Содержание


Введение                                                                                                      3

Глава 1. Теоретическое изучение проблемы формирования

готовности к обучению в школе детей с нарушением интеллекта        6

1.1.         Понятие умственной отсталости в психологической науке         6

1.2.         Психологическая характеристика видов умственной

отсталости у детей                                                                                       8

1.3.         История проблемы умственной отсталости                                   11

1.4.         Формирование готовности к школе детей с нарушением

интеллекта                                                                                                   14

Глава 2. Практическое изучение проблемы формирования

готовности к обучению в школе детей с нарушением интеллекта        21

2.1. Организация и методы исследования                                                21

2.2. Анализ результатов исследования                                                     29

Заключение                                                                                                  33

Список литературы                                                                                     34

Введение

 Ранняя диагностика и коррекция отклонений в развитии детей являются главным условием их эффективного обучения и воспитания, предупреждения у них тяжелой инвалидности и социальной дезадаптации.

Немаловажна роль семьи, эмоционально-положительного общения ребенка с окружающими взрослыми для его психического развития. Однако для детей с отклонениями в развитии этого оказывается мало: они с самого раннего возраста нуждаются в особых условиях, обеспечивающих коррекцию нарушенных функций.

В связи с особенностями развития умственно отсталые дети в еще большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанное усвоение общественного опыта, особенно в раннем детстве, у них практически не происходит. Особое значение эта проблема приобретает в период подготовки ребенка к школе.

Проблемами умственной отсталости в нашей стране занимались многие ученые: Выготский Л.С., Ганнушкин П.Б., Гальперин П.Я., Зейгарник Б.В., Рубинштейн С.Я., Занков Л.В. и другие.

Долгое время в проблеме умственной отсталости выдвигалась на первый план интеллектуальная недостаточность ребенка. Все остальные стороны личности рассматривались обычно как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта. Исследования наших ученых показали взаимозависимость умственных дефектов и общих нарушений психической жизни ребенка.

Выготский Л.С. в работе «Умственно отсталый ребенок» пишет: «Сравнительное исследование слабоумного и нормального ребенка показывает, что отличие одного от другого следует видеть в первую очередь не столько в особенностях самого по себе интеллекта или самого по себе аффекта, сколько в своеобразии тех отношений, которые существуют между этими обеими сферами психической жизни, и того своеобразия путей развития, которые проделывает это отношение аффективных и интеллектуальных процессов» [8, c. 157].

Практически во всех исследованиях детей с нарушением интеллекта в первую очередь отмечается патологическая инертность, отсутствие у них интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений, активизацию их познавательной деятельности.

   Полученные современной медициной данные свидетельствуют об эффективности ранней коррекционно-развивающей работы с этими детьми. Это связано с большей интенсивностью развития мозга ребенка в первые годы жизни.

Воспитание детей с нарушением интеллекта отличается своеобразием, которое заключается, во-первых, в его коррекционной направленности, во-вторых, в неразрывной связи коррекционной деятельности с формированием практических навыков и умений. Индивидуальные особенности воспитания таких детей зависят от вида, степени и характера нарушения, а также компенсаторных и возрастных возможностей ребенка.

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема курсового исследования: «Формирование готовности к обучению в школе детей с нарушением интеллекта».

Цель исследования:

Теоретическое и практическое изучение проблемы формирования готовности к школе детей с нарушениями интеллекта.

Для достижения цели необходимо решение следующих задач:

-         изучить теоретические источники по проблеме;

-         рассмотреть особенности психического развития детей с нарушением интеллекта;

-         организовать и провести психологическое исследование детей с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования: нарушение интеллекта у детей влияет на развитие всех психических функций, что затрудняет формирование готовности к обучению в школе.

Объект исследования: формирование готовности к обучению в школе детей с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: влияние нарушения интеллекта на психическое развитие ребенка в период подготовки к обучению в школе.

Методологической основой нашего исследования являются разработки отечественных психологов по проблеме умственной отсталости – Выготского Л.С., Рубинштейн С.Я., Гальперина П.Я., Лурии Р.А.

Исследование имеет практическую значимость, поскольку решающую роль в предупреждении вторичных отклонений у ребенка с нарушением умственного развития играет как можно более раннее выявление, уточнение причины и механизма нарушения, определение школьного и социального прогноза и проведение коррекционно-развивающей работы с таким ребенком.

Анализ исследования будет интересен учителям-дефектологам, психологам, воспитателям, а также родителям детей с нарушениями в умственном развитии. 

Глава 1. Теоретическое изучение проблемы формирования готовности к обучению в школе детей с нарушением интеллекта

1.1. Понятие умственной отсталости в психологической науке

Правильное определение "умственная отсталость" имеет не только теоретическое, но и практическое значение.

    Теоретическое значение такого определения состоит в том, что оно способствует более глубокому пониманию сущности аномального психического развития детей. Каждая наука заинтересована в правильном определении предмета ее исследования. Неясное определение предмета приводит к расплывчатости, неопределенности научных исследований в области данной науки. Ошибочное толкование понятия "умственная отсталость" неправильно ориентирует ход научных поисков и исследования в патопсихологии, способствует неравномерному расширению либо сужению состава изучаемых детей.

    Нарушения и особенности развития психики у детей могут быть очень разнообразны. Дать правильное определение понятия "умственная отсталость" – значит,  объяснить причину этого состояния и выделить его наиболее существенные признаки.

    Причиной умственной отсталости является поражение головного мозга ребенка (недоразвитие плода, болезнь, ушиб и т.д.).

  Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В некоторых случаях таких тяжелых последствий может и не быть.

    Рассмотрим определение понятия "умственная отсталость" у разных отечественных авторов.

Блейхер В.М. дает следующее определение:   «Умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Умственная отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него.

     Умственная отсталость (олигофрения) является группой заболеваний различной этиологии, общим и типичным для которых является психическое недоразвитие. В первую очередь это проявляется в интеллектуальной недостаточности и характеризуется синдромом относительно стабильного, непрогрессирующего слабоумия. Однако интеллектуальная недостаточность не исчерпывает всей картины олигофрении. У олигофренов отмечается недоразвитие и других свойств - эмоциональности, моторики, восприятия, внимания»[1, с.362].

    У Рубинштейн С.Я. мы находим следующее определение: «Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного)» [11, c.197].

Далее она пишет: «Наличия одного лишь какого-то признака, приведенного в этом определении, недостаточно для установления умственной отсталости. Только сочетание двух признаков (нарушение познавательной деятельности и органическое поражение мозга, вызвавшее это нарушение) свидетельствует о наличии у ребенка умственной отсталости.

Следует обратить внимание еще на один элемент нашего определения понятия «умственная отсталость».  В определении говорится о стойком нарушении познавательной деятельности. Возможны случаи, когда какие-либо вредности, например, тяжелое инфекционное заболевание, сотрясение мозга, голод, приводят к некоторым нарушениям нервных процессов. В результате у детей наблюдается временное, преходящее нарушение умственной работоспособности. У них может наблюдаться более или менее длительные задержки умственного развития. При всем этом они не являются умственно отсталыми. Дефект познавательной деятельности у них нестоек. Со временем они догоняют своих сверстников»[11, c. 202].

1.2. Психологическая характеристика видов умственной отсталости у детей


    Понятие «умственно отсталый ребенок» не равнозначно понятию «олигофрен». Понятие «умственно отсталый» является более общим. Оно включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития.

Причинами умственной отсталости детей являются различные поражения головного мозга. К таким поражениям относятся воспалительные заболевания (энцефалиты и менингоэнцефалиты), интоксикации (эндокринные, обменные и др.), ушибы головного мозга (природовые и бытовые травмы), и другие заболевания.

В результате различных заболеваний по-разному нарушается высшая нервная деятельность, возникают разнообразные расстройства психики.

Выделяют два основных вида  умственной отсталости: олигофрению и деменцию.

   «В настоящее время в МКБ-10 вместо термина «олигофрения» употребляется понятие «умственная отсталость». По степени выраженности выделяют легкую умственную отсталость и глубокую умственную отсталость. В легкую умственную отсталость включается дебильность, легкая олигофрения, легкая умственная субнормальность и малоумие. Умеренная умственная отсталость включает имбецильность, умеренную умственную субнормальность и умеренную олигофрению; тяжелая умственная отсталость – тяжелую умственную субнормальность и тяжелую олигофрению; глубокая умственная отсталость – идиотию, глубокую умственную субнормальность и глубокую олигофрению.

Для каждой категории умственной отсталости определены достаточно четкие  диагностические критерии, включающие в себя и показатели интеллектуального коэффициента: для легкой умственной отсталости он равен 50 – 69, для умеренной – 35 – 49, для тяжелой – 20 – 34 и для глубокой – ниже 20» [1, с. 363].

«При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Особенности проявления интеллектуальной недостаточности связаны лишь с возрастными закономерностями развития ребенка»[7, c. 43].

Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточностостью абстрактных форм мышления, поскольку их мозг оказывается пораженным до начала развития речи.

Незрелость высших интеллектуальных процессов в сочетании с чрезмерной косностью поведения создает качественно своеобразную картину психического развития.

Одной из причин глубокой умственной отсталости являются хромосомные аномалии, наиболее частым из которых является синдром Дауна. Наличие этого вида олигофрении легко устанавливается по очень характерному внешнему облику ребенка – размеры черепа уменьшены, затылок скошен и уплощен, глазные щели узкие, лицо плоское. Эти признаки сочетаются с деформациями скелета, аномалиями в строении грудной клетки, конечностей, плохая моторика  и т.д. Эти дети с большим трудом усваивают общие понятия, отвлеченный счет, память у них плохая. Поэтому обучить их чему-то новому чрезвычайно трудно. Но благодаря покладистому, добродушному нраву эти дети легко поддаются воздействию со стороны взрослых.

В последнее время большое внимание уделяется ранней реабилитации таких детей. Разрабатываются программы психолого-педагогической коррекции, приемы и методы стимуляции доречевого и речевого развития, комплексного лечения.

Деменция представляет собой распад более или менее сформированных  интеллектуальных и других психических функций, т.е. при деменции имеет место приобретенный интеллектуальный дефект.

«В раннем возрасте разграничение деменции и  олигофрении представляет большие сложности. Это связано с тем, что любое заболевание или повреждение мозга, приводящее к утрате ранее приобретенных навыков и распаду сформированных интеллектуальных функций, обязательно сопровождается отставанием психического развития в целом. Поэтому в раннем возрасте крайне трудно разграничить приобретенную и врожденную интеллектуальную недостаточность. В связи с этим приобретенный интеллектуальный дефект, связанный с прогрессирующими органическими заболеваниями мозга, с эпилепсией, шизофренией, начавшимися в первые годы жизни ребенка, имеет сложную структуру, включающую как отдельные черты деменции, так и олигофрении.

 Структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности различных познавательных функций. При деменции может наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации»[7,c. 44].

Характерными признаками являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны  личностные и эмоциональные расстройства: дети часто некритичны, расторможены, эмоции их примитивны.

Знания особенностей детей с различными видами умственной отсталости необходимы для разработки адекватной программы коррекции и способов социальной адаптации.

1.3.        История проблемы умственной отсталости


Знание закономерностей генеза психики в норме дает возможность лучше разобраться в своеобразии психического развития умственно отсталого ребенка, в том влиянии, которое оказывает на ход психического развития поражение или недоразвитие головного мозга.

К числу основных закономерностей следует отнести зависимость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые, пользуясь выражением Л.С. Выготского,  "вводят ребенка в мир окружающей действительности", и это, конечно, относится как к здоровому, так и  больному, обладающему неполноценной нервной системой ребенку. Но в чем же своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка?

    «Анализ работ, посвященных олигофрении, позволяет обнаружить две принципиально разные концепции развития.

    Первая из них является более общепринятой. Она заключается в следующем: умственно отсталый ребенок более или менее успешно осваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а может высот нравственной культуры. С этой точки зрения облик умственно отсталого ребенка предстает как бы в виде усеченного конуса. Какую бы сферу психики ни взять – всюду  оказывается, что умственно отсталый ребенок не может достигнуть высшего, сложного. В соответствии с таким представлением выполнено большое количество различных экспериментальных исследований, в ходе которых действительно и обнаруживается указанная выше особенность. Эти данные соответствуют общепринятому положению, согласно которому ведущим недостатком умственно отсталых детей является слабость отвлечения и обобщения»[11,c.247].

    Иная концепция развития психики умственно отсталых детей создана советским психологом Л.С. Выготским. Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от достигнутого ранее, Л.С. Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. «Неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т.е. из факта поражения его головного мозга. Поступать так  значило бы игнорировать процесс развития. Отдельные симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд", - пишет Л.С. Выготский [11, c. 250].

    Различение первичных и вторичных дефектов развития имеет, по мнению  Л.С. Выготского, не только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно–педагогическому  воздействию.

     «Важнейший вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, состоит в том, что дебил "принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций". Он объясняет это своеобразием истории развития дебила.

    Л.С. Выготский пишет о том, что "основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, расхождение обеих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка". В этой мысли Л.С. Выготского о расхождении двух планов развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно, т.е. с самого младенческого возраста, усваивать культуру человечества. А эта культура преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.

    Влияние расхождения между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка проявляется в частности, в дисгармоничном росте потребностей.

    Для того чтобы уяснить динамику развития потребностей умственно отсталого ребенка, следует сопоставить ее с путями развития потребностей у нормального ребенка. Нам представляется правомерной и вполне согласующейся со многими установленными фактами гипотеза Л.И. Божович о том, что ведущей в психическом развитии младенца является потребность в новых впечатлениях. Потребность младенца в новых впечатлениях, развиваясь, перерастает в собственно познавательную потребность, т.е. стремление узнавать окружающий мир»[11, c. 250-252].

     Между тем, и это отмечено многими авторитетными исследователями, эта ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях более всего ослаблена у младенцев с неполноценной корой головного мозга. Еще С. С. Корсаков в своем классическом описании глубоко умственно отсталой, страдавшей микроцефалией, отметил, что у неё "отсутствует одна из функций человеческой психики, определяемая в непреодолимой потребности психической жизни нормального человека - потребности познать окружающее"[11, c. 253].

1.4.        Формирование готовности к школе детей с нарушением интеллекта


Одним из центральных положений теории психического развития личности является положение о зоне ближайшего развития, выдвинутое Л.С. Выготским. Расхождение между уровнями актуального развития, который определяется  с помощью самостоятельно решаемых задач, и тем, которого достигает ребенок в сотрудничестве с другими людьми, определяет зону его ближайшего развития. Особенно ценным является принцип зоны ближайшего развития при формировании готовности ребенка к школе.

Прежде всего, следует отметить, что школьное обучение и учебная деятельность далеко не однозначные понятия. При современной организации школьной жизни учебная деятельность, как указывают В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, складывается далеко не у всех учащихся, и овладение учебной деятельностью зачастую происходит вне рамок школьного обучения. Поэтому проблему психологической готовности к школьному обучению следует понимать не как психологическую подготовку к существующим традиционным формам обучения и жизни, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте.

В работах Л.И. Божович выделяются следующие параметры психического развития, наиболее важные для обучения в школе:

-         познавательные и социальные мотивы учения,

-         достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы,

-         внутренняя позиция школьника, сплав познавательных потребностей и потребностей в общении (основной критерий готовности).

Д.Б. Эльконин считал, что главным критерием готовности к школе является сформированность предпосылок учебной деятельности:

-         умение ориентироваться на систему правил в работе,

-         умение слушать и выполнять инструкции взрослого,

-         умение работать по образцу.

У А. Запорожца под готовностью к школе предполагается:

-         сформированная мотивация к учению,

-         развитие познавательной и аналитико-синтетической деятельности,

-         степень сформированности механизмов волевой регуляции.

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод, что готовность к школе – это некоторое состояние психологического развития личности, которое является многокомпонентным образованием.

Итак, психологическая готовность к школе включает в себя следующие компоненты:

1.                Личностная готовность, т.е. готовность к принятию на себя новой социальной позиции – положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Сюда входят определенный уровень развития мотивационной сферы, развитые познавательные интересы, способность произвольно управлять своим поведением и познавательной деятельностью, сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности, достаточно высокий уровень самооценки.

2.                Интеллектуальная готовность, где акцент делается на уровень развития интеллектуальных процессов: умение выделять существенное в явлениях окружающей действительности, умение сравнивать их, находить взаимосвязь явлений и событий, степень овладения наглядно-образным мышлением, достаточный уровень развития речи.

3.                Социально-психологическая готовность, включающая в себя сформированность у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, окружающими взрослыми, строить с ними взаимоотношения.

Какие же особенности формирования готовности к обучению в школе отмечаются у детей с нарушением интеллекта?


Как и всякие другие дети, умственно отсталые на протяжении всех лет своей жизни развиваются. Это положение настолько очевидно для всех, что его нет необходимости доказывать.

    Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости. Даже при тяжелых прогрессирующих заболеваниях нервной системы, приводящих к неуклонному распаду психики, т.е. при деменции, распад как бы переплетается с развитием. Развитие психики – это  специфика детского возраста, пробивающегося сквозь любую, самую тяжелую патологию организма.

   Для детей-олигофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостаток любознательности.

    Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности – это, видимо, ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности.

О некоторых особенностях личности олигофренов позволяют судить исследования уровня притязаний. Обычно у здоровых обследуемых на выбор последующего задания влияет успех или неудача в решении выполняемого в настоящее время. У олигофренов такая самооценка в процессе исследования не вырабатывается (Л.В. Викулова, 1965). Они совершенно бездумно берут попавшуюся под руку карточку и не проявляют какой-либо эмоциональной реакции на неудачу в выполнении задания. У олигофренов с менее глубокой степенью дебильности уровень притязания вырабатывается к концу исследования": В начале они совершенно не соотносят выбор сложности последующего задания с успехом или неудачей в решении настоящего задания и лишь в конце опыта начинают при успехе брать более трудные, а при неудаче – более  легкие задания.

   У умственно отсталых детей-дошкольников познавательные интересы и потребности оказываются развиты в меньшей мере, чем в норме. Поэтому у них наблюдается возрастание роли элементарных физиологических потребностей, например потребности в еде. В норме эти потребности с годами начинают занимать подчинённое положение. При умеренном их удовлетворении они не столь действенно определяют поведение ребёнка. При слабости ориентировки, малой любознательности умственно отсталых детей органические потребности продолжают играть доминирующую роль.

   В дальнейшем, в школьном и особенно подростковом возрасте, у многих умственно отсталых детей преждевременно пробуждаются половые сексуальные потребности и интересы. Чаще всего они оказываются преждевременно разбуженными или извращёнными вследствие наличия дурных воздействий или примеров окружающих старших юношей и девушек. Раз возникнув, они приобретают очень большую побудительную силу. Это также происходит вследствие недостаточной развитости духовных потребностей и отсутствия личностной оценки переживаний и действий. Подверженность умственно отсталого подростка такого рода преждевременным сексуальным устремлениям искажает весь ход его психического развития.

   Особый интерес представляет анализ возникшей в младенческом возрасте потребности умственно отсталого ребёнка в общении. Все органические потребности здорового и неполноценного ребёнка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого такая полная зависимость сохраняется гораздо больше. Потребность в общении у него очень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлинную потребность в собственно общении. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи.

   Но именно в связи с этой потребностью происходят существенные нарушения процесса его индивидуального развития.

   Взаимоотношения умственно отсталого ребёнка с родителями, братьями и сёстрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Большинство родителей не умеет ввести такого ребёнка в мир социальной деятельности. Семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребёнок слаб и моторно неловок. Он долго не может научиться сидеть, стоять, ходить. Его руки непрочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Очень быстро родители приходят в отчаяние от беспомощности ребёнка и… начинают его полностью или, во всяком случае, чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко сокращаются попытки его самостоятельно пользоваться вещами. Всё это ведёт к неблагоприятным последствиям.

   Такой ребёнок почти минует важнейшую школу развития психики, школу овладения предметными действиями, им оказывается почти не пройденной вся ясельная и даже дошкольная школа. Чрезмерная опёка и множество ограничений мешают развитию движений, приобретению опыта употребления предметов, ознакомлению с физическими свойствами (вещей); отсутствие у ребёнка сильной потребности в новых впечатлениях, с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями надежд на возможность развития у него самостоятельности – с другой, сводят контакт между ними к удовлетворению органических потребностей. Ребёнка оберегают, но не развивают.

   Замедленный темп развития речи и её несовершенство затрудняют и сильно ограничивают общение умственно отсталого ребёнка с окружающими.

   Следующий, ещё более тяжёлый момент начинается со времени соприкосновения умственно отсталого ребёнка с детским коллективом.

   Л. С. Выготский подчёркивал, что коллектив (детский коллектив) является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребёнок с самого начала своего общения с нормальными сверстниками (братьями, сёстрами, соседями) и до момента поступления во вспомогательную школу как бы "выпадает" из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверстники с ним не играют вовсе либо предлагают ему самые невыгодные роли. Часто они вообще игнорируют его.

   Важной жизненной школой ребёнка является школа коллективной ролевой игры. Как известно из курса психологии детского возраста, ребёнок усваивает в процессе игры смысл общественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Эту школу также минует умственно отсталый ребёнок.

   Как ни скудно развивается личность умственно отсталого ребёнка, но она всё же развивается и ведёт пусть не слишком активную, но всё же некоторую борьбу за свои социальные позиции.

   Очень многие симптомы патологии психики умственно отсталых детей в действительности относятся к симптомам компенсации и декомпенсации.

   Л. С. Выготский говорит о том, «что под влиянием чрезвычайно низких оценок со стороны окружающих умственно отсталый ребёнок начинает осознавать свою малоценность и реагировать на неё развитием целого ряда тенденций, линий поведения, установок, которые имеют явно невротический характер. Возникают внутренние конфликты, и часто "невротическая надстройка выступает в роли фактора организующего, использующего и направляющего все остальные синдромы детского недоразвития»[11, c. 255].

   На первый план выступают неблагоприятные стереотипы поведения, осложняющие и ухудшающие без того неразвитую и неполноценную познавательную деятельность ребёнка.

   Таким образом, своеобразие истории индивидуального развития отсталого ребёнка состоит в том, что развитие его психики затруднено как внешними, так и внутренними неблагоприятными условиями.

   Главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная, затруднённая обучаемость ребёнка, т.е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические (ядерные) признаки умственной отсталости. Из-за этого ребёнок выпадает из детского коллектива, минует два крупных этапа психического развития (овладение предметными действиями и ролевой игрой). Вторично у него происходит недоразвитие всех высших психических функций (мышления, памяти, характера и т.д.).

    Нередко у олигофренов оказываются нарушенными внимание, восприятие, память. Внимание, особенно произвольное, отличается узким объемом.

    При выраженной дебильности восприятие недоразвитое, недостаточно четкое. Это относится к восприятию зрительных образов, когда обследуемые путают изображения похожих предметов, плохо различают цвета. При показе картинок дебилам трудно уловить целостное содержание, и поэтому они перечисляют отдельные детали рисунка.

    Выраженность ослабления памяти часто соответствует степени слабоумия. Чем глубже дебильность, тем более заметна недостаточность памяти.     

   Исследование процесса формирования уровня притязаний у детей-олигофренов, выполненное Л. В. Викуловой, обнаружило следующее. У значительной части изученных ею детей уровень притязаний вырабатывался, но не сразу, а лишь после ряда случайных выборов. Дети огорчались при неудачах, даже иногда выражали обиду на экспериментатора, старались справиться с заданием как можно лучше. Однако лишь значительное накопление опыта успешных и неуспешных решений приводило к тому, что они находили адекватную меру своих возможностей и начинали выбирать задачи той степени трудности, которая хоть приблизительно соответствовала их уровню.

   У более слабоумных детей-олигофренов (в степени, приближавшейся к имбецильности) уровень притязаний вообще выработать не удалось.


Глава 2. Практическое изучение проблемы формирования

готовности к обучению в школе детей с нарушением интеллекта        2.1. Организация и методы исследования


Практическая часть состояла в организации и проведении экспериментального исследования по изучению формирования готовности к обучению в школе детей с нарушением интеллекта.

В ходе теоретического изучения проблемы была выдвинута гипотеза: нарушение интеллекта влияет на развитие всех психических функций, что затрудняет формирование готовности к обучению в школе.

Для ее подтверждения была организована и проведена исследовательская работа.

Этапы проведения исследовательской работы:

1.     Определение инструментария и критериев диагностического исследования;

2.     Проведение исследования;

3.     Анализ данных, полученных в ходе исследования.


На 1 этапе были определены следующие критерии и инструментарий диагностического исследования:

 

1. Изучение особенностей мышления.

Методика «Исключение предметов»

   Для проведения исследования необходимы наборы карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета. Такие карточки-задачи могут быть градуированы по трудности – от самых лёгких до чрезвычайно трудных.

   Ребёнку показывают карточки, заранее расположенные в порядке возрастающей трудности.

   Инструкция даётся на примере одной, самой лёгкой карточки. Ребёнку говорят: "Вот здесь на каждой карточке изображено по четыре предмета. Три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвёртый предмет к ним не подходит. Ты должен сказать, какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальные три". Далее экспериментатор разбирает с ребёнком первую карточку: вместе с ним даёт обозначение трём обобщаемым предметам и объяснение тому, почему следует исключить четвёртый предмет. Против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребёнок считает нужным исключить, а в соседнем столбце – его объяснение и то слово, которым назвал остальные три предмета. Если ответ ребёнка неправилен и экспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос экспериментатора, и ответ ребёнка.

   Ребёнок должен синтезировать, т.е. найти обобщающее понятие для трёх предметов из четырёх изображённых, и исключить, т.е. выделить, один, четвёртый, не соответствующий общему понятию.

   Ребёнок не в состоянии решить простые задачи, если в связи с очень глубокой степенью слабоумия или расстройством сознания не понимает инструкции. Как правило, дети правильно решают первые три-четыре задачи и начинают ошибаться по мере перехода к более трудным задачам. Неумение справиться с задачей даёт некоторое основание для суждения о степени интеллектуальной недостаточности ребёнка. Им иногда удаётся правильное решение задач средней трудности. Но они не могут объяснить и мотивировать свои решения. Не могут найти слово для обозначения трёх объединяемых предметов. Конкретность мышления обнаруживается в том, что дети пытаются идти по пути ситуационного объединения предметов. Так, например, вместо того, чтобы на карточке № 10 выделить очки, а остальное назвать измерительными приборами, ребёнок говорит, что ничего на этой карточке исключать не нужно, так как, надев на глаза очки, человек может лучше увидеть показатели весов, часов и термометра.

Оценка результатов:

5 баллов – задание выполняется правильно;

4 балла – задание  выполняется правильно, но в замедленном темпе;

3 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;

2 балла – для выполнения задания требуется помощь взрослого;

1 балл – задание не выполняется даже после обучающего эксперимента.


Методика «Кубики КООСА»

Цель: изучение наглядно-образных форм мышления, нарушения пространственной ориентации, способности осуществлять конструктивный праксис, способности к анализу и синтезу.

Материал: набор кубиков, раскрашенных одинаково; набор карточек с узорами возрастающей сложности; прозрачная накладка (сетка) на узоры, которая расчленяет его на части, соответствующие количеству кубиков.

Проведение задания:

Перед ребенком выкладывается 9 кубиков со словами: «Ты любишь играть в кубики? Посмотри на мои, они необычно раскрашены: есть стороны полностью белые, полностью красные, а есть окрашенные в два цвета. Кубики все одинаковые, но если их по-разному поворачивать и складывать друг с другом, то можно получать из них различные узоры. Возьми сколько тебе надо для работы кубиков и выложи узор как на картинке. Затем показываем чертежи в возрастающей сложности и предлагаем сложить узоры, фиксируя процесс выполнения задания».

Виды помощи:

Оказание помощи строится не по строго зафиксированным этапам, а гибко. Вначале в качестве условий преодоления затруднений используются стимулирующие и эмоционально-регулирующие виды помощи, затем оказывается направляющая и организующая помощь. Затем следует оказывать содержательную обучающую помощь с грубым и подробным членением образца.

Оценка результатов:

А) самостоятельно выполненные узоры оцениваются в один балл;

Б) при оказании направляющей и организующей помощи и дальнейшем самостоятельном выполнении задания – 0,5 балла;

В) при оказании обучающей помощи, грубом и подробном членении образца – 0,25 балла.

5 баллов – задание выполняется правильно, самостоятельно;

4 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;

3 балла – задание выполняется с минимальной помощью взрослого;

2 балла – для выполнения задания требуется активная помощь со стороны взрослого;

1 балл – задание не выполняется.


Методика «Последовательные картинки»

Цель: Изучение умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи, а также оценка общего развития речи.

Подготовка исследования. Подбирают серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей. Можно использовать «Рисунки в картинках» Л.Радлова или «Забавные истории» С.Сутеева.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 4 – 7 лет. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные карточки и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда, (указывают место), положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда – вторую, сюда – третью, сюда - последнюю».

После того как ребенок разложит все картинки, в протоколе фиксируют очередность картинок, а затем просят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых – установить противоречие в рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Вопросы экспериментатора и ответы испытуемого записывают подробно в протокол. Если вопросы не помогают понять изображенные события, то экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить остальные снова. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, то рассказывают и показывают ребенку последовательность событий.

Некоторые дети не в состоянии справиться с установлением последовательности событий, если им даётся 5 или 6 картинок, так как они не могут охватить столь значительный объём данных. Если эту же серию сократить, т.е. ограничить задачу тремя этапами (первой, средней и последней картинками), они успешно справляются с заданием. Такое сужение объёма доступных для рассмотрения данных наблюдается при сосудистых и иных астениях органического генеза.

   Интеллектуальное недоразвитие, трудность осмысления, свойственные олигофренам и больным с органическими заболеваниями мозга, проявляют себя в том, что больные, справляясь с лёгкими сериями, не могут ориентироваться в более трудных; в одной и той же серии они, как правило, "спотыкаются" на одной, более трудной картинке – не могут найти её место в ряду остальных и даже просто оценить её содержание.

   Отчётливо выявляются с помощью данной методики некоторые формы инертности психических процессов: разложив в первый раз картинки неправильно, дети в дальнейшем несколько раз подряд повторяют ту же ошибочную версию последовательности.

   Такая "склонность к застреваниям" наблюдается при некоторых органических заболеваниях мозга.

   При истолковании результатов исследования следует обращать внимание на то, как ребёнок реагирует на наводящие вопросы и критические возражения экспериментатора – "подхватывает" ли он эту помощь или не понимает её.

   Значительный интерес представляют особенности устной речи детей, выявляющиеся во время объяснения последовательности событий (грамматически связная, развёрнутая либо односложная, бедная, лаконичная, либо с тенденцией к излишней детализации).

Анализ результатов:

5б – подробный целостный рассказ, охватывающий все картинки, богатый словарный запас.

4б – целостный рассказ по всем картинкам с малым количеством подробностей, с небогатым словарным запасом.

3б – короткий малоподробный рассказ, сохраняющий элементы единой структуры.

2б – подробное описание отдельных картинок без связывания их в единый сюжет.

1б – неприятие и неисполнение задания.

Выводы об общем развитии речи:

1 –2 балла – низкий уровень.

3 –4 балла – средний уровень.

5 баллов – высокий уровень.

2. Изучение особенностей памяти.

Методика «Заучивание десяти слов»

   В данном эксперименте необходима очень большая точность произнесения и неизменность инструкции.

   Инструкция состоит как бы из нескольких этапов.

   Первое объяснение: "Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?"

      Продолжение инструкции.

   Второе объяснение: "Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен (на) повторить их – и те, которые уже назвал (а), и те, которые в первый раз пропустил (а), - все вместе, в любом порядке".

   Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: "Ещё раз".

   В случае если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними.

   В случае если ребёнок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

   После пяти кратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т.е. примерно спустя 50-60 минут, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания).

   По этому протоколу может быть составлена "кривая запоминания". Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной – число правильно воспроизведённых слов.

   По этой кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей школьного возраста "кривая запоминания" носит примерно такой характер: 5, 7, 9, или 6, 8, 9, или 5, 7, 10 и т.д., т.е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях, (всего не меньше пяти раз), количество воспроизводимых слов 9 – 10. Умственно отсталые дети воспроизводят сравнительно меньше количество слов. Воспроизводят лишние слова, в дальнейшем при повторении "застревают" на этой ошибке. Такие повторяющиеся "лишние" слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких "лишних" слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.

   "Кривая запоминания" может указывать и на ослабление активного внимания, и на выражённую утомляемость. Так, например, иногда ребёнок ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает всё меньшее и меньшее количество слов. В жизни такой ученик обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе такой забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.

   В отдельных, сравнительно редких случаях дети воспроизводят от раза к разу одинаковое количество одних и тех же слов, т.е. кривая имеет форму "плато". Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного "плато" наблюдается при слабоумии с апатией (при паралитических синдромах).

   Число слов, удержанных и воспроизведённых испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова.


2.2.  Анализ результатов исследования

2 этап. Проведение исследования. Исследование проводилось в двух группах детей  старшего дошкольного возраста, в одну из которых входили дети с нарушением интеллекта, другая состояла из детей возрастной нормы. Количество детей в каждой группе – 5  человек.

1 группа – дети с нарушением интеллекта.   Главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная, затруднённая обучаемость ребёнка, т.е. его плохая восприимчивость к новому.

Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. У этих детей страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Состояние связной речи таких детей характеризуется наличием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций, отмечаются трудности распространения предложений и словообразования. В активном словаре ребенка преобладают существительные и глаголы.

2 группа – дети возрастной нормы. Во всех видах деятельности старшего дошкольника развиваются мыслительные операции, такие, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Совершенствуется диалогическая и монологическая речь. Закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их. Дети могут сами составить рассказ по картине, серии сюжетных картинок, придумать сказку. Они используют в речи предложения разных видов, имеют широкий запас слов, обозначающих названия предметов, действий, признаков.



Таблица 1. Результаты обследования детей с нарушением интеллекта.


№

п.п

Имя ребенка

Образно-логическое мышление

Наглядно-образное мышление

Установление последовательности событий

Заучивание 10 слов

1

Даша

2

2

2

3, 4, 4, 5,6 (6)

2

Аня

1

2

1

3, 3, 4, 5,5 (3)

3

Света

1

1

1

3, 5,4, 4, 5 (2)

4

Сергей

2

2

2

4, 4, 5,6, 6 (6)

5

Алеша

2

1

2

4, 5, 5, 4, 6 (5)

Таблица 2. Результаты обследования детей возрастной нормы


№

п.п.
Имя ребенка

Образно-логическое мышление

Наглядно-образное мышление

Установление последовательности событий

Заучивание 10 слов

1

Аня

4

4

3

5, 6, 6, 8, 8 (8)

2

Алина

5

5

5

6, 7, 8,10,10 (9)

3

Полина

5

5

5

5,8, 8, 9, 10(10)

4

Слава

5

5

5

6, 7,9, 9,10 (9)

5

Андрей

4

4

5

6, 7, 8, 9 ,10 (9)

Анализ полученных результатов. При выполнении методики «Исключение предметов» в  группе детей с нарушением интеллекта отмечены трудности следующего характера: потребовалось по 3 – 4 обучающих урока, при этом дети не удерживали инструкцию до конца задания; практически все дети в большинстве вариантах задания ограничивалась описанием отдельных предметов, пытались угадать верные решения. Даже правильно выделив лишний предмет, не могли обобщить оставшиеся три предмета. Часть  детей проводили обобщение на конкретном уровне, предлагали иногда ситуационное увязывание группы предметов. Кроме  того, при неуспехе дети теряли интерес к заданию и только при активной позиции и помощи взрослого переходили к следующей картинке.

Во второй группе большая часть детей способна обобщать на категориальном уровне: животные и растения, транспорт и лошадь, дикие и домашние животные. Лишь третья часть детей использует для обобщения функциональные признаки: ехать, шить.

Таким образом, результаты выполнения этой методики свидетельствуют о недоразвитии процессов обобщения у детей с нарушением интеллекта.

Средний балл степени овладения наглядно-образным мышлением в 1 группе составляет –1,6, а во второй – 4,8.

Детям с нарушением интеллекта практически не доступно самостоятельное выполнение этого задания. Наблюдаются суетливые, хаотичные манипуляции с кубиками, непонимание инструкции. Только при активной направляющей помощи взрослого часть детей справляется с этим заданием. 

Способность устанавливать причинно-следственные связи.

При выполнении этого задания детям в первой группе необходима была помощь в форме наводящих вопросов экспериментатора четвертого и пятого уровней, относящихся к обучающей помощи, типа: «Почему мальчик бежал?», «Вот начало истории, а что случилось дальше?».  В  основном дети предлагают описание конкретного действия, изображенного на картинке, с малым использованием в речи прилагательных, распространенных предложений. Все дети в группе имеют низкий уровень развития речи.

 Некоторые дети создают произвольный вымышленный порядок и, излагая сюжет события, нисколько не считаются с противоречащим такому порядку содержанием рисунков. При уточняющих вопросах теряются и совсем отказываются от выполнения задания.

Во второй группе результаты следующие: 80% детей верно установили последовательность картинок с первой попытки, 20% - справились с заданием после уточнений экспериментатора. Верно установив последовательность событий, составили подробный целостный рассказ, используя в речи предложения разных видов.

При заучивании 10 слов здоровые дети к 3 – 4 предъявлению воспроизводят 8 – 10 слов, ретенция также высокого уровня 8 – 10 слов, в то время как дети с нарушением интеллекта и к 5 предъявлению не могут вспомнить более 5 – 6 слов, при этом каждый раз они называют другие слова. Через час количество воспроизведенных слов и того меньше,  от 2 до 6 слов. Это свидетельствует о снижении мнестической функции у детей с нарушением интеллекта.

Итак, при исследовании детей с нарушением интеллекта выявляется недоразвитие процессов обобщения и отвлечения, наглядно-образного мышления, трудности  в установлении причинно-следственных связей, бедность словарного запаса, снижение мнестической функции, низкая обучаемость.

Таким образом, мы подтвердили нашу гипотезу о том, что нарушение интеллекта влияет на развитие всех психических функций, что затрудняет формирование готовности к обучению в школе.

Заключение


Итак, как и всякие другие дети, умственно отсталые на протяжении всех лет своей жизни развиваются.

    Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости. Даже при тяжелых прогрессирующих заболеваниях нервной системы, приводящих к неуклонному распаду психики, т.е. при деменции, распад как бы переплетается с развитием. Развитие психики – это  специфика детского возраста, пробивающегося сквозь любую, самую тяжелую патологию организма.

   Для детей-олигофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостаток любознательности.

    Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности являются ядерным симптомом, прямо вытекающим из неполноценности, и как следствие, затруднённая обучаемость ребёнка, т.е. его плохая восприимчивость к новому.

Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. У этих детей страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Вследствие чего, нуждаются в более активной, направляющей помощи взрослого.

Список литературы


1.                Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Клиническая патопсихология: Руководство для врачей и клинических психологов. – М.: Из-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. – 512с.

2.                Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Гамезо М.В. и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

3.                Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-пресс, серия «Мир психологии», 2002, 1008 с.

4.                Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления.//Вопросы философии. – 1977. - №4.

5.                Клиническая психология/Под ред. Перре М., Баумана У. – СПб.: Питер, 2002. – 1312 с.

6.                Леонтьев А.А. Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1990. – 158 с.

7.                Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1992. – 95 с.

8.                Мухина В.С. Детская психология./Под ред. Венгера Л.А. М.: Просвещение, 1985, 271 с.

9.                Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. Т. 1, 2. М.: Владос, 1995, 576 с.

10.            Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 528  с.

11.            Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. – 448с.

12.            Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000, с. 416.

13.            Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1995. – 232 с.

14.            Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 291с.

15.            Хрестоматия по патопсихологии. Под ред. Зейгарник Б.В., Корнилова А.П., Николаевой В.В. – М.: Изд-во МГУ, 1981–160 с.