зависимости от близости расположения слов в предъявляемом списке, то дети более старшего возраста организуют слова в группы по общим признакам, например яблоки, груши и виноград – это фрукты. Дети, группирующие слова по категориям, способны запомнить и воспроизвести по памяти больше материала, чем те, кто этого не делает. Однако до 9-летнего возраста они редко пользуются этой стратегией по собственной инициативе.

3.                          Семантическая обработка. Если понаблюдать, как дети запоминают предложения, или целые абзацы, то выясняется, что они часто могут вспоминать не только фактически сказанное, но и то, что они логически выводят из запомненной фразы. В серии проведённых Скоттом Пэрисом и его коллегами исследований детям предлагали для запоминания предложения типа: «Её подруга подметала пол». Затем их спрашивали, был ли у этой подруги веник? Для детей 11 лет не составляло труда логическим путём прийти к выводу о наличии у неё веника, тогда как 7- летние дети не могли сказать ничего определённого, ссылаясь на отсутствие информации. Этот активный процесс, называемый семантической обработкой, предполагает использование логического вывода для реконструкции события, вместо простого воспроизведения «нередактированной» копии хранящейся в памяти информации.

4.                          Создание умственных образов. Детей можно научить запоминать необычный материал, создавая на его основе умственный образ. Детям постарше легче создавать такие образы, чем маленьким детям, причём их образы отличаются большей яркостью и лучше запоминаются.

5.                          Поиск информации в памяти. Часто дети, пытаясь разобрать слово по буквам, ищут хранящиеся в памяти правильные буквы. Они могут знать, с какой буквы начинается слово, но иногда им нужно проверить несколько возможностей. Дети более старшего возраста лучше владеют подобными стратегиями поиска информации в памяти.

6.                          Создание сценариев. Для сохранения регулярно повторяющихся событий память можно организовать в виде набора сценариев. Событие, которое происходит вновь и вновь, нет надобности сохранять отдельно в памяти. Его можно сохранить в виде стандартной последовательности постоянных событий. Постоянных событий вместе с ячейками для изменяемых элементов.

1.1. Предметная деятельность и онтогенез познания

Взгляды Выгодского на онтогенез человеческого сознания и познания послужили основой многих конкретных психологических исследований этого процесса, которые проводятся в нашей стране, начиная с 30-х годов. В этих исследованиях особое внимание обращается на выявление механизмов интериоризации коллективной деятельности, обеспечивающих их психические функции (в том числе и познавательные), а также на раскрытие роли знакового опосредования в становлении индивидуальной деятельности и её познавательных компонентов. Результаты этих исследований будут использованы ниже для описания узловых моментов онтогенеза человеческого познания, в котором существенное значение имеет и индивидуальная предметно-практическая и собственно познавательная деятельность людей.

Обобщение многочисленных психологических исследований позволило А.Н. Леонтьеву выявить общую структуру целостной человеческой деятельности, какого бы конкретного и частного вида она не была (внешней, внутренней, предметно-практической, познавательной и т.д.). Любая деятельность имеет следующие составляющие: потребность – мотив – цель – условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ним деятельность – действие – операции. [10, с.10].

Структура целостной деятельности претерпевает постоянные изменения и трансформации.

Так, деятельность может утратить свою потребность превратиться в действие, а действие при потере цели может превратиться в операцию.

 Реальное действие человека всегда воплощается в том, или ином моторном акте, или движении. Такое движение – это не реакция, а акция, не ответ на внешнее раздражение, а решение задачи. Наиболее существенным признаком, отличающим движение человека от механического движения, является то, что оно представляет собой не только и не столько перемещение тела в пространстве и времени, сколько преодоление пространства и времени, овладение ими.

Многочисленные исследования психологов показали, что ребёнок начинает познавать окружающий мир посредством мышления с выполнения особых предметно-практических действий, в которых первоначально слиты познавательные и практические компоненты. Только впоследствии особенно познавательные компоненты действий приобретают относительную самостоятельность, выступая в виде подготовительных этапов в решении предметно-практических задач, а затем уже в виде таких познавательных действий, которые имеют собственные мотивы и цели.

Так, ребёнок годовалого возраста, обладая некоторыми общественно выработанными способами употребления окружающих его предметов начинают экспериментировать этими предметами, помещая их в различные положения по отношению к другим предметам или комбинируя их между собой. При этом соответствующими действиями ребёнок овладевает, подражая окружающим людям. Первоначально он схватывает общий смысл подражаемого действия, не умея вместе с тем правильно выполнять его из-за отсутствия требуемой конкретной моторики. Но при последующей реализации этого общего смысла действия ребёнок овладевает необходимой моторикой и научатся использовать его при решении конкретных и частных задач.

Общение со взрослыми людьми – необходимое условие усвоения ребёнком тех или иных познавательных действий.

Изучая процесс возникновения мышления у детей, А.В. Запорожец обнаружил, что на самых первых этапах этого процесса мышление вообще не может быть отделено от практического действия ребёнка, направленного на преобразование того или иного предмета, и выступает как особое свойство самого этого действия, благодаря чему его можно назвать практически интеллектуальным действием.

Обобщая ряд исследований, посвящённых происхождению мышления, А.Н. Леонтьев писал: «Первоначально познание свойств, недоступных непосредственно чувственному отражению, является прямым результатом действий, направленных на практические цели. Лишь вслед за этим оно может отвечать специальной задаче… Действия, подчинённые познавательной цели, результатом которых являются добываемые посредством их знания, представляют собой уже настоящее мышление в его внешней форме». [1]

Вместе с тем, как показали психологические исследования, мышление связано с определёнными действиями в отношении объекта также тогда, когда оно приобретает речевую дискурсивную форму, т.е. стало относительно самостоятельным процессом. Конечно, такие действия осуществляются в идеальном плане.

Существенную роль при этом играет речь – как средство общения людей.

Исторически возникло два основных вида мышления: рассудочно-империческое и разумно-теоретическое.

В.С. Библер выделил следующие основные особенности мысленного эксперимента:

1) предмет познания мысленно перемещается в такие условия, в которых его сущность может раскрыться с особой определённостью;

2) этот предмет становится объектом последующих мысленных трансформаций;

3) в том же эксперименте мысленно формируется та среда, та система связей, в которую помещается данный предмет.

1. Леонтьев А.Н. «Избранные психологические произведения», Москва 1983 г. (стр. 26, 86).

Эти особенности мысленного эксперимента составляют базу теоретического мышления, оперирующего понятиями. Понятие выступает здесь как такая форма мышления, посредством которой воспроизводится идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своём единстве всеобщность, сущность движения материального объекта. Понятие одновременно выступает как форма отражения материального объекта. Понятие одновременно выступает как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие.

Таким образом, иметь понятие о данном объекте – это значит мысленно строить его, воспроизводить. Действие по построению и преобразованию мысленного предмета является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности.

В духовном производстве, как и в материальном, есть свои средства воспроизведения предмета. Человек раскрывает и воссоздаёт свойства предметов через их отношения и связи друг с другом. Одна вещь становится средством воплощения свойств других вещей, выступая как эталон и мера.

Теоретическое мышление реализуется посредством выполнения человеком различных мыслительных действий. Важную роль в этом процессе играют действия абстрагирования и обобщения. Благодаря абстрагированию человек вычленяет исходное отношение некоторой целостной системы и при мысленном восхождении к ней удерживает его специфику. Содержательное обобщение осуществляется путём анализа некоторого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого. Абстракция и обобщение содержательного типа получают своё выражение в форме теоретического понятия, которое служит способом выведения особенных и единичных явлений из их всеобщей основы. Благодаря этому содержанием теоретического понятия являются процессы развития целостных систем.

Абстракция, обобщение и понятия, лежащие в основе теоретического мышления, существенно отличаются от абстракций, обобщений и понятий, характерных для импирического мышления.

Целесообразно дать краткую сводку основных различий эмпирических и теоретических абстракций, обобщений, понятий.

1.                          Эмпирические знания вырабатываются в процессе сравнения предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретические же знания возникают в процессе анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех её проявлений.

2.                          В процессе сравнения происходит выделение формально общего свойства некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определённому их классу независимо от того, связаны ли предметы между собой или нет. Процесс анализа позволяет открыть генетически исходное отношение целостной системы как её всеобщее основание, или сущность.

3.                          Эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойства предметов. Теоретические знания, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым «выходят» за пределы представлений.

4.                          Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с её различными проявлениями, связь общего с единичным.

5.                          Процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов. Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из её всеобщего основания.

6.                          Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания прежде всего выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже с помощью различных символо-знаковых средств, в частности с помощью средств естественного и искусственного языка. [1]

Таким образом все формы общественного сознания являются высшим продуктом «организованного мышления», соотносимого с понятием теории, интерпретируемым в широком смысле. Организованное мышление призвано «обеспечить» отдельных людей исторически сформировавшимися всеобщими средствами понимания сущности самых различных сфер действительности.

Личность развивается сама и развивает свои отношения с миром на протяжении жизненного пути – истории и логики своей жизни. Человек рождается организмом, становится индивидом, на протяжении жизненного пути создаёт из себя личность. Жизненный путь индивида несёт на себе печать ситуации, жизненный путь личности – борьба за выход из царства свободы. При этом личность исследует себя и свою жизнь, стремится найти своё место в ней. В зависимости от этого жизнь раскрывает свои свойства и представляет возможность выбора. Ситуация выбора – предпосылка жизненного пути личности – пути борьбы с существующими ограничениями, пути самореализации через поступок. Это путь творчества – воплощения себя в вещах, идеях, других людях.

Творчество – механизм развития личности: воплощённое возвращается приобретениями.

1.      В.В. Давыдов. В.П. Зинченко «Предметная деятельность и онтогенез познания». Вопросы психологии №5 (стр. 11-25).

1.2. Память: понятие, суть, виды

Память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта.

Это одна из самых популярных психических особенностей человека.

Память человека можно определить как психофизиологические и культурные процессы, выполняющие в жизни функции      запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память является жизненно важнейшей основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и её развитие. В этом легко убедиться, если обратить внимание на людей, страдающих серьёзными расстройствами памяти.

Память есть у всех живых организмов, но наиболее высоко развита у человека.

Кроме генетической и механической памяти, присущей животным, человек обладает другими более продуктивными видами памяти, связанными с использованием различных мнемонических средств. Так, например, у человека есть такие виды памяти, как произвольная, логическая и опосредствованная.

В целом, память человека можно представить как своеобразный инструмент, служащий для накопления и использования жизненного опыта.

Память – воспроизведение прошлого опыта – одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира, реакциях организма и многократно выводить её в среду сознания и поведения.

Осуществляя связь между прошлым, настоящим и будущим, память сообщает устойчивость жизненному опыту, обеспечивает непрерывность существования человеческого «я» и выступает в качестве одной из предпосылок индивидуальности и личности.

Память одно из самых важных и интересных свойств мозга.

Изучение памяти началось много веков назад, когда человек стал смутно догадываться о том, что он способен запоминать и хранить информацию. При этом память всегда связывали с процессом обучения (накопления информации), а попытка объяснения памяти всегда совпадала с известными способами хранения информации.

Так древние греки в соответствии с принятым в то время способом записи, считали, что информация в виде каких-то материальных частиц попадает в мозг и оставляет отпечатки на его мягком веществе, как на глине или воске.

 Первую развёрнутую концепцию памяти дал Аристотель в трактате «О памяти и воспоминании». Согласно Аристотелю, память свойственна и человеку и животному, воспоминания же – только человеку. Память есть как бы своеобразие образов и бывает только у тех, кто способен размышлять, давать вывод, что прежде он уже видел, слышал или испытывал нечто подобное.

В настоящее время в науке нет единой завершённой теории памяти. К двум известным ранее – психологической и физиологической – добавилась биохимиеская.

Одной из первых психологических теорий, которая возникла в 17 веке, была ассоциативная. В основе этой теории лежит понятие об ассоциации – связи между отдельными психическими феноменами, а также между ними и явлениями внешнего мира.

Память в русле данной теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных ассоциаций по смежности, сходству и контрасту. Сущность теории сводится к следующему: если определённые психические образования возникли в сознании одновременно или лил непосредственно друг за другом, то между ними возникает ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов в этой связи обязательно вызывает в сознании представление всех элементов. Благодаря этой теории были открыты и описаны многие закономерности функционирования и механизмы памяти. Но со временем возник ряд проблем, одной из которых стала проблема объяснения избирательной памяти, которая не могла быть понята исходя из ассоциативной теории памяти.

В конце 19 века на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. Основное её понятие – гештальт – обозначает целостную организацию, структуру памяти. Определённая организация материала играет большую роль в запоминании, но её функция может быть реализована только в результате деятельности субъекта. У гельштатистов же принцип целостности выступает как изначально данный.

В современной психологии всё большее признание приобретает теория, которая в качестве основного понятия рассматривает деятельность личности как фактор, детерминирующий процессы памяти.

Основной тезис этой теории может быть сформулирован так: образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков запоминаемый материал, а тем, что с ним делает субъект.

Физиологическая теория связана с важнейшими положениями учения И.П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. Движение нервных процессов в коре головного мозга оставляет след, проторяются новые нервные пути, т.е. происходят изменения в нейронах, которые приводят к тому, что облегчается распространение нервных процессов именно в этом направлении. Таким образом, образование и сохранение временных связей, их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций. Об этом говорил И.П. Павлов: «Временная нервная связь есть универсальнейшее физиологическое явление в животном мире и в нас самих. А вместе с тем, оно же и психическое – то, что психологи называют ассоциацией, будет ли это образование соединений из возможных действий, впечатлений или из букв, слов, мыслей».

Главный аргумент сторонников биохимической теории – генетическая информация, иными словами – память вида. Она записана на молекулах дезоксирибонуклеиновой кислоты (ДНК). Молекулы ДНК очень большие. Каждая молекула состоит из двух нитей, скрученных в плотную спираль. Нуклеотиды, из которых она построена, служат основой Кодирования информации. В генетическом генетическом алфавите всего четыре буквы (четыре нуклеотида: аденин, тимин, цитозин и гуанин). Из них можно составить 4 в 40000 степени сочетаний. С помощью словесного материала молекул ДНК одной нервной клетки человеческого мозга можно закодировать содержание тысячи книг по тысячи страниц каждая. Это объём средней человеческой памяти, а в одной коре больших полушарий содержится около 10-16 миллиардов нейронов. Привлекательность биохимической теории в её оптимистичности. Если теория верна, процесс психического развития человечества неограничен. Успехи биохимической науки в разгадке работы механизмов мозга приводят к новым открытиям и гипотезам, объясняющим древнейшую и все ещё не разгаданную до конца загадку природы.

Виды памяти и их особенности

В зависимости от деятельности хранения материала выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.

Мгновенная (иконическая) память представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств. Её длительность от 0.1 до 0.5 секунд.

Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 с.) обобщённый образ воспринятой информации, её наиболее существенные элементы. Объём кратковременной памяти составляет 5 – 9 единиц информации и определяется по количеством информации, которую человек способен точно воспроизвести после однократного предъявления.

Важнейшей особенностью кратковременной памяти является её избирательность. Из мгновенной памяти в неё попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека , привлекает к себе внимание. «Мозг среднего человека, - говорил Эдисон, - не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз». [2, с, 338]

Оперативная память рассчитана на сохранение информации в течение определённого, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Длительность оперативной памяти от нескольких секунд до нескольких дней.

Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность её многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями.

Генетическая память обусловлена генотипом и предаётся из поколения в поколение. Очевидно, что влияние человека на этот вид памяти очень ограничено (если оно, вообще, возможно).

В зависимости от преобладающего в процессе функционирования памяти анализатора выделяют двигательную, зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую, эмоциональную и другие виды памяти.

У человека преобладающим является зрительное восприятие. Так, например, мы часто знаем человека в лицо, хотя не можем вспомнить, как его зовут. За сохранение и воспроизведение зрительных образов отвечает зрительная память. Она напрямую связана с развитым воображением: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит. У китайцев есть пословица: «Лучше один раз увидеть, чем тысячу раз услышать».

Дейл Карнеги объясняет это феномен тем, что «нервы, ведущие от глаз к мозгу, в двадцать пять раз толще, чем те, которые ведут от уха к мозгу».

Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков. Ярким примером двигательной памяти является рукописное воспроизведение текста, подразумевающее, как правило, автоматическое написание когда-то изученных символов.

Эмоциональная память – это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоции, запоминается без особого труда и на более долгий срок.

Возможности осязательной, обонятельной, вкусовой и других видов памяти по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью очень ограничены; и особой роли в жизни человека не играют.

Рассмотренные выше виды памяти лишь характеризуют источники исходной информации и не хранятся в памяти в чистом виде. В процессе запоминания (воспроизведения) информация претерпевает разнообразные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации.

По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную.

В первом случае перед человеком ставится специальная мнемоническая задача (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение), осуществляемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны человека. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его.

Особенности и взаимосвязь кратковременной и долговременной памяти

             Входящая информация

              Перевод

              Кратковременная память

              Долговременная память

              Повторение

              Схема памяти по Р. Аткинсону и Р. Шифрину.

Взаимосвязанная работа кратковременной и долговременной памяти, включая вытеснение, повторение и кодирование как частные процессы, составляющие работу памяти.

Кратковременная и долговременная память взаимосвязаны и работают как единая система. Одна из концепций, описывающих их совместную, взаимосвязанную деятельность, разработан американскими учёными Р. Аткинсоном и Р. Шифрином. Остановимся подробнее на отдельных процессах, представленных на схеме.

Кратковременная память характеризуется ограниченностью её объёма (в среднем 7+2). При переполнении объёма кратковременной памяти человека вновь поступающая информация частично вытесняет хранящуюся там, и последняя безвозвратно исчезает.

Кратковременная память выступает в роли обязательного промежуточного хранилища и фильтра, перерабатывающего самый большой объём информации, сразу отсеивающего ненужную и оставляющего потенциально полезную.

Процесс запоминания может протекать более эффективно, если сосредоточиться на усваиваемом материале. Установлено, что лучше усваивается информация, которая является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели.

Таким образом, сокращается объём исходной информации, облегчается работа по её переработке. Другим мнемоническим приёмом является запоминание путём повторения. Этот механизм основан на том, что запоминаемый материал посредством сознательного повторения удерживается в кратковременной памяти на более длительный срок, чем несколько секунд; повышается шанс перевода информации в долговременное хранилище. Обычно же без повторения в долговременной памяти оказывается лишь то, что находится в сфере внимания.

Одним из возможных механизмов кратковременного запоминания является временное кодирование, то есть отражение запоминаемого материала в виде определённых, мире заменить его тем, что достаточно близко к нему по смыслу. На этом, в частности, основан процесс узнавания когда-то виденного или слышанного.

Особенностью долговременной памяти является то, что она, по мнению Р. Аткинсона и Р. Шифрина, практически неограниченна по объёму и длительности хранения в ней информации. [1, с. 226]

Схема памяти по Р. Аткинсону и Р. Шифрину достаточно хорошо описывает работу кратковременной памяти, но абсолютно не учитывает обратную связь долговременной памяти с кратковременной. Дело в том, что оба типа памяти работают во взаимосвязи и параллельно. В памяти идёт постоянная работа по обращению к прошлому опыту, его дополнение новой информацией, а также корректировка усвоенных сведений. Иначе говоря, человеку нет необходимости заучивать то, что он и так хорошо знает. На этом основана ассоциативная память.

1.3. Избирательность памяти и предметность мышления

Различия памяти у людей бывают количественные и качественные. К количественным характеристикам относятся скорость, прочность, длительность, точность и объём запоминания.

Качественные отличия касаются как доминирования отдельных видов памяти – зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, так и их функционирования.

«Чистые» виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего на практике мы сталкиваемся с различными сочетаниями зрительной, слуховой и двигательной памяти. Типичными их смешения являются зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. Однако у большинства людей всё же доминирует зрительная память.

Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Например, у учёных отмечается очень хорошая смысловая и логическая память. У актёров и врачей хорошо развита память на лица. Процессы памяти тесным образом связаны с особенностями личности, его эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает. То, что интересно и эмоционально значимо, запоминается лучше.

Кроме того, память человека теснейшим образом связана с физическим состоянием и личностными ощущениями. Это доказывается случаями болезненного нарушения памяти.

Практически во всех таких случаях (они называются амнезиями и представляют собой кратковременные или длительные потери различных видов памяти) происходят характерные расстройства памяти, которые в своих особенностях отражают расстройства личности больного.

 Память человека не является постоянной, а изменяется в течение жизни. Рассмотрим типичные изменения, происходящие в памяти по мере социализации индивида.

С раннего детства процесс развития памяти ребёнка идёт по нескольким направлениям.

Во-первых,  начинают действовать аффективная (эмоциональная) и механическая (моторная, двигательная) память постепенно дополняется и замещается логической и образной.

Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредственное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных  мнемотехнических приёмов и средств.

В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Кроме того и сами средства-стимулы для запоминания подчиняются некоторой закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук, Записей и т.п.), а затем становятся внутренними (речь, чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). Характерно, что в формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи, которая также из чисто внешней функции общения всё больше превращается во внутреннюю.

1.     Впечатления и эмоции

Нужно получить глубокое, точное, яркое впечатление о том, что необходимо запомнить. Как фотоаппарат не даст снимков при тумане, так сознание человека не сохранит туманных впечатлений.

Поскольку впечатление напрямую связано с воображением, то любые приёмы, позволяющие развить воображение и образное мышление, а также управлять ими, могут оказаться полезными и для запоминания.

 Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними выступать в сознании с отчётливостью и ясностью.

Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатлеваются.

При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его основные моменты.

Отсутствие достаточного внимания при восприятии информации не может быть возмещено увеличение числа её повторений.

То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчётливо эта закономерность проявляется в зрелые годы.

Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся.

Сосредоточенность на изучаемом материале в сочетании с избирательностью позволяют человеку сконцентрировать своё внимание, а, следовательно, и настроить память на восприятие только потенциально полезной информации.

Для лучшего запоминания материала рекомендуется повторять его незадолго до нормального отхода ко сну. В этом случае запоминание лучше отложится в памяти, поскольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, которые в течение дня обычно накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая наше внимание.

О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.

Если в момент запоминания человек находится в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующего эмоционального состояния при припоминании улучшает память.

 Прежде всего, необходимо получить чёткое зрительное впечатление. Оно прочнее. Однако, комплексные впечатления, то есть впечатления, полученные при помощи возможно большего числа органов чувств, позволяют запечатлеть в сознании нужный материал ещё лучше, Линкольн, например, читал вслух то, что хотел запомнить, чтобы восприятие было одновременно и зрительным и слуховым.

Внимательность.

Если предложить человеку закрыть глаза и неожиданно ответить, например, на вопрос о том, какого цвета, формы и какими другими особенностями обладает предмет, который он не раз видел, мимо которого неоднократно проходил, но который не вызвал к себе повышенного внимания, то человек с трудом может ответить на поставленный вопрос, несмотря на то, что видел этот предмет множество раз. Многие люди ошибаются, когда их просят сказать, какой цифрой, римской или арабской, изображена на циферблате их механических ручных часов цифра 6. Нередко оказывается, что её на часах нет вообще, а человек, десятки и даже сотни раз смотревший на свои часы, не запомнил его. Процедура введения информации в память и представляет собой акт обращения на неё внимания.

Повторение.

Дейл Карнеги называет повторение вторым законом памяти и приводит следующий пример: «Тысячи студентов-мусульман знают наизусть Коран – примерно такого же объёма, как Новый завет, и они в значительной мере достигают этого путём повторения. Мы можем запомнить всё, что угодно, в разумных пределах, если будем достаточно часто повторять его». [2, с. 353]

Чем больше объём информации, тем больше потребуется повторений для запоминания. Объёмный материал запоминается легче, если его разбить на части.

Повторение подряд заучиваемого материала менее продуктивно для его запоминания, чем распределение таких повторений в течение определённого периода времени. Например, Р. Бертон, переводчик «Тысяча и одной ночи», говорил на двадцати семи языках, как на своём родном; однако он признавался, что никогда не изучал язык и не практиковался в нём дольше пяти минут подряд, «потому что после этого ум утрачивает свежесть».

Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше.

С усилением внимания к запоминаемому материалу число повторений, необходимых для его выучивания наизусть, может быть уменьшено.

Лучше, чтобы на начало и конец заучивания приходилось сравнительно большее число повторений, чем на середину.

Распределение повторений в течение суток даёт экономию времени более, чем в два раза, по сравнению с тем случаем, когда материал сразу заучивается наизусть.

Ассоциации.

Один из способов запомнить факт – это ассоциировать его с каким-либо другим фактом. «Ассоциация, что возникает в сознании, - говорит профессор Уильям Джеймс, - должно быть внесено в него, а будучи внесённым, оно вступает во взаимосвязь с тем, что там уже было… Тот, кто больше обдумывает получаемые сведения и устанавливает между ними более тесные взаимосвязи, будут обладать лучшей памятью».

Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства особо важным представляется то, являются ли они разрозненными или составляют логически связанное целое.

Чем больше разнообразных ассоциаций при первом знакомстве с ним вызывает материал и чем больше времени уделяется мысленной разработке этих ассоциаций, тем лучше запоминается сам материал. Для того, чтобы ассоциировать один факт другим, уже известным, необходимо обдумать новый факт со всех точек зрения, поставить себе такие вопросы: «Что это напоминает?», «На что это похоже?», «Почему это так?», «Как получилось, что это так?», «Когда это бывает?», «Кто сказал, что это так?» и т.д.

Любое новое впечатление, полученное человеком, не остаётся в его памяти изолированным. Будучи запомнившимся в одном виде, оно со временем может несколько измениться, вступив в ассоциативную связь с другими впечатлениями, оказав на них влияние и, в свою очередь, изменившись под их воздействием.

Эффективность запоминания иногда снижает интерференция, т.е. смешение одной информации с другой, одних схем припоминания с другими. Чаще всего интерференция возникает тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с разными событиями и их появление в сознании порождает припоминание конкурирующих событий.

Осмысленное восприятие.

Установка на запоминание способствует ему, то есть запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит пред собой соответствующую задачу.

При установке на запоминание важно заранее спланировать срок хранения данной информации. Например, масса студентов, сдав экзамен по какой-либо дисциплине, спустя пару дней, не могут ничего вспомнить из, казалось бы, хорошо усвоенного материала. Это можно объяснить следующим образом: при подготовке студенты ставят себе определённую задачу (сдать экзамен), а креме того сосредотачиваются на относительно близкой дате сдачи экзамена, не «программируя» себе на будущее.

Таким образом, материал попадает в оперативную память, не закрепляясь в долговременной, и как только экзамен сдан (операция выполнена), соответствующая информация утрачивается. Итак, правильная установка – усвоить материал (а не «отстреляться»), предполагаемый срок хранения информации зависит от изучаемого материала (но в любом случае он значительно больше, чем время подготовки к экзамену).

То, что в структуре деятельности занимает место цели, помнится лучше, чем то, что составляет средства осуществления данной деятельности.

Любая из частей, на которые при заучивании более или менее законченное целое. Тогда весь материал лучше организуется в памяти, легче запоминается и воспроизводится.

Чем больше умственных усилий прилагается к тому, чтобы организовать информацию, придать её целостную, осмысленную структуру, чем легче она потом припоминается. Один из эффективных способов структурирования запоминания – это придание запоминаемому материалу структуры типа «дерево». Такие структуры широко используются везде, где необходимо кратко и компактно представить большой объём информации. Данный приём существенно облегчает и доступ к хранящейся информации.

Наличие заранее продуманных и чётко сформулированных вопросов к изучаемому материалу, ответы на которые могут быть найдены в процессе его освоения, способствуют лучшему запоминанию.

При запоминании какого-либо текста в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нём мысли.

То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только на слух. Если, кроме того, слова являются результатом осмысления воспринятого материала, т.е. слово содержит в себе связанную с предметом внимания существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным.

Некоторые эффекты и законы памяти.

Эффект Зейгарник. Он состоит в следующем. Если людям предложить серию заданий и одни из них позволить довести до конца, а другие прервать незавершёнными, то окажется, что впоследствии испытуемые почти в два раза чаще вспоминают незавершённые задания, чем завершённые к моменту прерывания. Это объясняется тем, что при получении задания у испытуемого появляется потребность выполнить его, которая усиливается в процессе выполнения задания. Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остаётся, неудовлетворённой, если оно не доведено до конца. В силу  связи между мотивацией и памятью первая влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершённых заданий. Можно сделать вывод: человек непроизвольно удерживает в своей памяти и в первую очередь (тоже непроизвольно) воспроизводит то, что отвечает его наиболее актуальным, но на вполне ещё удовлетворённым потребностям.

В своих исследованиях А.А. Смирнов (сторонник теории деятельности) установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия. Эффект края. При запоминании ряда однородной информации лучше всего по памяти воспроизводится его начало и конец.

Эффект реминисценции. Это – улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных его повторений. Чаще всего это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней (2; 3 дня) воспроизведение нередко даёт лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его заучивания. Реминисценция, вероятно, объясняется тем, что во временем логические, смысловые связи, образующиеся внутри заучиваемого материала, упрочиваются, становятся более ясными, очевидными.

Известный исследователь расстройств памяти Т. Рибо, анализируя важные для понимания психологии памяти случаи амнезий – временных потерь памяти, отмечает две закономерности – 1. память человека связана с личностью, причём таким образом, что патологические изменения в личности почти всегда сопровождаются нарушениями памяти; 2. память человека теряется и восстанавливается по одному и тому же закону: при потерях памяти в первую очередь страдают наиболее сложные и недавно полученные впечатления; при восстановлении памяти дело обстоит наоборот, т.е. сначала восстанавливаются наиболее простые и старые воспоминания, а затем наиболее сложные и недавние.

Динамика забывания не носит прямолинейный характер. Запомнив что-то, человек за первые восемь часов забывает столько же, сколько за последующие тридцать дней [2, с. 353].

Закон мотивированного забывания по Фрейду гласит, что человек имеет склонность к забыванию психологически неприятного, Особенно часто такое мотивированное забывание неприятных намерений и обещаний проявляется в тех случаях, когда они связаны с воспоминаниями, порождающими отрицательные эмоциональные переживания. Так ученик, получивший отрицательную оценку или замечание по поводу невыученного правила либо урока чаще всего стремится забыть его вовсе, так как этот момент для него психологически неприятен.

Это доказывает проведённый эксперимент среди 2-х групп (по 10 человек) учащихся 2 класса.

 Одной группе давалось одинаковое задание для заучивания – это правила учащихся одной группы при любом результате подбадривали или хвалили, а учащихся другой группы эмоционально не поддерживали, а за ошибки выражали отрицательные эмоции.

При проведении контрольного занятия была проведена сравнительная характеристика запоминания, воспроизведения материала, данные приведены в таблице.

(таблица 1)

Способы развития памяти

Память – основа психической деятельности. Без неё невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания.

При непроизвольной памяти информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией. Этот вид памяти сильно развит в детстве, у взрослых ослабевает.

Произвольная память предполагает то, что информация запоминается целенаправленно с помощью специальных приёмов. Эффективность произвольной памяти зависит:

1.                           От целей запоминания (насколько долго и прочно человек хочет что-либо запомнить). Если цель – выучить, чтобы только ответить учителю, или сдать экзамен, то вскоре многое забудется, если цель выучить надолго и эта цель сформулирована и ребёнком и учителем, то та информация мало забывается. Поэтому, заучивая определённые правила, учителя начальных классов придумывают стишки, считалочки, в которых формулируют цель на долгое запоминание, как то:

«Это дети – буква А,

её запомним навсегда»

               или «В тех словах, где жи и ши,

                        Букву и всегда пиши.

                        Не составит нам труда –

                        Запомним это навсегда!» и другие.

2.                           От приёмов заучивания. Приёмы заучивания бывают:

а) механическое дословное многократное повторение – работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие… механическая память – это память, основанная на повторении материала, без его осмысливания.

б) логический пересказ, который включает: логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами- работает логическая память (смысловая) – вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, лучше, чем у механической памяти.

Этапы логического запоминания

Осознание цели запоминания

Понимание смысла запоминания

Анализ материала

Выявление наиболее существенных мыслей

Обобщение

Запоминание этого обобщения

в) образные приёмы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная.

г) мнемотехнические приёмы запоминания (специальные приёмы для облегчения запоминания):

1. Образование смысловых фраз из начальных букв запоминаемой информации («Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» - о последовательности цветов в спектре: красный, оранжевый и т.д.);

2. Ритмизация – перевод информации в стихи, песенки, в строки. Связанные определённым ритмом или рифмой.

3. Запоминание длинных терминов с помощью созвучных слов. Например, при изучении трудных для запоминания иностранных слов, ищут созвучные русские слова или фразы.

4. Находить яркие, необычные образы, картинки, которые по методу связки соединяются с информацией, которую надо запомнить.

5. Метод Цицерона. Представьте, что Вы обходите свою комнату, где всё хорошо знакомо. Информацию, которую вам надо запомнить, расставьте мысленно по ходу вашей прогулке по комнате. Вспомнить информацию можно будет опять, представив себе свою комнату.

6. При запоминании цифр, чисел, можно использовать приёмы:

- выявить арифметическую зависимость между группами цифр в числе;

- выделение знакомых чисел (год рождения, или домашний номер телефона);

- «метод зацепок» - замена цифр образами. Например, 0 – круг, 1 – карандаш, 2 – лебедь, и т.д.;

- Метод тренировки зрительной памяти – метод Айвазовского. Нужно посмотреть на предмет или пейзаж, или на человека в течение 3-х секунд, стараясь запомнить детально, потом закрыть глаза и представить мысленно этот предмет в деталях, потом открыть глаза на 1 секунду, дополнить образ, снова закрыть глаза и постараться добиться максимально яркого изображения предмета, так повторить несколько раз.

Наиболее важными качествами памяти являются: быстрота запоминания, объём усвоенного, прочность сохранения, точность воспроизведения информации.

Причины, влияющие на продуктивность памяти.

1.     Субъективные:

- тип запоминания;

- интерес;

- состояние организма;

- предшествующий опыт;

- установка.

2.     Объективные:

- характер материала (осмысленность, понятность, ритмичность, связность, наглядность);

- количество материала;

- обстановка.

1.4.         Психологическое состояние младших школьников в учебной деятельности.

Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной производительности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а так же за умственное развитие.

Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребёнка, поступившего в школу, повышается психическая напряжённость. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребёнка.

 Ребёнок дошкольного возраста живёт в условиях своей семьи, где обращённые к нему требования сознательно или бессознательно коррелируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соотносит свои требования к поведению ребёнка с его возможностями.

Другое дело – школа. В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую напряжённость ребёнка. В школе происходит стандартизация условий жизни ребёнка, в результате выявляется множество отклонений от предназначенного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Ребёнку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Учебную деятельность постоянно смешивают с предметно-манипулятивной деятельностью, ведущей в развитии ребёнка первых трёх лет жизни. Ещё в раннем детстве ребёнок начинает учиться у взрослого разнообразным действиям с орудиями и знаками, основанная особенность которых состоит в том, что на «предмете не написана ни его общественная функция, ни способ его рационального использования».

Открыть способ действия с любым человеческим орудием и знаком ребёнок не в состоянии без образцов действия, которыми овладевает лишь в совместном действии со взрослым – носителем этих образцов. Способом предметно-манипулятивного сотрудничества ребёнка и взрослого является имитация, или действие по образцу. Формула этого типа сотрудничества «делай вместе со мной, а теперь делай сам, но так же как я». В отличие от годовалого ребёнка первоклассник уже способен отсроченной имитации с опорой на речевую инструкцию. Шести-семилетний ребёнок – имитатор виртуозный, способный воспроизводить тончайшие особенности образцов, но ещё не способен выделять в образе существенное, - то, что надо имитировать, и несущественное, - то, что можно и должно делать по своему.

Основным средством преодоления репродуктивных тенденций и перевода в учебную деятельность детей, ориентированных прежде всего на выполнение правил, на послушание и подражание, является систематическая организация совместной работы учеников, проходящей в относительной независимости от взрослого – носителя образцов. [1]

Ребёнок младшего взрослого возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого человека, а учитель именно такой взрослый, - и во многом определяет поведение ребёнка. Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведённых для учёбы и отдыха детей.

Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребёнка в отдельности через те принятые формы, которые предписаны традициями и правилами школы. Обычно учитель стоит перед учениками класса, а дети должны сидеть и внимать учителю, когда он объясняет. Учитель ходит между рядами и контролирует работу каждого ученика, когда дети пишут, решают, рисуют.

Учитель занят на уроке выполнением рабочего плана обучения детей. При всём единообразии внешней стороны работы учителя в классе можно выделить ряд типичных стилей его воздействия на учеников.

Императивный или авторитарный стиль требует безусловного, неукоснительного подчинения, поэтому его называют жёстким стилем. Ребёнку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит своим поведением, оказывает психологическое давление.

1.Цукерман Г.А. «Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников». Вопросы психологии №5, 1998 г.

Императивный стиль ставит ученика в отчуждённое положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишающая ребёнка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как испытывает напряжение и неуверенность в самом себе.

Императивный стиль лишает ребёнка возможности осознать свои возможности и права как школьника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Дети, поведение которых регулируется императивным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыка саморегуляции, легко нарушают дисциплину.

Императивный стиль руководства говорит о твёрдой воли учителя, но не несёт ребёнку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют своё внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребёнка, остаются в его памяти на всю жизнь, поэтому этот стиль в своём проявлении антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей.

Демократический стиль обеспечивает ребёнку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу.

Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, даёт понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей, постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придаёт значение особой важности личной деятельности – каждый хочет сам выполнить задание учителя, сам дисциплинировать самого себя.

Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приёма работы учителя с классом. Но это именно временный элемент приёма работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребёнка, даёт ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Демократический стиль создаёт благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль даёт опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды – рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами, в таком детском коллективе редки конфликты между детьми, а если они и бывают, то разрешаются без драк и взаимных оскорблений.

Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших душевных сил, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребёнка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребёнка развивается чувство ответственности.

Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания.

Либерально-попустительский (антиавторитарный) стиль снисходительно слаб, допускает вредное для ребёнка попустительство. Этот стиль не профессионала, либо начинающего педагога. Отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать работу дней. Этот стиль не обеспечивает совместную деятельность учеников – нормальное поведение просто не организуя, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных детей. Этот стиль не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребёнок не осознаёт своих обязанностей.

Таким образом, императивный стиль управляет дисциплиной, но искажает развитие личности ребёнка. Демократичесикй стиль требует большого профессионального мастерстава для организации дисциплины, но является единственно приемлимым для воспитания позитивных качеств личности ребёнка при организации его познавательной активности.

Императивный стиль отличается отчуждённой позицией учителя по отношении к детям. Не чувствуя эмоциональной близости с учителем, ребёнок бессознательно стремится компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Как только, по мнению ребёнка, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или ещё к кому-нибудь, он тет же начинает общение по любому поводу. Не поощряемое взрослым напряжение воли быстро утомляет и истощает ребёнка, он бессознательно стремится снять негативное напряжение. Однако бдительное око учителя застаёт врасплох нарушителя дисциплины. Исследователи наблюдали работу учителей с разным стилем общения и изучали виды наказания детей за дисциплинарные нарушения. Оказалось, что учителя с императивным стилем общения делают больше замечаний, записей в дневнике, оценивают поведение своих учеников.

По словам Г.А. Цукермана учитель не сможет начать построение новой учебной деятельности с детьми без опоры на детскую доверчивость, открытость, некритичное принятое принятие взрослого как универсального источника заботы, доброжелательности и защиты в новом, неведомом школьном мире. За учительскую деловую отстранённость, дистантность, эмоциональную закрытость дети расплачиваются школьной тревожностью. За стремление некоторых детей  свести все отношения в классе к непосредственно-эмоциональным отношениям учитель расплачивается потерей всякой предметности совместных действий, кроме предметности непосредственно-эмоционального общения: оценочной стороне отношения «Я – другой».

Дети, стремящиеся свести всё общение к непосредственно-эмоциональному, упиваются личным вниманием учителя, единственным содержанием урока считают адресованные им похвалы и знаки симпатии, стремятся продлить телесный контакт с учителем, удержать его подле себя, а для этого охотно простодушно демонстрируют свою беспомощность и лаской, слезами и прочими эмоциональными средствами добиваются гиперопеки, интеллектуального «кормления с ложечки». [1]

Эти крайние случаи лишь оттеняют норму: все дети с нормально развитой потребностью в принятии, эмоциональной поддержке и доброжелательности со стороны учителя стремятся вступить с ним в непосредственно-эмоциональное общение. Поэтому учитель стоит перед труднейшей задачей лавирования между Сциллой беспредметности и некритичного доверия и Харибтой безэмоциональности и независимости суждений.

 

 

 

1. Цукерман Г.А. «Что развивает и чего не развивает учебная деятельность у младших школьников». Вопросы психологии №5, 1998 г.