В специальной педагогике разрабатываются разные пути, методы и приемы социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями. Можно выделить три основных направления, где средствами образования осуществляют социальную адаптацию детей с различными дефектами в развитии.

Во-первых, повышение. Под социально-психологической компетентностью понимают способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. Сюда входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать и реализовывать адекватные способы взаимодействия. Но знания о социальном мире ребенок еще должен суметь применить в собственной жизни.

У детей с особыми образовательными потребностями обнаружены неполные представления о социальном окружении, размытость жизненных перспектив, пассивное отношение к общественным поручениям (Зарин А., 1990; Логинова Е.Т., 1990; Аунапауу Т., 1982). Ряд исследователей подчеркивают роль детского коллектива для формирования активной жизненной позиции учеников. Для этого рекомендуется создавать положительный микроклимат в группе, который позволит включить всех учащихся в деятельность класса с учетом их особенностей и наклонностей. Другие авторы говорят о важности подготовки к самостоятельной жизни умственно отсталых учащихся. Для этого осуществляется работа по конкретизации и уточнении жизненные планов, приучение детей к самообслуживанию и обслуживающему труду, формирование коммуникативных навыков (Щербакова А.М., Москаленко Н.В., 2001; Трубачева Т.П., Сементайн Н.А., 1998).

Во-вторых, для успешной социальной адаптации рекомендуется расширять бытовой и социальный опыт детей с особыми образовательными потребностями. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. Для этого необходимо связывать любые теоретические понятия с окружающей действительностью (Трубачева Т.П., Сементайн Н.А., 1998). На предметах общеобразовательного цикла рекомендуется по возможности приближать учебный процесс к реальным, жизненным условиям, например, моделировать жизненные и производственные ситуации (Антропов А.П., 1990; Белопольская Н.Л., 1997). При обучении детей с особыми образовательными потребностями рекомендуется включать их в процесс активной практической деятельности (Баряева Л.Б., 1990; Белопольская Н.Л., 1997). Усвоение предметных действий будет наиболее эффективным при создании условий для эмоционального, ситуативно-делового общения с взрослым (Кулеш Э., 1990).

В-третьих, для успешной социально-трудовой адаптации надо формировать у умственно отсталых школьников адекватное восприятие своей социальной роли и окружающих (Намазбаева Ж.И., Чумакова О.Ф., 1991). В противном случае выпускники не смогут выбрать соответствующую уровню их развития профессию. Учитывая этот факт, при обучении основное внимание уделяют профориентации, расширению профилей труда. Предлагают организовывать производственную практику, увеличивать материальное обеспечение, подготавливать педагогические кадры, организовывать рабочие места, увеличивать сроки проф. обучения, изменять учебные планы и программы (Защиринская О.В., 1990; Васенкова Г.В., 1998). Эффективность трудового обучения можно повысить, если при формировании трудовых навыков придерживаются четкой последовательности трудовых действий, каждый этап представлять наглядно (Кузьмичева Т.В., 1998). Предусматривается получение учащимися обратной связи о результатах проделанной работы. Уровень профессиональной подготовки целесообразно оценивать по коэффициенту трудового участия, состоящему из следующих показателей: эффективность труда; качество труда; безопасность труда; сохранность собственности; трудовая дисциплина (Спарин Е.А., 1990).

А.М. Матюшкин (Матюшкин А.М. 1972, 1979) выделяя основные типы проблемных ситуаций, пишет, что рассогласование между реально достигнутым и желаемым (прогнозируемым) результатом действия, может быть одним из вариантов возникновения проблемных ситуаций. То, как человек воспринимает любую ситуацию, зависит от ожиданий и предположений самого человека. Эти аспекты возникновения проблемных ситуаций связаны с индивидуальными особенностями образа мира, который представляет собой постоянный фон, контекст, любого актуального воздействия извне, придающий этому воздействию значение для субъекта. (Смирнов С.Д., 1983; Леонтьев А.Н., 1975). Таким образом, действие является ответом не на стимул, а на модифицированную этим стимулом субъективную картину мира, которая предшествует стимуляции. Поэтому при разработке содержания проблемной ситуации необходимо выяснить, какие результаты действий при социальных взаимодействиях субъективно предпочтительны для детей. Исходя из желаемого для ребенка результата, можно научить его сознательно, понимая последствия, выбирать социально адекватные действия. Лишь в этом случае есть основания считать, что полученные умения будут применяться в жизни, так как приобретут личностный смысл. Предоставленная возможность выбирать из множества вариантов предпочтительные способы действия послужит основой формирования у учащихся осознанной (и социально приемлемой) жизненной позиции.

Основное условие реализации разрабатываемой нами методики социально-проблемных ситуаций - организация при обучении практической деятельности, чтобы дети могли вступать в реальные взаимоотношения с вещами и окружающими людьми (Запорожец А.В., Неверович Я.З., 1986; Л.Б. Баряева Л.Б., 1990; Белопольская Н.Л., 1997).

Таким образом, для успешной социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями необходима целенаправленная коррекционная работа, проводить которую можно на уроках социально бытовой ориентировки, используя деятельностный подход.

Дебильность — незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих ум­ственной отсталостью (70-80 %). Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети не-1 ловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окру­жающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный сло­варь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасту им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра — многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.

Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми. Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала на занятиях по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.

Часто дети с незначительной умственной отсталостью воспитываются в условиях массового детского сада, так как их отставание неярко выражено. Но, попадая в массовую общеобразовательную школу, они сразу же испытывают значительные затруднения в усвоении таких учебных предметов, как математика, русский язык, чтение. Часто остаются на второй год, но и при повторном обучении не усваивают программный материал. Для того чтобы как можно раньше установить причины трудностей и оказать ребенку специальную педагогическую помощь, необходимо провести его психолого-медико-педагогическое обследование в ПМПК. Если это будет необходимо, ему будет реко­мендовано обучение в другом типе школы[13].

Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможно­сти для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентирова­ны на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудо­вую деятельность.

Дети с незначительной степенью умственной отсталости нуждают­ся в специальных методах, приемах и средствах обучения, учитывают особенности их психического развития. Для этого существуют специ­альные детские сады, специальные группы в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их развития. Возможно включение двух-трех детей с незначительной степенью ум­ственной отсталости в коллектив нормально развивающихся сверст­ников[14].

С семи-восьми лет дети с незначительной умственной отсталостью поступают в специальные (коррекционные) школы 8 вида, где обуче­ние ведется по специальным программам. В небольших городах от­крыты специальные классы для детей с нарушениями интеллекта при массовых школах. Однако возможности профессиональной подготов­ки выпускников, обучающихся в этих классах, значительно ниже, чем в специальных школах для детей с нарушением интеллекта[15].

Большинство юношей и девушек с незначительной степенью ум­ственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим психо­метрическим и клиническим проявлениям мало чем отличаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустра­иваются, вливаются в трудовые коллективы на производстве, создают семьи, имеют детей.

Эти люди дееспособны, поэтому общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах в органы местного и федерального управления и т. д.

Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфи­ческие методы, приемы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс. В последние годы в специальной педагогике широкое распростра­нение получили идеи интеграции. Они распространились также на образование умственно отсталых лиц[16].

Для детей с незначительной и умеренной степенью умственной отсталости целесообразно создание специальных групп, классов при массовых дошкольных и школьных учреждениях, чтобы дети в пер­вую половину дня могли заниматься с олигофренопедагогом, а на пе­ременах и во второй половине дня быть вместе со всеми, участвовать в различных видах дополнительного образования, праздниках.

Наиболее распространенными формами организации обучения умственно отсталых детей и подростков являются специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта и специальные (коррекционные) школы 8 вида. Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребен­ком позволяет максимально скорригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.

Как правило, умственно отсталые дети раннего возраста воспитываются в семье или специальных яслях системы здравоохранения. Коррекционная помощь им может быть оказана в центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации и абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях. Умственно отсталые малы­ши, оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребенка, а затем в возрасте 3-4 лет переводятся в специализированные детские дома для детей с нарушением интеллекта. Работа с детьми раннего возраста в условиях дома ребенка направлена на обогащение эмоци­ональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со сторо­ны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании пред­метного мира, а также на стимулирование психомоторного развития.

Коррекционная работа с малышами, воспитывающимися в семье, осуществляется при активном участии родителей.

При систематической коррекционной работе родителей с умственно отсталым ребенком раннего возраста под руководством олигофренопедагога могут быть достигнуты значительные успехи в развитии малыша.

В специальных садах оказывается комплексная помощь умственно отсталым детям. Наряду с коррекционно-педагогическими меропри­ятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспитателями группы, логопедом, психологом, музыкальным работником, осуществляются лечебно-профилактические мероприятия. В большинстве специальных детских садов открыты бассейны, фитобары.

В специальных дошкольных учреждениях соблюдается щадящий, охранительный режим: это прежде всего создание доброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций, учет особенностей каждого ребенка.

Подготовка к обучению в школе осуществляется в течение всех лет обучения ребенка в детском саду и проходит в трех направлениях: формирование физической готовности; формирование элементарных  познавательных интересов и познавательной активности и накопление знаний и умений; формирование нравственно-волевой готовности.; оказавшись в благоприятных условиях, умственно отсталые дошкольники хорошо продвигаются в развитии, это позволяет подготовить их к обучению в специальной школе[17].

Дошкольники с умственной отсталостью могут посещать специаль­ные группы при массовых детских садах. Обучение в них проводится, как и в специальных детских садах, по специальным программам.

Ранняя диагностика и комплексная медико-психолого-педагогическая коррекция в значительной степени способствуют дальнейшему обучению таких детей, развитию их как личности и достижению наилучшей социальной адаптации. Современный этап развития специальной педагогики характеризуется не только усилением внимания проблеме совершенствования системы обучения и воспитания умственно отсталых детей, но и способствует дальнейшей разработке новых аспектов теоретических положений. Всё это требует квалифицированной подготовки учителей.

Дети с ограниченными возможностями здоровья редко имеют полноценную речь. Использование наглядных средств обучения является эффективным способом в развитии речи учащихся. Педагог становится посредником между ребёнком и создаваемой системой взаимодействия с окружающим миром. Правильное обучение и воспитание ребёнка требует от педагога высокого профессионального мастерства. Для специалиста важно знать и всегда помнить - для кого и для чего он готовит ребёнка.

Умственно отсталые дети, как и все дети, проявляют интерес к окружающей действительности, познание которой осуществляется через слово. Л.С.Выготский отмечал, что ребёнок целиком находится во власти вещей, существующих перед ним. Правильность представлений образуется в результате целенаправленного и планомерного восприятия предметов и явлений. Самым эффективным путём познания предметов и явлений учащимися младших классов специальных (коррекционных) школ являются уроки развития речи, на которых используются самые разнообразные средства наглядности.

Психологические исследования, посвящённые использованию различных средств наглядности, проведённые Л.В.Занковым, И.М.Соловьёвым, Ж.И.Шиф, Б.И.Пинским, Г.М.Дульневым, В.Г.Петровой, М.М.Нудельманом, М.П.Феофановым и др. показали, что использование наглядных пособий в специальной (коррекционной) школе 8 вида имеет свою специфику, значительно отличающую его от массовой школы. Умственно отсталые учащиеся больше, чем кто бы то ни было, нуждаются в том, чтобы объяснения учителя сочетались с применением наглядного материала. Решая задачи образования, воспитания, развития умственно отсталых учащихся, дефектологи разрабатывают, совершенствуют средства, с помощью которых стремятся донести до сознания учащихся всё то, что накопило человечество в процессе развития и познания. Главное назначение всех “средств обучения” (“учебных пособий”, “учебного оборудования”, “учебно-материальной базы”) - помочь доступной, наглядной, эффективной организации процесса обучения. Дети проявляют интерес к окружающей действительности, познание которой осуществляется через слово и наглядность.

Великие педагоги объявляли наглядность высшим принципом обучения, фундаментом для осуществления всестороннего развития ребёнка. Никто так глубоко и всесторонне не разрабатывал проблемы наглядного обучения, как это сделал К.Д.Ушинский, который рассматривал наглядность в тесном единстве с развитием речи детей. К.Д.Ушинский придавал большое значение наглядному обучению как методу, который должен чаще использоваться на уроках в первоначальный период, так как: во-первых, стимулирует элементарные умственные процессы; во-вторых, развивает устную речь; в-третьих, способствует лучшему закреплению изучаемого материала в памяти учащихся;  в-четвёртых, даёт возможность учителю глубже изучить своих учеников.

Наглядность обучения - одно из важнейших условий, обеспечивающих успешное формирование у учащихся всех форм мышления, служит для учеников источником приобретения объективных научных знаний об окружающей действительности, представления и понятия, развития речи и самостоятельности понимания.

Результаты еще немногочисленных исследований показывают низкий уровень готовности детей с интеллектуальной недостаточностью к овладению грамотой и к участию в процессе обучения в школе (В.В.Воронкова, С.В.Кудрина). Это проявляется, в частности, в больших трудностях в овладении первоклассниками программными знаниями, умениями и навыками, неумении адаптироваться к условиям школьной жизни и приводит нередко к дублированию первого класса учащимися или переводу ребенка на надомную форму обучения.

Отсутствие четких критериев и методов оценки готовности к школе детей с интеллектуальной недостаточностью приводит к тому, что довольно часто при направлении ребенка в школу учитываются, прежде всего, его паспортный возраст (полные 7 лет на момент поступления в школу) и наличие определенного объема знаний и умений, которые, как правило, являются непрочными и к началу учебного года в школе распадаются. Не всегда должное внимание обращается на уровень его физического развития, практически не учитываются особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы, общения. Именно эти показатели развития ребенка в большой степени определяют успешность его адаптации к условиям школьной жизни и участие в систематическом процессе обучения.

Готовность к школе является результатом всей воспитательно-образовательной работы с детьми, осуществляемой семьей и дошкольным учреждением на протяжении всего дошкольного возраста (Л.И.Божович, Р.С.Буре, Л.А.Венгер, О.П.Гаврилушкина, Е.Е.Кравцова, Н.Д.Соколова, Д.Б.Эльконин и др.). Следовательно, целенаправленное формирование готовности ребенка к школе начинается с первых дней его воспитания в дошкольном учреждении.

К основным факторам, которые оказывают непосредственное влияние на уровень готовности ребенка с проблемами интеллектуального развития к школе, можно отнести, на наш взгляд, следующие: степень снижения интеллекта, условия воспитания в период, предшествующий его поступлению в школу, возраст ребенка.

Степень снижения интеллекта прямо влияет на уровень готовности к обучению в коррекционной школе, который может достичь ребенок с проблемами умственного развития. Глубина нарушения определяет возможности интеллектуального, эмоционального и социального развития ребенка в целом и овладения им содержанием обучения в школе, в частности. Это находит отражение, в частности, в разной степени сложности содержания школьной программы для детей с легкой и выраженной степенью недоразвития интеллекта. Кроме этого, группа детей с легкой степенью умственной отсталости является тоже весьма неоднородной. В нее входят дети, показывающие уровень развития интеллекта, приближающийся к уровню задержки психического развития, и дети, показывающие уровень развития интеллекта, приближающийся к уровню умеренной умственной отсталости.

Условия воспитания ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии в предшествующий школе период оказывают самое непосредственное влияние на уровень его готовности к школе. Об этом свидетельствует опыт работы школ и проводимые исследования (С.В.Кудрина). Оптимального уровня готовности к школе может достичь лишь ребенок, посещающий дошкольное учреждение, в котором подготовка его к обучению в школе является одной из важных задач и осуществляется целенаправленно и планомерно. Поступающие в школу дети, не имея опыта посещения дошкольного учреждения, показывают, преимущественно, низкий уровень готовности и при низких показателях интеллектуального развития составляют основной контингент учащихся, дублирующих первый класс. Как правило, самый низкий уровень готовности к обучению, даже при относительно хорошем потенциале интеллектуального развития, показывают дети, не посещавшие дошкольные учреждения.

На уровень готовности к школе влияние оказывает и возраст ребенка. Так, результаты наших длительных наблюдений и проводимых исследований показывают, что к концу 7-го года жизни практически все дети с недоразвитием интеллекта не достигают такого уровня физического, интеллектуального, социально-нравственного и эмоционального развития, который позволил бы им успешно обучаться в школе. Многие демонстрируют необходимый минимум знаний и умений, однако эти знания и умения не закреплены, часто ситуативны (актуализируются только в привычной обстановке, в присутствии постоянно работающего с детьми педагога и т.п.), быстро забываются детьми, нет их переноса в новые условия. Особенно ярко это наблюдается у детей, посещающих дошкольное учреждение непродолжительное время (1-2 года).

Самая выраженная динамика в умственном, эмоциональном и социально-нравственном развитии у детей с интеллектуальным недоразвитием, воспитывающихся в дошкольном учреждении, наблюдается на восьмом году жизни. Однако, когда ребенок в возрасте 7 лет без достаточного уровня готовности начинает учиться в первом классе школы, такой динамики, как правило, нет. Это связано, видимо, с резким изменением условий и всего образа его жизни, ломкой привычных стереотипов поведения, ростом требований к нему, которые он не всегда может понять и выполнить, и т.п. Такая ситуация может быть существенно изменена, благодаря, предоставлению ему возможности обучаться в подготовительном классе, в котором условия обучения должны быть приближены к тем, какие имеют место в дошкольном учреждении. Такой подход можно считать обоснованным, так как дети с проблемами интеллектуального развития переходят на новую стадию психического развития, какой является младший школьный возраст, значительно позже, чем их нормально развивающиеся сверстники, и длительное время сохраняют черты, характерные для дошкольника.

Проблема обучения детей с нарушением интеллекта сюжетно-ролевой игре является одной из центральных в дошкольной олигофренопедагогике. Именно игра становится ведущим видом деятельности в период дошкольного детства. Однако, как показывают многочисленные исследования, проведенные в этой области (Л.Б.Баряева, Н.Д Соколова, О.П.Гаврилушкина, А.П.Зарин и др.) без специального обучения у детей с нарушением интеллекта, даже к концу дошкольного возраста она не выполняет функции ведущей деятельности.

Существующая методика приводит к значительным положительным изменениям в овладении умственно отсталыми детьми сюжетно-ролевой игрой, тем не менее, ряд трудностей остаются непреодолимыми. Для того чтобы игра действительно осуществляла функцию ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития, что возможно при сформированности всех её структурных компонентов.

Одно из важнейших мест в структуре сюжетно-ролевой игры принадлежит умению правильно строить собственное поведение в соответствии с ролью. При проведении исследования нас интересовало, насколько при существующем обучении дети с нарушением интеллекта овладевают данным структурным элементом. С этой целью была разработана методика констатирующего эксперимента.

Анализ результатов показал, что у всех детей при существующем обучении начинает формироваться ролевое поведение. Так, большинство воспитанников, участвующих в эксперименте, выполняли игровые действия, которые соответствовали выбранному сюжету. Однако наблюдения за свободной игрой испытуемых показали, что выполняемые действия представляли механическое воспроизведение тех действий, образец которых давал воспитатель. Кроме того, в свободной игре дошкольники не всегда воспроизводили их верно, часто действия не обеспечивали полного раскрытия сюжетной линии, что затрудняло понимание смысла взятых детьми ролей.

Наблюдения за неорганизованной игрой показали, что в ней испытуемые копировали те же ролевые действия, которым их обучали на занятиях по сюжетно-ролевой игре. Воспитанники стереотипно повторяли образцы поведения, хорошо усвоенные в ходе целенаправленного обучения, не внося чего-либо “своего” во взятую роль.

Характерным для всех детей оказалось то, что ребята в процессе организованной сюжетной игры действовали в соответствии с её логикой. Этого не отмечалось при наблюдении за их самостоятельной игровой деятельностью. Допуская нарушение порядка действий в цепочке, они не обращали внимания на то, что их неверная последовательность не соответствует логике игры. Не критично принимали любые замечания педагога, без возражений меняли направление игры по его требованию.

В ходе эксперимента выявилось, что воспитанники специального детского сада, прошедшие обучение, могли самостоятельно брать на себя роль и действовать в соответствии с ней. Однако некоторые из них, взяв роль, оказывались не в состоянии выполнять её до завершения игры. Результаты были лучше, если игрой руководил взрослый. В тех случаях, когда ребята отвлекались на раздражители, переключались на другой вид деятельности, педагог возвращал их к игре, напоминая линию ролевого поведения. В самостоятельной же игре это приводило к выходу детей из роли, в большинстве случаев - к разрушению игры.

В процессе специального обучения сюжетно-ролевой игре у детей с недостатками интеллекта ролевое поведение начинает формироваться.

Вместе с тем анализ организованной и свободной игровой деятельности дошкольников с интеллектуальным недоразвитием показал, что ролевое поведение таких детей сохраняет ряд особенностей, которые препятствуют полноценному овладению игрой. Необходимо дальнейшее усовершенствование методики обучения сюжетно-ролевой игре, связанное с возможными путями устранения имеющихся недостатков.

В концепции специального обучения и воспитания  детей  с  нарушениями умственного развития, в исследованиях  ведущих   дефектологов  России  (Р.М.Боскис, Т.А.  Власова,  И.Г.  Власенко,  А.П.  Гозова,  В.П.  Ермаков,  Е.П. Кузьмичева,  А.Г.  Литвак,  Т.В.   Розанова,   В.А.   Феаклистова   и   др.) коррекционно-педагогическая работа  определяется  как  система  специального обучения и воспитания аномальных детей.

Целью  коррекционной   работы   является   исправление   (доразвитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе  общего  его образования, подготовка к жизни и труду.

Чтобы  правильно  определить  содержание  коррекционной   работы по социальной адаптации детей с нарушением интеллекта,  необходимо  увязать  коррекцию  со  всеми  основными компонентами  системы  образования  и  только  после   этого   рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.

Сам  термин  «образование»  и  сущность  этого  процесса  во   многих исследованиях  трактуются  неоднозначно.  Но  наиболее  полное   определение понятию «образование» дал В.С. Леднев, в котором показал  и  структуру  этого понятия: «Образование-это общественно  организуемый  и  нормируемый  процесс постоянной  передачи  предшествующими  поколениями   последующим   социально значимого   опыта,   представляющий   собой   в    онтогенетическом    плане биосоциальный   процесс   становления    личности.    В    этом    процессе, характеризующемся содержанием, формами, выделяются три основных  структурных аспекта:   познавательный,   обеспечивающий   усвоение   опыта    личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и  умственное развитие. Ведущей деятельностью в образовании является учебная».

Таким образом,  образование  включает  в  себе  три  основные  части: обучение, воспитание и  развитие.  Обучение  непосредственно  направлено  на усвоение  учащимися  опыта,   а   воспитание   и   развитие   осуществляются опосредованно.  Все  три  процесса  -  воспитание,  обучение  и  развитие  – выступают  едино,   органично   связаны   друг   с   другом,   и   выделять, разграничивать их практически невозможно, да и  нецелесообразно  в  условиях динамики срабатывания системы.

Во  многих  работах  по  дефектологии   и   специальной   педагогике, коррекцию, как правило,  связывают  чаще  всего  с  развитием  ребенка.  Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление  вторичных  отклонений  в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционно- педагогической работе, то  она  не  может  вычлениться  из   триединой  схемы  образования: обучение, воспитание, развитие.

В  практическом  осуществлении  учебно  –  воспитательной  работы  во вспомогательной школе коррекционное развитие как специально  организуемый  и направляемый процесс неразличим и не может существовать  вне  коррекционного обучения и воспитания.

Поскольку развитие  учащихся  осуществляется  в  ходе  обучения  и  в процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет  присутствовать  в этой  деятельности.  Следовательно,  специальное,  так  же  как   и   общее, образование триедино и состоит из  коррекционного  обучения,  коррекционного воспитания и коррекционного развития.

Коррекционное  обучение  –  усвоение  знаний  о  путях  и   средствах        преодоления  недостатков  психического  и  физического   развития   и усвоения способов применения полученных знаний.

Коррекционное  воспитание  –  воспитание  типологических  свойств   и качеств  личности,  инвариантных  предметной  специфике  деятельности      (познавательной,   трудовой,   эстетической   и   др.),   позволяющих      адаптироваться в социальной среде.

Коррекционное  развитие  –  исправление   (преодоление)   недостатков        умственного и физического развития, совершенствование  психических  и        физических функций, сохранной  сенсорной  сферы  и  нейродинамических        механизмов компенсации дефекта.

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то  мере  развивают, что и  относится  и  к  коррекционным  процессам.  Вместе  с  тем  коррекция развития не  сводится  только  к  усвоению  знаний  и  навыков.  В  процессе специального обучения  перестраиваются  психические  и  физические  функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер. В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояние и свойства личности по мере  того,  как  происходит  усвоение  ею  социального опыта. В  ходе  коррекционной  работы  развиваются  умственная,  физическая, нравственная саморегуляция, способности организовывать и  регулировать  свою деятельность, навыки социально – трудовой ориентировки.

Соотношение  коррекционных   компонентов   (обучения,   воспитания   и развития) выражено в схеме, предложенной  В.С.Леднёвым.  В  схеме  обучения, воспитания и развития  показаны  в  виде  трёх  пересекающихся  окружностей, которые символизируют взаимосвязь этих трёх компонентов между собой.

Во  –  первых,  исходя   из   концепции   специального   образования,        коррекционно –  педагогическая  работа  должна  занимать  центральное        положение  в  системе;  так  как  она  определяет   дефектологическую        направленность учебно – воспитательного процесса в специальной школе.

Во - вторых, коррекция должна  находиться  на  перекрёстке  составных       частей общего образования и в тоже  время  иметь  свои  специфические        оттенки (направленность) при  осуществлении  обучения,  воспитания  и        развития аномальных школьников.

В – третьих, по объёму и значимости  коррекционно  –  педагогического        процесса в системе специального образования ему должно быть  отведено        заметное место на перекрёстке составляющих образование.

В –  четвёртых,  коррекция,  как  социальная  система,  должна  иметь        самостоятельный выход на среду,  так  как система функционирует не        изолированно, а в конкретных социальных условиях.

Среда  выступает  для  коррекционно  –  педагогического  процесса  не конкретными элементами, а окружающей сферой, куда он  входит  как  составная внутренняя часть. Социальная среда сказывается на всех уровнях  рассмотрения процесса, но в разной степени. Прежде всего, она обусловливает  общественные цели специального образования: становление  и   разностороннее   развитие личности  учащихся,  их  социально  –  трудовую  реабилитацию, компенсацию дефекта, усвоение социального опыта человечества в доступной форме.

Вся   система   коррекционно   –   педагогической   работы   призвана реабилитировать и социально адаптировать  аномального  ребенка  к  реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и  активным  тружеником,  который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную  жизнь  и приносить пользу обществу.

В теории и практики обучения и воспитания аномальных детей часто можно встретиться с мнением, когда коррекция определяется как способ компенсации дефекта.

Поскольку мы говорим о становлении личности  в  результате  общего  и специального образования, то коррекционно  –  педагогическая  работа  должна рассматриваться  приоритетно  к  результату  (компенсации),  так   как   вся педагогическая сущность в количественном  и  качественном  объёме  заключена именно в ней. Коррекция  -  понятие  более  широкое,  поскольку  именно  она определяет степень компенсации нарушений  в  развитии  аномального  ребёнка, является основой, органическим стержнем всей учебно – воспитательной  работы в специальной учреждении и в системе специального образования.

На практике часто путают  понятия  коррекция  и  компенсация  или  же неверно их соотносят. Коррекция  первична,  а  компенсация  всегда  вторична (исключая врождённые компенсационные механизмы), но  это  не  рядоположенные понятия, а тесно увязанные процессы, которые обусловливают друг друга  и  не могут в широком смысле рассматриваться один без другого. Цель  коррекционной работы непосредственно связана с результатом (компенсацией),  педагогическая недоработка  в  ходе  коррекционного  процесса  не  даёт   должной   степени компенсации дефекта, и придётся возвращаться на  исходные  целевые  позиции, чтобы получить максимальный эффект специального педагогического  воздействия на развитие аномального ребёнка.

Разработка адекватной системы коррекционного  обучения  и  воспитания умственно отсталых детей имеет большое теоретическое и  практическое значение. Это подчёркивал  Л.С.Выготский.  В  написанном  им  предисловии  к книге  Е.К.Грачёвой  «Воспитание  и  обучение  глубоко  отсталого  ребёнка», вышедшей в 1932 году, он  ставит  кардинальные  вопросы  о  смысле  и  целях работы с  этими  детьми.  Л.С.Выготский  пишет:  «Основной  вопрос,  который встаёт перед нами, когда мы говорим о воспитании глубоко отсталого  ребёнка, заключается в следующем:  имеет  ли  смысл  затрачивать  такие  колоссальные усилия на обучение   и  воспитание  глубоко  отсталого  ребёнка  и  особенно идиота,  если  результаты   этих   усилий   оказываются   по   сравнению   с результатами,   достигнутыми   нормальным   ребёнком,   такими   ничтожными?

Диспропорция между усилиями и результатами работы уже не раз  внушало  самые пессимистические выводы многим исследователям, подходившим к  этой  проблеме с  практической  стороны…  Этот  взгляд   и   теоретически   и   практически неправильный, и центральное значение книги  Е.К.Грачёвой  мы  видим,  прежде всего, в том, что она красноречивым языком фактов, тщательно  подбираемых  в течение почти  полувека,  опровергает  эту  пессимистическую  минималистскую теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма  по  отношению  к  глубоко отсталым  детям  …  Воспитание   нужно   отсталому   ребёнку   больше,   чем нормальному, - вот основная идея всей современной педагогики».

Цели и задачи обучения и воспитания умственно отсталых детей, с одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с  другой  – глубоко специфичные.

Общие цели и задачи для обучения и воспитания всех детей – содействие развитию   и   выявлению   положительных   сторон   личности,    сглаживанию отрицательных,  воспитание  детей  наиболее  трудоспособными   и   полезными членами общества. Для умственно отсталых  детей  эти  цели  остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно  более низкий уровень достигнутых успехов, применять  особые  методические  приёмы, уделять  внимание  воспитанию  внешних  навыков   и   привычек   культурного поведения и самообслуживания.

Цель  коррекционно  –  воспитательной  работы  с  глубоко   умственно отсталыми  детьми,  в   конечном   счете,   –   их   социальная   адаптация, трудоустройство  и  дальнейшее  приспособление  к  жизни,  в  том  числе   в условиях,  когда  они  не  выключены   из   окружающей   социальной   среды.

Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у  них жизненно   необходимые   навыки,   чтобы,   став   взрослыми,   они    могли самостоятельно  себя  обслуживать,  выполнять  в  быту   и   в   специальных производственных цехах простую работу, жить  по  возможности  в  семье  и  в трудовом коллективе.

Достижение  поставленных  целей  обеспечивается  решением   следующих основных задач с детьми вспомогательных учреждений:

1. Развитие всех психических функций и  познавательной  деятельности           детей в процессе обучения и коррекция  их  недостатков.  Основное           внимание в этой  работе  должно  быть  направлено  на  умственное           развитие.

2. Воспитание умственно отсталых детей, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено  на нравственное воспитание.

3.  Трудовое  обучение  и  подготовка  к  посильным   видам   труда.          Физическое воспитание. Самообслуживание.

4. Бытовая ориентировка и  социальная  адаптация  –  как  итог  всей           работы.

Максимально возможное  развитие  может  быть  достигнуто  только  при

соблюдении ряда условий: более раннее начало коррекционной работы; благоприятная семейная  обстановка  и  тесная  связь  специального          учреждения с семьёй; применение   адекватной   программы   и    методов     обучения, соответствующих   реальному   возрастному   периоду   и   реальным     возможностям аномальных детей и целям их воспитания.

Проблема ранней коррекции аномальных детей чрезвычайно важна.  Работа умственно отсталыми детьми в дошкольном возрасте  должна  быть  направлена на развитие речи, предметной деятельности, игры,  навыков  самообслуживания, целенаправленности  действий,  на  упорядочение   поведения,   контактности.

Коррекционное обучение  отсталых  детей  в  раннем  возрасте  нередко  может привести к  значительным  положительным  сдвигам  в  развитии  ребёнка,  что повлияет на всю его дальнейшую судьбу. Ранняя коррекция  имеет  значение  не только  как  эффективное  средство  развития  ребёнка,  но  и  как  надёжное средство  диагностики,  поскольку  в  процессе  длительного  наблюдения  при активном  педагогическом   воздействии   наиболее   полно   выявляются   все возможности  и  особенности  каждого  ребёнка,  дополнительные  и  вторичные нарушения,  в  результате  чего  к  началу  школьного  обучения  может  быть безошибочно определён тот тип школы, в котором он должен обучаться.

Второе условие  для  благоприятного  развития  ребёнка  –  правильная организация его семейного воспитания.

Роль родителей умственно отсталых детей  трудно  переоценить  и  в  том случае, если ребёнок живёт дома, и тогда, когда он  помещён   в  специальный детский  дом.  Многие  родители  прилагают  большие  усилия,  чтобы  создать благоприятные условия для развития своего ребёнка, но им  часто  не  хватает знаний и умения. Воспитание  глубоко  умственно  отсталого  ребёнка  требует много  терпения,  настойчивости,  понимания  и  часто  даже   педагогической изобретательности. Однако правильный подход, повседневное приучение  ребёнка к выполнению посильных заданий со временем окупают себя,  поскольку  ребёнок из требующего постоянной опеки и ухода существа, в какой – то мере  деспота, становится самостоятельно обслуживающим себя маленьким человечком и  даже  в меру своих сил помощником родителей.

В семье ребёнка можно обучить многому: обслуживанию  себя,  выполнять поручения и несложные виды труда,  общаться  с  другими  людьми.  Необходимо использовать склонности, привязанности, которые есть у  детей,  -  любовь  к музыке, прогулкам, интерес к  определённым  игрушкам  и  играм  –  как  меру поощрения и стимуляции выполнения менее приятных, но необходимых заданий.

Применение адекватных программ и методов  обучения  умственно отсталых детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее  и  в значительной мере решающее  условие  для  развития  всей  их  познавательной деятельности.  Необходимо  такое  развивающее  обучение  умственно  отсталых детей,  при  котором  у  них  осуществляется  элементарный  перенос  знаний, возникает возможность применения их для  решения  новых  аналогичных  задач.

Для  достижения  такого  эффекта,  обучение  должно   быть   рассчитано   на актуальный уровень развития детей и возможности  зоны  ближайшего  развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

Для  умственно отсталых  детей  особенно  вредны  обучение  на завышенном материале, методом многократного  повторения  плохо  осмысленного материала;  обилие   словесного   обучения   в   расчете   на   механическое запоминание; чтение  текстов  и  вопросо  –  ответный  метод  без  опоры  на наглядность,  на  реальные  адекватные  представления  по   прочитанному   и наглядно – действенное мышление учащихся; оперирование  заученными  штампами и бессмысленное манипулирование цифрами при  обучении  счету.  Все  обучение должно проводиться методом предметно – практической деятельности учащихся  с речевым  сопровождением  и  должно  быть  направленно  на  выработку   пусть примитивных,  но  осмысленных,  правильных  представлений   по   пройденному материалу и практических умений.

Коррекция развития детей  вспомогательной  школы,  особенно  младшего возраста, должна осуществляться преимущественно в  тех  видах  деятельности, которые характерны  для  детей  раннего  и  дошкольного  возраста.  Основным методом обучения должна стать организация постоянной  активной  предметно  –практической деятельности  умственно отсталых детей на  всех  уроках.

В предметно – практической деятельности  дети  вспомогательного учреждения могут овладевать знаниями и умениями в  такой  степени,  чтобы  были  осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.

Задача  коррекционно   –   воспитательной   работы   —   нравственное воспитание, формирование правильного поведения.

Необходимость  социальной  адаптации  детей  вспомогательного учреждения, общение со средой нормальных людей ставит  перед  специальными  учреждениями серьезные задачи нравственного  воспитания,  выработки  у  них  общепринятых норм поведения.

Часто  наблюдаемые  у   детей   вспомогательных учреждений - негативизм, упрямство,  агрессивность,  двигательное  психическое  беспокойство  создают большие трудности их воспитания, эти отрицательные черты – обычно  следствие не только органических особенностей  ребенка,  но  и  условий:  неустройство быта, беспорядок  требований,  плохой  пример,  отсутствие  четкого  режима.

Поэтому для детей  вспомогательных  учрждений  ещё  важнее,  чем  для  здорового, спокойная обстановка,  систематичность  требований  –  всё,  что  создает  и закрепляет у детей необходимые привычки.

У умственно   отсталых   необходимо   воспитывать   навыки культурного поведения в общении с  людьми,  навыки  коммуникабельности:  они должны уметь выражать просьбу, адекватно  реагировать  на  обращение.  Уметь защитить себя или избежать опасности. Необходимо работать  над  пробуждением у умственно отсталых детей жалости, радости, сострадания.  И  в  то  же  время большое внимание уделять внешним формам поведения.

Не понимая жизненных ситуаций во всей их сложности, они тем не  менее благодаря  выработанным  у  них  твердым   навыкам   и   привычкам   следуют общепринятым в данном обществе нормам поведения, умеют  общаться  с  людьми; не вызывая у них  неприязненных  чувств.  Но  такое  поведение  –  результат огромной работы его воспитателей.

Задача трудового воспитания и обучения играет главную роль во всей системе  коррекционной  работы  с  детьми вспомогательных учреждений. Основная   задача  этого  важного  раздела  работы  – выработка  и  совершенствование  трудовых  навыков,  воспитания  необходимых установок поведения, личностных качеств.

Практическая деятельность в  её  простых  видах  наиболее  понятна  и доступна для умственно отсталых детей. Здесь всё дано  в  наглядном, легко   воспринимаемом   виде.   Разнообразие   видов   труда   обеспечивает разностороннюю и активную работу всех анализаторов.

Большое  значение  в  определении  трудовых  возможностей   умственно отсталого ребенка и профиля доступного ему вида труда имеет  его  физическое развитие, развитие его общей и  ручной  моторики.  Правильно  организованное трудовое  обучение  благоприятно  влияет  на  физическое  развитие   глубоко отсталых детей, содействуя коррекции их двигательных недостатков.

Соответствующая трудовая подготовка умственно отсталых  детей должна дать возможность этим лицам  после  окончания  обучения  в  некоторой степени материально обеспечивать себя, жить  в  коллективе,  по  возможности социально адаптироваться в обществе.

Работа  в  области  коррекционного  обучения  и   поддержки   лиц   с интеллектуальной    недостаточностью    требует     взвешенных     подходов, заинтересованного участия многих специалистов.

Подводя итог первой главе, необходимо отметить основные моменты.

  Умственно отсталые  —  это  дети,  у  которых  в  результате  органических поражений  головного  мозга  наблюдается  нарушение   нормального   развития психических,   особенно   высших   познавательных,   процессов    (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

Для  умственно  отсталых  характерно  наличие   патологических   черт   в

эмоциональной сфере:  повышенной  возбудимости  или,  наоборот,  инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности.

У многих умственно  отсталых  детей  наблюдаются  нарушения  в  физическом развитии:  дисплазии,  деформации  формы  черепа  и  размеров   конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики,  трудности  формирования двигательных автоматизмов. Понятие  «умственная  отсталость»  включает  в себя такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».

  Олигофрения (от  греч.  olygos  —  малый,  phren  —  ум)  —  особая  форма психического  недоразвития,   возникающая   вследствие   различных   причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio  - искажение,   ломка),   природовой   патологии,    органического    поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или  на  самых  ранних этапах постнатального развития.

При    олигофрении    органическая    недостаточность    мозга    носит непрогрессирующий характер. Действия вредоносного  фактора  в  большой  мере уже остановилось, и ребенок способен к  развитию,  которое  подчинено  общим закономерностям   формирования   психики,   но   имеет   свои   особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и  их  отдаленными последствиями.

Деменция (от лат. dementia —  безумие,  слабоумие)  —  стойкое  ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению  критичности,  ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция  носит  прогредиентный  характер,  т.  е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса.

В детском возрасте деменция может  возникнуть  в  результате  органических заболеваний мозга при  шизофрении,  эпилепсии,  воспалительных  заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие  травм  мозга  (сотрясений  и ушибов).

  В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют  3  степени умственной отсталости:

1. дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

2. имбецильность — глубокая умственная отсталость;

3. идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

По   современной   международной   классификации   (МКБ-10)   на   основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют  на  четыре формы: легкую (IQ в  пределах  40—69),  умеренную  (IQ  в  пределах  35—49), тяжелую (IQ в пределах 20— 34), глубокую (IQ ниже 20).

Психопатологическая структура нарушения  при  олигофрении  характеризуется тотальностью  и  иерархичностью  недоразвития  психики  и   интеллекта.   По структуре клинической картины выделяют  неосложненные  и  осложненные  формы олигофрении.   Осложненные   формы   олигофрении   обусловлены    сочетанием недоразвития мозга с  его  повреждением.  В  этих  случаях  интеллектуальный дефект   сопровождается   рядом   нейродинамических   и   энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная  степень  недоразвития или  повреждения  локальных  корковых  функций,  например,  речи,   гнозиса, праксиса, пространственных представлений, счетных навыков,  чтения,  письма.

Подобная форма нередко имеет место у  детей  с  церебральным  параличом,   а также у детей с гидроцефалией.

  В отечественной психиатрии выделяют 3 группы  этиологических  (указывающих причину) факторов умственной отсталости (по Г.Е.Сухаревой, 1956).

Первая   группа   —   неполноценность   генеративных    клеток    родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.

Вторая группа — патология внутриутробного  развития  (воздействия  инфекций, интоксикаций, травм).

Третья  группа  —  родовая  травма  и  постнатальные  поражения  центральной нервной системы.

   Выделяются 3 диагностических  критерия  умственной  отсталости:  клинический (наличие органического поражения головного мозга); психологический  (стойкое нарушение    познавательной    деятельности);     педагогический     (низкая обучаемость).

  При нарушении умственного развития главными  и  ведущими  неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка)  и  замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому.   Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие умственно  отсталого ребенка с первых дней жизни. У многих  детей  задерживаются  сроки  развития статики и локомоций,  причем  часто  задержка  бывает  весьма  существенной, захватывающей не только весь первый, но  и  второй  год  жизни.  Наблюдается отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние  раздражители,  общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства  и  т. п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми,  отсутствует, как правило, «комплекс оживления». В дальнейшем у них не возникает  интереса ни к игрушкам, подвешенным  над  кроваткой,  ни  к  действиям  с  игрушками, находящимися в руках взрослого.  Не  происходит  своевременного  перехода  к общению на основе совместных действий взрослого и ребенка с  предметами,  не возникает новой формы общения —  жестового  общения.  Дети  на  первом  году жизни не дифференцируют своих и чужих взрослых. Не  развиваются  действия  с предметами, отсутствует хватание, что сказывается  на  развитии  восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. Производя это действие,  ребенок познает направление от своего тела к  предмету,  расстояние  между  собой  и предметом, свойства  предметов  —  величину,  массу,  форму.  С  отсутствием хватания  связано  также  то,  что  у  детей   не   формируется   зрительно-двигательная координация.

Таким образом, развитие  восприятия  на  первом  году  жизни  у  умственно отсталых  детей  чрезвычайно  задерживается.  Эта   задержка   не   является первичным нарушением, она возникает  как  его  следствие,  однако  настолько существенное, что отрицательно  сказывается  на  последующем  развитии  всех психических процессов. В начале  дошкольного  периода  происходят  некоторые сдвиги в  овладении  неспецифическими  манипуляциями,  которые  проявляются, например, в том, что ребенок тянет игрушку в  рот,  но  он  не  пытается  ее рассматривать, не выполняет с ней практических действий  (не  стучит  ею  по ладошке и др.).

  Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной  мере  у умственно отсталого ребенка  не  формируются,  интерес  к  предметному  миру остается весьма низким, кратковременным.  Ориентировка  типа  «Что  это?»  у детей долго не возникает. Без целенаправленного  коррекционного  воздействия дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими  видами  детской  деятельности, ни социальными формами поведения.

Восприятие, мышление и  речь  у  детей  этой  категории  оказываются  при спонтанном развитии на очень низком уровне.

Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном возрасте  умственно отсталый ребенок без специальной  коррекционной  работы  минует  два  важных этапа в  психическом  развитии:  развитие  предметных  действий  и  развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми,  так и со своими сверстниками, он не вступает  в  ролевую  игру  и  в  какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается  на  накоплении социального  опыта  детей  и  на  развитии  высших  психических  функций   — мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же,  что  и нормально развивающегося.  Некоторые  нарушения  —  отставание  в  овладении предметными  действиями,  отставание  и  отклонение  в   развитии   речи   и познавательных процессов — в значительной  мере  носят  вторичный  характер.

При своевременной правильной организации воспитания, возможно  более  раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие  отклонения  развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены.

  Практическая реализация  специального  дошкольного  воспитания  связана  с семейно-общественным   подходом   к   воспитанию   на    основе    принципов вариативности и системности.

  Вариативность предполагает организацию различных  форм  помощи  родителям, воспитывающим умственно  отсталых  детей,  учет  региональных  и  социальных условий.  Конкретную  коррекционно-педагогическую  помощь  родители   должны получать в большей степени через сеть дошкольных учреждений  компенсирующего (коррекционного) типа.

   Модель  семейно-общественного  воспитания   может   рассматриваться   как наиболее прогрессивная, отвечающая запросам современной  жизни,  рационально сочетающая семейное воспитание с широким участием общественных  организаций, таких, как университеты для родителей, материнские школы, курсы для  молодых матерей и т. д. при образовательных дошкольных учреждениях  общеразвивающего и  компенсирующего  типа,  а   также   при   психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК).

  Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и родителям  основывается на принципе единства требований к процессу воспитания  и  обучения  детей  с нарушением  интеллекта,  который  должен  быть  отражен   в   индивидуальной коррекционной программе развития.

  Принцип системности воспитания ребенка требует  учета  сложного  характера психического развития в онтогенезе,  на  что  впервые  было  указано  Л.  С. Выготским.  Принцип  системности   в   коррекционной   работе   обеспечивает направленность  на  устранение   или   сглаживание   причин   отклонений   в психическом развитии ребенка. Успех  такого  пути  коррекции  базируется  на результатах  диагностического  обследования,  итогом   которого   становится представление  системы  причинно-следственных  связей,  иерархии   отношений между симптомами и  их  причинами.  Ориентирами  для  выбора  первоочередных целей коррекции должны стать  как  структура  нарушения  (система  причинно-следственных  связей,  обусловливающих   феноменологию   дефекта),   так   и результаты анализа социальной ситуации развития ребенка.

  Для понимания системного подхода в деле  воспитания  детей  с  нарушениями интеллекта важными явились результаты исследований А.  В.Запорожца,  который показал, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам и  каждый возрастной  период  значим  для  формирования  личности  ребенка.  В  каждом возрасте формируются не только такие  качества  и  свойства  психики  детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение  ко всему окружающему миру, но и те,  которые  представляют  собой  «заделы»  на будущее и  выражаются  в  психологических  новообразованиях,  достигаемых  к концу данного возрастного периода. А. В. Запорожец  обосновал  концепцию  об амплификации детского развития, в ходе  которой  предусматривается  создание определенных  условий  для  обогащения  всех  основных  видов   деятельности ребенка, характерных для каждого возрастного периода.

  Исходя из  вышесказанного,  очевидно,  что  системный  подход  требует,  в первую очередь, изучения ребенка как целостной системы в его  взаимодействии с  более  широкими  социальными   системами   —   семьей,   непосредственным окружением, а затем и дошкольным учреждением.

  На основе информации и анализа собранных  данных,  полученных  в  процессе психолого-медико-педагогического  обследования,   специалисты   дают   общую оценку  уровня  развития  ребенка.  Затем  определяют  характер  и   степень выраженности   первичного   нарушения,   структуру   вторичных   отклонений, оценивают  сущность  трудностей  ребенка,  выделив  факторы,   связанные   с появлением   выявленных   отклонений,   определяют    пути    коррекционного воздействия в целях устранения или ослабления остроты проблемы.

  Следовательно, изучение ребенка является важнейшей  задачей,  составляющей практическую основу для разработки стратегии коррекционного  воздействия.  В программу   коррекционного   воздействия   должны   входить    два    важных взаимосвязанных  процесса:  во-первых,  организация  различных  форм  помощи родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком.

  Работа специалиста с родителями нацелена на формирование активной  позиции в  воспитании  своего  ребенка   с   первых   дней   жизни.   Содержательно-педагогическая работа с ребенком направлена  на  стимуляцию  основных  линий развития ребенка, при  этом  учитывается  его  возраст,  первичный  характер нарушений и степень их  выраженности.

Главной целью дошкольного  коррекционного  воспитания  является  создание условий  для  развития  эмоционального,  социального   и   интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств.

В  специализированном  дошкольном  учреждении  решаются  следующие  блоки задач:   диагностические,   воспитательные,    коррекционно-развивающие    и образовательные.

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация  комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в  динамике  коррекционно-воспитательного процесса и одновременно в  целях  разработки  индивидуальной программы развития ребенка.

Блок воспитательных задач  направлен  на  решение  вопросов  социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка  и  его  семьи,  становления нравственных ориентиров в деятельности  и  поведении  дошкольника,  а  также воспитания у него положительных личностных качеств.

Следующим  блоком  задач  является  организация   коррекционной   работы, направленной, во-первых, на развитие компенсаторных  механизмов  становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых,  на  преодоление  и предупреждение  у  воспитанников  детского  сада  вторичных   отклонений   в развитии их познавательной сферы, поведения  и  личностных  ориентиров.  При этом предполагается обучение  родителей  отдельным  психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с  ребенком,  стимулирующим его активность в повседневной жизни,  укрепляющим  его  веру  в  собственные возможности. Данная работа осуществляется  всеми  специалистами  дошкольного учреждения   в   тесной    взаимосвязи,    на    основе    профессионального взаимодополнения.

  Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам  усвоения общественного опыта, развитие их  познавательной  активности,  формирование всех  видов  детской  деятельности,  характерных  для  каждого  возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей  к школьному  обучению,  которая  должна  вестись  с   учетом   индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Список литературы

1. Рубинштейн С. Я., Психология умственно отсталого школьника. -  М.: Знание, 1979.

2. Учащиеся вспомогательной школы. Клинико-психологическое изучение. /  Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебедянской, М.: Педагогика, 1979.

3. Обучение детей с задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой, М.: Высшая школа,  1981.

4. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой  -  М.: Медицина, 1984.

5. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников, М.: Педагогика, 1985.

6. Маллер А. Р., Цикото Г. В., Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта, М: Педагогика, 1988.

7. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка. Основы дефектологии. Собр. Соч. т 5. -  М.:  Просвещение, 1983.

8. Дульнев Г.М. Учебно - воспитательная работа во вспомогательной школе М.: Просвещение, 1981.

9. Мачехина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе- интернате. М., Просвещение, 1983.

10. Смирнова А.Н. Коррекционно - воспитательная работа учителя вспомогательной школы. -  М.:  Просвещение,  1982.

11. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования //  Дефектология 1997, № 1.

12. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология, 1997, № 4.

13. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей - сирот с нарушениями интеллекта. // Дефектология , 1997, № 1.

14. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М.: Педагогика,1976.

15.  Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М.: Высшая школа, 1999.

16. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. – М. Медицина, 1965.

17. Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Питер, 2002.

18. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика  М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с.