1. Понятие процесса воспитания

Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны обладать учащиеся в соответствии с поставленными целями  и задачами. Умственное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспитания: формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

Процесс воспитания - сложная динамичная система. Каждый компонент этой системы может рассматриваться как система, создавая свои компоненты. Системный подход к анализу воспитательного процесса обязательно предусматривает изучение взаимодействия системы со средой, т. к. любая система не может существовать вне определенной среды, она может быть понята только во взаимодействии.[1]

Необходимо зафиксировать участие элементов и систем в процессе, т. е. В непрерывном изменении во времени. Поэтому процесс воспитания рассматривается как динамичная система, где определяется как он зарождался, развивался и каковы пути его дальнейшего развития в будущем.

Эффективность воспитания зависит:

1.     От сложившихся воспитательных отношений.

2.     От соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть.

3.     От соответствия социальной практики и характера (направленности, содержания) влияния на воспитанников.[2]

Сам процесс воспитания динамичен. Это выражается в его непрерывном развитии, динамичности, подвижности, изменчивости. Воспитательный процесс развивается в соответствии с действующими причинами. Он изменяется в зависимости, например, от возрастных особенностей учеников, он становится иным в различных условиях и конкретных ситуациях. Бывает так, что одно и тоже воспитательное средство в одних условиях оказывает сильное воздействие на воспитанников, а в других – самое незначительное.

Диалектика воспитательного процесса раскрывается в его противоречиях, внутренних и внешних. Именно противоречия рождают ту силу, которая поддерживает непрерывное течение процесса. Одним из основных внутренних противоречий, проявляющихся на всех этапах становления личности, выступает противоречие между возникающими у нее новыми потребностями и возможностями их удовлетворения. 

Возникающие при этом «рассогласование» побуждает человека активно пополнять, расширять опыт, приобретать новые знания и формы поведения, усваивать нормы и правила. Какую направленность приобретут эти новые качества, зависит от многих условий: деятельности, активности, жизненной позиции личности.

Назначение воспитания – правильно сориентировать формирование  личности, а это возможно лишь на основе глубокого знания движущих сил, мотивов, потребности, жизненных планов и ценностных ориентаций воспитанников.[3]

2. Понятие движущих сил воспитания

Гуманистическая педагогика использует в своем арсенале исключительно стимулы, направленные во внутренний план ребенка. Они являются движущими силами воспитания. Заработав первоначально, они будут продвигать развитие ребенка за счет включения внутренних сил и стимулов, за счет самопринуждения.

Движущие силы воспитания различаются в гуманистической и авторитарной концепции воспитания.

Движущие силы воспитательных воздействий гуманистического типа несколько иные, нежели соответствующие движущие силы авторитарного типа. Если в авторитарном воспитании основное противоречие, на котором строится весь воспитательный процесс, состоит в разрешении альтернативы "могу - должен", то в гуманистическом - "могу - хочу".

Более тонкое различие движущих сил в авторитарно-развивающем и гуманистическом типах воспитания заключается в том, что лучшие образцы авторитарно-развивающего воспитания строятся на разрешении противоречия "могу - буду - хочу", тогда как в гуманистическом воспитании основное противоречие будет выглядеть "могу - хочу - буду". То есть на любое "гуманистическое" воздействие у ребенка сначала должна появиться позитивная мотивация к выполнению действия, чего не требуется от авторитарно-развивающего воспитания. Именно это отличие и является наиболее уязвимым звеном в гуманистическом типе воспитания, так как постепенно появляющаяся положительная мотивация в процессе выполнения определенных действий в системе авторитарно-развивающего воспитания является психологически более устойчивым конструктом, нежели положительная мотивация гуманистического типа, появляющаяся еще до выполнения операции. Любой педагог-практик знает, что в принципе несложно одномоментно возбудить любопытство, интерес ребенка, однако поддерживать его на протяжении довольно длительного времени, за которое ребенок должен усвоить или освоить определенные действия, уже не так просто. Отработка умений и навыков зачастую рутинна и неинтересна, поэтому мотивация ребенка, ярко вспыхнув поначалу, быстро угасает. Требуются, во-первых, дополнительные стимулирующие меры для поддержания мотиваций ребенка, а во-вторых, иная организация процесса обучения в целом.

Итак, движущие силы в системе гуманистического воспитания (ненасильственное и свободное), по мнению большинства ученых, занимающихся этими проблемами, не дают очень быстрых, наглядных и эффектных результатов продвижения, что гораздо характернее для авторитарно-развивающего воспитания, его сравнительно новых разработок, технологий. Гуманистически направленное воспитание предполагает получение отсроченных, перспективных результатов. Причем результаты эти не узко очерчены определенными рамками, как в авторитарном воспитании, а приравниваются, по существу, к процессу становления человека в целом.

Таким образом, движущие силы воспитания – это основные принципы, стимулирующие и мотивирующие субъекта к достижению целей в воспитательном процессе.[4]

3. Основные движущие силы воспитания

Поскольку можно спрогнозировать расширение сферы влияния гуманистического типа воспитания, попробуем более подробно разобраться с его движущими силами, выделяя наиболее существенные.

Основной движущей силой гуманистического воспитания, определяющей его механизм, является разрешение противоречий в альтернативе "хочу - могу", в отличие от авторитарного воспитания, механизм которого построен на разрешении противоречий "могу - должен".

Гуманистическое воспитание характеризуется четырьмя основными движущими силами воспитания:

1) воспитательное воздействие должно "попадать" в зону ближайшего развития личности ребенка;

2) должна быть позитивно сформированная мотивация учения или установка;

3) право ребенка на свободу выбора и возможность смены видов деятельности;

4) создание особой атмосферы воспитания и жизни детей: атмосферы радости, добра, творчества и любви.

Охарактеризуем каждую из этих движущих сил.

1) Развитие ребенка будет тем успешнее, чем в большей степени оно будет опираться на зоны актуального и ближайшего развития личности. "Зона актуального развития, - пишет Ш.А.Амонашвили, - отражает систему умений и навыков, которыми ребенок уже овладел и на основе которых он в состоянии самостоятельно решать познавательные и другие задачи. Уровень актуального развития обуславливает зону ближайшего, то есть круг умений и навыков, которыми ребенок сможет овладеть сам (спонтанно) или при содействии старших в процессе обучения. Зона ближайшего развития (далее ЗБР) - это завтрашний день ребенка. При стечении благоприятных обстоятельств он раньше или позже самостоятельно войдет в свой завтрашний день. В условиях специально организованного, целенаправленно педагогического процесса это произойдет только в том случае, если обучение опережает актуальный уровень и приводит в движение силы, находящиеся в зоне ближайшего развития". С приведенным высказыванием вряд ли можно не согласиться, и совершенно очевидно, что существующая система деления детей на классы в авторитарном типе воспитания, а в особенности система типовых учебных планов и программ, никак не учитывает важнейшие индивидуальные характеристики ребенка - зоны его актуального и ближайшего развития, обуславливающие его быстрое и эффективное продвижение в процессе обучения и воспитания. Однако для того, чтобы их учитывать, необходимо знать, что они из себя представляют и как их можно замерить. Для выяснения этих вопросов обратимся к идеям Л.С.Выготского. В своей работе "Вопросы детской (возрастной) психологии" автор приводит примеры сравнения умственного развития детей одинакового возраста: "Допустим, в результате исследования мы установили в отношении двух каких-то детей, что они однолетки по умственному развитию и возрасту. Скажем, оба восьмилетки. Это значит, что оба они самостоятельно решают задачи той степени трудности, которая соответствует стандартному возрасту 8 лет. Тем самым мы определили реальный уровень их умственного развития. Но мы продолжаем исследования. С помощью особых приемов мы испытываем, насколько оба ребенка способны к решению задач, выходящих за пределы стандартов для 8 лет... Оказывается, что один ребенок решает в сотрудничестве задачи, приуроченные стандартами, скажем, к 12-летниму возрасту. Зона ближайшего развития опережает его умственный возраст на 4 года. Другой ребенок в состоянии продвинуться в сотрудничестве лишь до 9-летнего стандартного возраста. Его зона ближайшего развития охватывает только один год. Одинаковы ли оба ребенка, оказавшиеся однолетними по достигнутому ими реальному уровню развития? Очевидно, сходство их ограничивается областью уже созревших функций. Но в отношении созревающих процессов один ушел в 4 раза дальше по сравнению с другими".[5] Очевидно также и то, что уровни актуального и ближайшего развития ребенка применительно к разным сферам его деятельности будут различны. "Совершенно понятно, - пишет Л.С.Выготский, - что при определении физического развития ребенка совершенно не применим тот метод исследования, который нами только что описан в отношении интеллектуального развития. Но принципиально вопрос состоит в отношении этой стороны развития, как и всех прочих, совершенно также. Нам важно знать не только уже достигнутые ребенком пределы и других процессов, из которых складывается его физическое развитие, но и то, как идет самый процесс созревания, который выявит свои достижения в более позднем возрасте".

За счет чего же происходит развитие ребенка в системах свободного воспитания? Очевидно, исключительно за счет "попадания" воспитательного воздействия в ЗБР, причем попадание это происходит, с одной стороны, случайно, с другой - в результате специальной организации воспитательного процесса.

Все системы, относящиеся (ненасильственное и свободное) или приближающиеся (авторитарно-развивающее) к гуманистическому типу воспитания, можно охарактеризовать первым признаком или принципом: воспитательное воздействие должно "попадать" в ЗБР личности ребенка.

2) Однако, учет уровня актуального развития ребенка и его ЗБР не является, естественно, единственной движущей  силой воспитания. Более того, учет ЗБР может производиться в системах авторитарного воспитания, о чем выше уже шла речь. Проиллюстрируем это простым примером. Предположим, мы совершенно точно определили (в разных системах координат) актуальный уровень развития ребенка и его ЗБР. Но в момент, когда мы собираемся приступить к его дальнейшему, скажем, математическому развитию, ребенок с увлечением рисует, или собирает конструктор, или играет в футбол. Как поступить педагогу в таком случае? Педагоги от авторитарной педагогики, очевидно, прекратят все посторонние занятия ребенка и начнут, в соответствии с заранее определенным режимом, заниматься с ним математикой, несмотря на возможные протесты ребенка. Здесь налицо, с одной стороны, первый признак гуманистического воспитания (попадание воспитательного воздействия в ЗБР), а с другой стороны - открытое или скрытое насилие над ребенком, не имеющим малейшего желания заниматься в данный момент математикой. Такое воспитание, естественно, не может относиться к гуманистическому. Что же предпримет педагог этого типа воспитания? Возможны два варианта: 1) сделает так, чтобы при упоминании о математике ребенок бросил все и "помчался с радостью на лице" изучать именно математику; 2) если этого не происходит, и ребенок не может оторваться от своих занятий, остается лишь одно – развивать ребенка в том виде деятельности, который он выбрал для себя в настоящий момент.[6]

Рассмотрим подробнее, в целях дальнейшего выделения движущих сил гуманистического воспитания, эти варианты.

Вариант первый свидетельствует о том, что для успешного протекания гуманистического воспитания необходима позитивная готовность ребенка, своеобразный "голод" либо на восприятие информации, либо на его включение в самостоятельную деятельность. Иными словами, можно обозначить второй признак гуманистического воспитания, как позитивно сформированную мотивацию учения или установку.

Термин "установка" введен в психологию грузинским психологом Д.Н.Узнадзе. Фундаментальную роль при изучении поведения субъекта как целого, его жизнедеятельности играет, согласно Д.Н.Узнадзе, понятие потребности, без которой поведение живого существа вообще было бы немыслимо. Но для того, чтобы удовлетворить потребность, необходима соответствующая ситуация. В окружающей среде должно быть средство, позволяющее удовлетворить имеющуюся потребность. Если налицо имеется и потребность, и необходимая для ее удовлетворения ситуация, у субъекта возникает особое состояние, которое можно охарактеризовать как склонность, направленность, готовность совершить акт, ведущий к удовлетворению потребности. Это и есть установка на выполнение этого акта - готовность к совершению определенного действия. Возникает она всякий раз лишь при наличии двух только что указанных условий, то есть когда у субъекта возникает какая-то потребность и имеется ситуация ее удовлетворения. Установка - необходимое опосредующее звено между действием внешней среды и психической деятельностью человека, между действительностью и психическими функциями. Наличие установки является, по сути, не столько признаком, сколько непременным условием гуманистического воспитания, поскольку механизм этого типа воспитания построен на разрешении противоречия "могу-хочу".

Однако если в свободном воспитании идея установки работает изначально (мы идем только по тому пути, по которому хочет идти ребенок, то есть ориентируемся на уже готовые установки), то в системах ненасильственного воспитания наличие программ, то есть извне заданного пути продвижения ребенка - требует применения специальных приемов, способствующих возникновению потребности, а, следовательно, и установки. К числу таких приемов ненасильственного воспитания можно отнести, в частности, интригу и провокацию.

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что и второй признак гуманистического воспитания, определяемый как "позитивно сформированная мотивация учения или установка", точно так же, как и первый признак "попадание воспитательных воздействий в ЗБР личности", понимается представителями ненасильственного и свободного типа воспитания по-разному. Если свободное воспитание сориентировано на уже имеющиеся у ребенка к моменту обучения, "готовые" установки и мотивацию, то ненасильственное воспитание специально занимается формированием установки и мотивации в соответствии с заранее заданной программой. Таким образом, для свободного воспитания установка ребенка - первична, именно она является основанием для определения дальнейшего пути его продвижения в развитии. Задача педагога - выявить установку, то, что Ш.А.Амонашвили называет "рвущимися изнутри силами ребенка". Для ненасильственного же воспитание первичным является "идеальный", стандартный, нормативный путь продвижения ребенка в развитии (выявленный на основании научного изучения закономерностей развития психики ребенка). Этот нормативный путь и определяет задачи развития. Для их практической реализации необходимо (в соответствии с принципами ненасильственного подхода) вызвать искусственным путем мотивацию, перевести ее в ранг установки и лишь затем приступать к практическим действиям по воспитанию и обучению. Таким образом, для ненасильственного воспитания формирование установки - промежуточный этап опосредования и переведения целей воспитания, задаваемых извне, во внутреннюю сферу личности ребенка.

3) Предположим также, что педагоги, воспитывающие ребенка по типу ненасильственного воспитания, формируют его установку сразу в нескольких направлениях. Разрешение этого противоречия приводит нас к выделению третьей движущей силы гуманистического воспитания - возможности  ребенка реализовать свои права на свободу выбора и возможность смены видов деятельности.

Однако если свобода выбора в системах свободного воспитания означает в действительности свободу самопроявления, самораскрытия, самоактуализации ребенка, то в системах ненасильственного воспитания тот же принцип свободы выбора носит характер разумного управления им. Ш.А.Амонашвили, в частности, отстаивая право ребенка на свободу выбора, сразу делает оговорку: "это вовсе не означает свободы действий (пусть делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется), а, следовательно, дезорганизованного, стихийного развития. Нам ведь известно, что дети не в состоянии понять своего будущего, не могут ориентировать на него свою деятельность, они пленники своих актуальных потребностей, и им трудно освободиться от них. Идти на поводу их сиюминутных желаний, значит обречь их на недоразвитие, нераскрытие в полной мере богатых потенциальных возможностей. ...Инструментировать учение как свободно избираемую учеником деятельность - это и значит, во-первых, создать наилучшие условия для его целенаправленного, социально и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом, а во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил..."

Что это реально означает на практике? Опять же необходимость учета того, что интересы детей (особенно маленьких) разносторонни, и что они быстро утомляются, им надоедает в течение длительного времени заниматься одним и тем же делом. Очень часто приходится наблюдать на занятиях в детском саду или младших классах школы, как учитель или воспитатель дает всем детям одинаковые задания, например, склеить кораблик или нарисовать яблоко, но далеко не всем детям это интересно, они начинают крутиться, отвлекаться, педагог вынужден делать им замечания, возникает конфликт, которого можно легко избежать в том случае, если у детей появится возможность выбора: рисовать ему, клеить, вырезать или лепить. Таков подход представителей ненасильственного воспитания - воспитания в условиях ограниченного выбора, который педагог предоставляет ребенку. Учитель, воспитатель должен очертить круг возможностей, из которых ребенок может выбирать. Этот выбор носит своего рода искусственный характер. У ребенка создается иллюзия выбора, который за него фактически делает педагог, предлагая выбор из ряда однотипных, как правило, операций. Системы ненасильственного воспитания как раз и нацелены на формирование у ребенка качеств, свойственных рациональному выбору. Что же касается систем свободного воспитания, то их представители относятся к идее свободного выбора несколько по-иному.

Свободное воспитание, в отличие от ненасильственного, предполагает осуществление ребенком процедуры выбора не в условиях определенности (этот тип выбора присущ ненасильственному воспитанию), а в условиях неопределенности. Это выбор не между примерно одинаковыми (по уровню) возможностями, а между возможностями разного уровня - возможностями роста и возможностями защиты: сделать то, что сложно, трудно или то, что легко, просто и безопасно. Проиллюстрируем это простым примером: ребенка приводят в игрушечный магазин и предлагают выбрать понравившуюся ему игрушку. В том случае, если ему предлагается выбрать 1 куклу из 20 или 1 машинку из 30 возможных вариантов, это ситуация ограниченного выбора. Именно такие ситуации чаще встречаются в ненасильственном типе воспитания. В том случае, когда ребенку говорят: "Подумай, что тебе больше всего хотелось бы и выбери игрушку себе по вкусу" (выбор при этом должен быть очень широким), - это ситуация неограниченного выбора. Именно она присуща свободному типу воспитания. Ребенок (с нормальной психикой) выбирает, как правило, ту игру, предмет или игрушку, обращаться с которой он еще не умеет, но страстно хочет научиться, скажем, велосипед, коньки, компьютер. Ребенок выбирает то, что сложно, но что отвечает его насущным потребностям роста. Можно ли, например, представить себе ребенка 5-6 лет, выбирающего в описанной ситуации пирамидку или погремушку? Если указанную тенденцию свободного выбора сохранить и в обучении, мы получим свободное воспитание. Свободное воспитание основано на "прислушивании к внутреннему голосу", оно предполагает формирование таких качеств, как рефлексия и саморефлексия, интуиция, предвидение. Оно предоставляет ребенку свободу в направлении думанья, образе мысли, проявлении собственной индивидуальности, раскрытии самобытности и неповторимости, то есть дает свободу творчества.

4) Последняя движущая сила гуманистического воспитания связана с созданием особой атмосферы воспитания и жизни детей - атмосферы радости, добра, творчества и сотрудничества детей и взрослых, то есть того, что Ш.А.Амонашвили назвал "радостью жизни", а Л.Н.Толстой определял как ситуацию, в которой "душевные силы ученика были бы в самых выгодных условиях". Атмосферу эту не могут создать сами дети, она подвластна лишь учителям.

Для ненасильственного воспитания характерна любовь, отношения между участниками воспитательного процесса, которые можно обозначить как сотрудничество. Свободное же воспитание характеризуется, как выше уже отмечалось, равенством позиций субъектов воспитательного процесса, эгалитарностью их отношений. Этот уровень можно обозначить как партнерство.

В сотрудничестве, несмотря на работу, ответственность, уважение, всегда есть ведущий и ведомый или ведомые, которые постоянно выполняют свои роли, учась друг у друга, помогая, дополняя друг друга по принципу разделения ролей и функций. Партнеры также могут сотрудничать, однако их функции ведущего и ведомого либо постоянно меняются, либо сотрудничество достигает уровня равенства позиций, что и соответствует партнерству.

В целом же, если рассмотреть наиболее известные и популярные сегодня системы, методики, технологии, описывающие движущие силы воспитания, то их можно проклассифицировать следующим образом. К технологиям авторитарно-развивающего воспитания можно отнести следующие: методику формирования коллектива А.С.Макаренко; программированное обучение; опережающее обучение; обучение с использованием опор; коллективного способа обучения (КСО) В.А.Дьяченко; укрупнения дидактических единиц П.М.Эрдниева; отработки навыков письма, чтения, счета В.Н.Зайцева; отработки навыков письма Е.Н.Потаповой; модульно-рейтинговую систему и др. К технологиям гуманистического воспитания: методику коллективных творческих дел (КТД) И.П.Иванова: развивающего обучения В.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова; щколу диалога культур (ШДК) В.С.Библера, С.Ю.Курганова; вальдорфские школы Р.Штайнера; Монтессори-школы; проблемное обучение; интенсивное обучение (погружение, суггестопедия); систему активных методов обучения (познавательные, дидактические, методические, деловые игры) и др.