Содержание

I. Введение                                                                                               3

II.  Основная часть                                                                                  5

1.1.         Основные тенденции современного образования                     5

1.2.         Психологическая теория учебной деятельности                       9

1.3.         Формы и методы преподавания психологии                            11

1.4.         Особенности преподавания социальной психологии              15

III. Заключение                                                                                       22

IV. Список литературы                                                                          23


Введение


Учение также естественно для людей, как дыхание, питание, сон, игра или воспроизводство. Но человек не находит объект изучения в готовом виде, так как тот не существует в качестве натуральной и вполне конкретной вещи. Субъект выделяет его из бытия, из реального мира и полагает перед собой как собственно объект изучения, существующий сам по себе – независимо от воли и сознания познающего субъекта.

Чтобы субъект стал относиться к объекту познавательно, последний должен быть дан ему как несовпадающий с ним; должен случиться выход за пределы непосредственного, натурального течения жизни. Человек должен осознать объект, посмотреть на него с разных сторон, задуматься о процессах, функциях, устройстве, соотнести их друг с другом.

Наряду со стихийным освоением знаний научение осуществляется в специально организованных условиях как целенаправленный процесс, и в этом случае мы имеем дело с обучением. Как процесс обучение характеризуется определенными последовательными действиями, опирается на различные концептуальные основы, основывается на определенных принципах, имеет различные виды и формы.

В настоящее время психология преподается практически во всех учебных заведениях, а также на различных краткосрочных профессиональных курсах переподготовки кадров, факультетах повышения квалификации. Несмотря на существенные различия в количественных и качественных характеристиках  изучаемых курсов, всем преподавателям одинаково необходимо владение методикой ее преподавания.

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема реферата: Особенности преподавания на примере социальной психологии.

Целью данной работы является изучение особенностей преподавания социальной психологии.

Задачи:

- изучить теоретические источники по методике преподавания психологии;

- рассмотреть психологическую теорию учебной деятельности и методы преподавания в вузе;

- описать проблемы и особенности преподавания социальной психологии.

II.  Основная часть

1.1.         Основные тенденции современного образования

Образование - системный результат усвоения субъектом учения специально отобранного множества элементов объективизированного опыта человечества, необходимый для успешного осуществления деятельности в избранной сфере общественной практики и признаваемый обществом в качестве определенного уровня развития индивида и его подготовки для деятельности в этой сфере.

Ключевыми словами этого определения являются слова "системный" и "признаваемый обществом". Образование предполагает усвоение не простого набора элементов объективизированного опыта человечества, а такой системы этих элементов, которые в своей совокупности придают субъекту новое качество, признаваемое обществом и не возникающее при усвоении каждого элемента в отдельности.

Таким образом, «образование - результат целенаправленно организованного и системно спланированного (а значит, управляемого) усвоения субъектом множества элементов объективизированного опыта человечества, обладающий системностью (эмерджентностью) и признаваемый обществом (государством) в качестве определенного уровня академической или профессиональной подготовки индивида.

Обратим внимание на то, что эмерджентность образования, возникновение у индивида, получившего образование, системы новых качеств, отсутствующих в отдельности у каждого из составляющих систему элементов (например, у результатов обучения на отдельном занятии), обеспечивается целенаправленным отбором тех элементов объективизированного опыта человечества и тех способов усвоения этих элементов, которые обеспечивают возникновение у субъекта образования нового качества, признаваемого обществом в качестве образования определенного уровня» [8].

Содержание образования - специально отобранная и признаваемая обществом (государством) система элементов объективизированнного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности индивида в избранной им сфере общественно полезной практики.

После усвоения индивидом объективные сведения превращаются в субъективные навыки, знания, умения, убеждения конкретного человека.

Совокупный опыт индивида - объединение накопленного индивидом субъективного опыта с усвоенными сведениями (элементами объективизированного опыта человечества).

В конце прошлого столетия А.А. Вербицкий выделил следующие тенденции в образовании, которые являются актуальными и сегодня.

-                            осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования, что предполагает решение проблемы преемственности на всех ступенях обучения, в том числе между вузом и производственной деятельностью студентов

-                            «индустриализация обучения», т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества;

-                            переход от преимущественно информативных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся (по А.А. Вербицкому переход от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления»);

-                            поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым, что предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся;

-                            необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента» [3].

Формирование новой педагогики связывают с формированием свободной личности. "Сегодня как никогда остро стоит задача осмысления и познания бытия, создания новой философии образования, раскрытой к таинствам жизни человека, его стремлениям, возможностям и свершениям. На этой основе должна формироваться новая педагогика - педагогика свободной личности. Не в удовлетворении интересов государства (хотя и этого нельзя отрицать), не в формировании личности по стандарту, а в развитии свободной личности, в развитии талантов личности, в развитии сущности науки и посвящении в тайны бытия личности должна видеть педагогика свою задачу. Перед педагогикой стоит задача истинного решения проблемы реальности, проблемы свободы, проблемы личности.

Проклятием цивилизации стало стремление к унификации человека, формирование конформной личности. Современная авторитарная педагогика не отрицает ученика, но отводит ему пассивную роль слушателя, наблюдателя, абсолютизирует и гиперболизирует роль знания и социальных требований к поведению. Ведущая роль в авторитарной педагогике отводится учителю, который несет знания ученику. Система знаний отработана столетиями, учитель просвещает ученика, а тому остается внимать учителю и постараться как можно лучше усвоить преподносимое. Ученик отступает на второй план перед знаниями" [9].

Обучение знаниям и основам наук, очевидно, исчерпало себя и завело педагогику в тупик. Сегодня в процессе обучения необходимо формировать способности и учить обобщенным способам деятельности. Нужно учить студентов не знаниям и дисциплинам, а мыслительной деятельности.

"Прежние стратегии и политики развития образования, в том числе предложенные ЮНЕСКО, не дают должных результатов. Преодоление глобального кризиса образования, равно как и его проявлений на региональном и национально-государственном уровнях, требует переосмысления исходных представлений о природе общественной образовательно-воспитательной практики, о целях и ценностях обучения и воспитания, их содержания и методов. Речь идет, следовательно, по мнению многих, о создании новой философии образования, адекватной вызовам приближающегося XXI века" [9].

При этом под философией образования директор Европейского центра по свободному времени и образованию И.О. Савицкий понимает "определенную систему представлений о мире и месте человека в нем, из которой можно выделить цели образования, его содержательную структуру, основные организационные принципы, взаимоотношение учителя и ученика и т.д." [7].

1.2.         Психологическая теория учебной деятельности

С точки зрения деятельностного подхода психология рассматривает организованные формы учения как учебную деятельность, имеющую свою специфику, отличающую ее от  других основных видов деятельности – труда и игры.

И.И. Ильясовым отмечаются следующие основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1.                            Она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2.                            В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);

3.                            Общие способы действия предваряют решение задач.

Кроме того, «она отвечает познавательному, постоянно неудовлетворенному стремлению. В силу этого самодвижения учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой» [4].

Учебная деятельность является частью, специфической разновидностью учения, которая специально организуется, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.

Учебная деятельность имеет следующую общую структуру:

Потребность ------ задача ------- мотивы ------ действия ------ операции.

«Потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к  усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Теоретические знания можно усвоить только в процессе организованной учебно-теоретической деятельности, в то время как эмпирико-утилитарные знания, фиксирующие признаки предметов, приобретаются по ходу практической  деятельности, т.е. вне специально-организованного обучения.

Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учебной деятельности могут быть разные, но основным мотивом, специфическим для нее, является познавательный интерес» [2].

Осуществление учебной деятельности представляет собой последовательно выполняемые учащимися учебные действия или операции по решению учебной задачи, движимые определенным мотивом. Цель этой деятельности – усвоение теоретического знания.

Способы учебной деятельности могут быть множественные: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания [4].

 Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывает способ учебной деятельности.












1.3. Формы и методы преподавания психологии

Лекционная форма обучения

В вузовском обучении в условиях стационара лекция является  основной формой учебных занятий. В условиях большего, чем в школе, демократизма вузовского обучения, когда студент приобретает знания главным образом в творческом поиске, выбирая стиль и форму самостоятельной работы с научной литературой, лекция помогает ему выбрать правильный, наиболее рациональный путь в своей самостоятельной учебе.

Основные функции лекции.

Информационная – лекция информирует студента о достижениях науки, об основных положениях учебной дисциплины, раскрывает особенности каждой конкретной темы или знакомит с отдельной проблемой, решенной в науке или решаемой сейчас.

Вторая функция лекции – ориентирующая. Лекция ориентирует в научной литературе, но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей: когда и какими учеными они были разработаны и сформулированы, какими объективными жизненными потребностями они были обусловлены и, наконец, в каком литературном источнике об этом можно прочитать с целью более глубокого их усвоения. Разумеется, список рекомендуемой лектором литературы тоже относится к ориентирующей функции лекции.

Третья функция лекции – разъясняющая, объясняющая. Это прежде всего относится к основным научным понятиям, составляющим стержень преподаваемой темы, излагаемой теории или гипотезы. Разъясняя и объясняя квинтэссенцию теории, необходимо добиваться адекватного понимания студентами научного содержания понятий. Это не только раскрытие смысла терминов, перевод их на родной язык (хотя и это нужно), но, главное, формирование понятия в сознании студента.

Четвертая функция лекции – убеждающая. Она осуществляется прежде всего через доказательность утверждений лектора. Провозглашение даже самых очевидных истин с подчеркиванием их «нужности», «важности», даже «чрезвычайной важности» в лучшем случае запоминается или берется студентами на веру из уст авторитетного для них человека – лектора, специалиста в данной науке. Студенты верят сказанному, но это еще не значит, что они убеждаются. Чтобы убедить, надо доказать, что дело обстоит именно так и быть иначе не может потому-то и потому-то.

Словом, убеждающая лекция – это доказательная лекция.

Пятая функция лекции могла бы быть названа увлекающей или воодушевляющей, ибо лекция, помимо сообщения важной и нужной для студентов научной информации, должна увлечь их идеями, заинтересовать их ими настолько, чтобы воодушевить на серьезное и углубленное занятие данной наукой. Самое ценное, чем может увлечь и заинтересовать лекция, - это глубина мысли, раскрывающей сокровенные тайны научных идей, которые до сего времени были слушателям неизвестны, но, как выяснилось, они им очень нужны.

Из рассмотренных выше функций лекции ясно, для чего нужна каждая. Информационная функция служит делу общей ориентировки в научных проблемах и настраивает студента на самостоятельное изучение литературы. Ориентирующая функция – это более детальная  ориентировка в самой конкретной проблеме и в касающейся ее научной литературе, а также ознакомление с авторами теорий, учеными-психологами. Разъясняющая функция делает сложные для студента научные положения понятными и доходчивыми. Убеждающая функция превращает знания в собственные убеждения студента. Увлекающая функция призвана сделать любую лекцию интересной и увлекательной, чтобы вызвать интерес к психологии и воодушевить на дальнейшее ее изучение.

Практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных группах

Все названные формы учебных занятий по существу являются практическими и могут быть объединены под общим названием «групповые занятия», потому что на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встречающиеся в деятельности любого профессионала.

Все формы практических занятий (семинары-практикумы, лабораторные и собственно практические занятия) служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические  действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности.

Все формы практических занятий по психологии имеют целью научить студентов применению теоретических знаний на практике. С этой целью на занятиях моделируются фрагменты их будущей деятельности в виде учебных ситуационных задач, при решении которых студенты  отрабатывают различные действия по применению соответствующих  психологических знаний.

Основные формы практических занятий:

Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывается коллективно под руководством преподавателя.

Семинары-дискуссии посвящаются обычно обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придется работать.

Собственно практические занятия проводятся в стенах самого учебного заведения или в местах практики студентов  и имеют целью обучить их решению специфических задач по профилю своей специальности. Это могут быть задачи по разрешению психологического конфликта в ученическом коллективе класса – для школьного психолога; задачи по распознаванию нервно-психических расстройств по представленным симптомам и постановке примерного диагноза – для медицинских психологов; задачи по психологической экспертизе правонарушений или психологическому консультированию правоведов – для юридического психолога и т.д.

Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психологических механизмов взаимоотношений людей в группе и т.п. основное предназначение лабораторных занятий – обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки. Научные идеи, услышанные на лекции или прочитанные в специальной литературе, находят проверку в исследованиях, подкрепляются личным опытом студента и поэтому лучше усваиваются. Благодаря лабораторным работам студент знает не только само теоретическое  положение, но и то, как оно может быть получено в реальном исследовании, чтобы потом оформиться в обобщенную, абстрагированную от конкретных частностей стройную теорию.

1.4. Особенности преподавания социальной психологии

 

Специальные отрасли психологии, тесно связанные с теорией и практикой обучения и воспитания детей, включают генетическую психологию, психофизиологию, дифференциальную психологию, возрастную психологию, социальную психологию, педагогическую психологию, медицинскую психологию, патопсихологию, юридическую психологию, психодиагностику и психотерапию.

    Генетическая психология изучает наследственные механизмы психики и поведения, их зависимость от генотипа. Дифференциальная психология выявляет и описывает индивидуальные различия людей, их предпосылки и процесс формирования. В возрастной психологии эти различия представлены по возрастам. Эта отрасль психологии изучает также изменения, происходящие при переходе из одного возраста в другой. Генетическая, дифференциальная и возрастная психология вместе взятые являются научной основой для понимания законов психического развития ребенка.

    «Социальная психология изучает человеческие взаимоотношения, явления, возникающие в процессе общения и взаимодействия людей друг с другом в разного рода группах, в частности в семье, школе, в ученическом и педагогическом коллективах. Такие знания необходимы для психологически правильной организации воспитания» [5].

В методике преподавания социальной психологии не может не учитываться относительная молодость этой науки. Первые упоминания о ней относятся к началу прошлого века, когда попытки создания социально-психологической теории предпринимались представителями психологической школы в социологии (Г. Тард, Г. Лебон, Э. Дюркгейм и др.).

Отечественная социальная психология начала развиваться как самостоятельная прикладная отрасль психологической науки немногим более 30 лет назад, и естественно, что  в ее развитии еще много белых пятен. До настоящего времени не прекратились споры о ее предмете, нет пока еще и общепринятого определения социальной психологии как науки, не очерчен круг проблем, который всеми специалистами был бы признан как относящийся к ее компетенции [2].

Сегодня можно обозначить те процессы, с которыми сталкивается массовое сознание в ситуации нестабильности и которые требуют пристального внима­ния социальных психологов.

Андреева Г.Н. к ним относит «глобальную ломку социальных стереотипов, обладавших глубокой спецификой в нашем обществе: исключитель­ная «длительность» их утверждения (практически в течение всего пе­риода существования советского общества), широта их распространенности и (внедрение в сознание самых разнообразных социальных групп, хотя и с разной степенью интенсивности), наконец, поддерж­ка их не только силой господствующей идеологии, но и институтами государства.

Изменение системы ценностей — второй блок социально-психоло­гических феноменов, требующих внимания исследователей. Это каса­ется соотношения групповых (прежде всего, классовых) и общечело­веческих ценностей. Воздействие идеологических нормативов было настолько велико, что идея приоритета классовых ценностей прини­малась в массовом сознании как сама собой разумеющаяся, и напро­тив, общечеловеческие ценности трактовались как проявления «абст­рактного гуманизма». Неготовность к их принятию обернулась в новых условиях возникновением вакуума, когда старые ценности оказались отброшенными, а новые — не воспринятыми.

С этим связан и третий блок проблем, сопряженных с кризисом идентичности. Инструмент формирования социальной идентичности — процесс категоризации в значительной мере модифицируется в не­стабильном обществе: категории, фиксирующие в познании устояв­шееся, есть порождения стабильного мира. Когда же этот мир разру­шается, разрушаются и социальные категории, в частности те, кото­рые обозначают социальные или этнические группы (как быть сегодня, например, с такой категорией, как «советский человек»?). Послед­ствия этого для многих людей довольно драматичны» [1].

Перечень такого рода проблем может быть продолжен, однако вывод уже напрашивается: социальная психология сталкивается с новой социальной реальностью и должна ее осмыслить. Мало просто обно­вить проблематику (например, исключить тему «психологические про­блемы социалистического соревнования»); недостаточно также про­сто зафиксировать изменения в психологии больших и малых соци­альных групп и личностей (в той, например, области, как они строят образ социального мира в условиях его нестабильности), хотя и это надо сделать. Вместе с тем кое-какие шаги в этом направлении уже делаются, например, в исследованиях ломки стереотипов, кризиса идентичности и др. Необходим поиск принципиально новых подходов к анализу социально-психологических явлений в изменяющемся мире, новой стратегии социально-психологического исследования.

Поэтому при самостоятельном изучении предмета студент может столкнуться с разными, иногда взаимоисключающими точками зрения на один и тот же вопрос, потому что наука находится в состоянии развития. Это вносит определенные трудности и в методику преподавания социальной психологии, которые необходимо учитывать.

Вот что рекомендует Бадмаев Б.Ц. студентам и преподавателям [2].

Во-первых, разнообразие  мнений, толкований, объяснений одних и тех же явлений, разные подходы к их классификации ни в коем случае не должны смущать. Наоборот, обнаружив такое разномыслие, нужно внимательно сопоставить каждое мнение одно с другим, попытаться понять аргументы и принять решение, которое наиболее импонирует. Такой подход будет означать самый эффективный способ познания истины, существенно превосходящий простое запоминание одной-единственной и бесспорной  точки зрения. Так что не нужно огорчаться при обнаружении различия в объяснении некоторых социально-психологических явлений, а скорее радоваться, что повод поразмышлять и выработать свой собственный взгляд на проблему.

Во-вторых, в методическом отношении будет полезно, если преподаватель перечислит имеющиеся в научной литературе разные точки зрения со своими комментариями, что станет для студента ключом для серьезной и увлекательной работы по анализу проблемы.

В-третьих, в учебных заданиях студенту будут даны и такие задачи, для решения которых нужно разобраться в нескольких точках зрения на одну и ту же проблему. Эти примеры подскажут студенту, как сопоставлять и анализировать различные теоретические подходы к ней, какую из имеющихся научных позиций поддержать и почему.

В методическом плане будет целесообразным экскурс в историю науки, что положительно скажется на мотивации учебной деятельности студентов и будет способствовать сознательному отношению к изучению науки.

Для самостоятельной работы предлагаются следующие учебные задания, обсуждение которых можно проводить на семинарских и практических занятиях, для чего включать их в планы и сценарии дискуссий, «круглых столов», «деловых игр», «социально-психологических тренингов» и т.д.

Примеры заданий

1.     Какого бы определения понятия «социальная психология» мы не придерживались, одно, несомненно: она обязательно в свой предмет психологию групп. Ознакомьтесь с классификацией групп (по Г.М. Андреевой), которые перечислены ниже, дайте каждой из них характеристику (если удастся, то логически стройную и строгую дефиницию) и приведите по одному примеру на каждую разновидность группы:

-                            условная; реальная; лабораторная; формальная; неформальная; естественная; большая; малая; диффузная; номинальная; коллектив; профессиональная; референтная (в том числе положительная, отрицательная, нормативная, сравнительная, социально-сравнительная).

Задание студентам: приведите свои примеры на каждую из разновидностей групп.

2.     Может ли одна и та же группа быть одновременно  отнесена к «референтной», «профессиональной», «большой», «естественной», «социальной», «неформальной», «номинальной»? Если да, то обоснуйте свой ответ. Если нет, то какую (какие) из названных групп надо исключить?

3.     Психология малой группы (трудовой, научный, педагогический коллектив): какой стиль руководства группой, по вашему мнению, более распространенный (выберите один из двух возможных стилей):

Директивный стиль

Элементы стиля

Демократический стиль

Цели ставятся лишь ближайшие, а дальнейшие планы группе неизвестны

Целеполагание

Подробное доведение до группы ближайших и отдаленных  целей, показ развития группы в перспективе

Руководитель собирает информацию для себя, а группе передает ее минимум, необходимый для исполнительских функций

Информирование

Открытый взаимный обмен информацией между руководителем и группой

Руководитель принимает решение сам или при участии ближайших подчиненных и требует от группы выполнения

Принятие решения

Групповое обсуждение и принятие решения руководителем на основе обсуждения и консультаций с представителями группы

Полный и непрерывный контроль руководителя за деятельностью группы

Контроль

Контроль за принятием решения и полученным результатом, а в промежутке – самоконтроль группы

В чистом виде ее нет. В опосредованной форме – доклады, оценки, выводы, решения контролеров со стороны руководства, не подлежащие обсуждению, окончательное решение  руководителя по итогам деятельности

Обратная связь

Непрерывный поток в процессе всей деятельности. Активное поощрение успехов по ходу деятельности и в итоге

Приказы сверху вниз, ясные, четкие, краткие

Характер коммуникаций

Разрешаются обсуждения и замечания снизу-вверх. Ясность задачи наступает в ходе обсуждения, принятия общего решения и уточнений в ходе выполнения решения

Строго ограничено

Делегирование полномочий

Широко используется

 

Вопросы:

А) можно ли отдельные черты одного стиля совместить с чертами другого и создать комбинированный, возможно, более эффективный третий стиль?

Б) если можно, то чтобы вы предложили и почему? (Обоснуйте.)

В) какой из представленных стилей (если их придерживаться последовательно и строго) более эффективен и почему?

4.     Межличностные конфликты в коллективе:

А) всегда вредны;

Б) вполне естественны, и потому нельзя их оценивать по критерию «вредны» или «не вредны»;

В) конфликты иногда полезны, если происходят на принципиальной почве.

Какие из этих ответов вам представляются более правильными? Исходя из вашего ответа: надо ли избегать конфликта? Или всячески исключать возможность конфликтов? Или, считая их естественными, ничего заранее не предпринимать, но при их возникновении немедленно найти выход из конфликтной ситуации приемлемым для конфликтующих сторон вариантом? Какой из вариантов вам кажется психологически оправданным?

5.     Как проводить дискуссии и в малой группе для достижения общего согласованного мнения, решения, вывода:

-                            обозначить проблему и поставить вопрос: «Что делать?»;

-                            выслушать мнения – разные (как взаимодополняющие, так и взаимоисключающие);

-                            сталкивать разные, близкие к истине мнения, обостряя дискуссию и стимулируя тем самым коллективную мысль;

-                            достигнув единодушного (или поддержанного большинством) мнения (логически безупречного вывода), предложить формулировку заключения (вывода, решения, общего мнения)?

Составьте план-сценарий организации дискуссии по принятию группового решения по одной из известных вам задач, встречающихся в практической повседневной деятельности, которую вам придется выполнять после окончания вуза.

 

III. Заключение


Таким образом, в психологической структуре деятельности методика преподавания выбирается в зависимости от поставленной цели. Если целью обучения психологии в вузе является формирование у студентов психологического склада мышления, подхода к анализу и оценке человеческого поведения, поступков и действий индивидов, особенностей взаимоотношений, мотивов и целей деятельности – т.е. познания человека и способов эффективного с ним взаимодействия, то и методика должна отвечать этой цели, способствовать успешному ее достижению.

Поскольку обучение и воспитание взаимосвязаны и взаимообусловлены, то и методика преподавания психологии должна использовать интерактивные методы обучения, которые наиболее эффективно реализуют принцип единства обучения и воспитания через диалого-дискуссионное сотрудничество преподавателя со студентами.

Проблемность, выступая как принцип обучения, реализуемая через методы обучения, постоянно держит процесс преподавания в русле развивающего обучения посредством решаемых студентами учебных задач, рассчитанных на теоретическое мышление.

Эффективная методика преподавания – это психологически обоснованная методика, которой лучше других должны владеть преподаватели психологии.

IV. Список литературы

1.     Андреева Г.Н. Социальная психология // Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. М., 1996.

2.     Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. – М.: ВЛАДОС, 2004.

3.     Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.

4.     Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997.

5.     Немов Р.С. Психология. – М., 1998.

6.     Психологический словарь. Под ред.Неймера Ю. Л. – Ростов-на-дону: Феникс, 2003.

7.     Савицкий И.О. О философии глобального образования //Философия образования для XXI века. Сб. статей – М., 1992.

8.     Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество. – М.: «Академия», 2002.

9.     Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.