Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике преподавания иностранного языка.

 Реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащегося. Именно развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения.[1]

Иностранный язык, как учебный предмет, обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников. Социальный заказ общества в области обучения иностранного языка выдвигает задачу развития личности учащихся, усиления гуманистического содержания обучения, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика. Поэтому не случайно, что основной целью обучения иностранному языку на современном этапе развития образования является личность учащегося, способная и желающая участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться  в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.[2]

 Задача, стоящая перед школой, заключается в первую очередь во внедрении и эффективном использовании новых педагогических технологий. Переход на прогрессивные позиции означает для методистов-практиков созда­ние новых типологий упражнений и зада­ний, необходимых для реализации учебных действий.

В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию игровых форм обучения. В.П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии» дает определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение,  какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.[3]

Целью данной работы является определение роли игры в обучении немецкому языку в средней общеобразовательной школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить несколько задач:

1) рассмотреть особенности обучения немецкому языку в разные возрастные периоды;

2)  рассмотреть основы технологии игровых форм обучения;

3) предложить варианты игр, которые можно использовать в процессе обучения немецкому языку учеников различного возраста.

1. Теоретическая часть

1.1. Организация процесса обучения немецкому языку в средней школе

Выделение ступеней (или стадий) в преподавании иностранного языка обусловлено тем общеизвестным положением, что языком можно овладеть лишь постепенно, при этом на каждой стадии решаются свои частные задачи в соответствии с объективными психологическими закономерностями формирования механизмов ре­чевой деятельности на иностранном языке и с особенностями овла­дения иностранным языком. К этому следует добавить, что важным условием успешного обучения языку является также учет возраст­ных и индивидуальных особенностей учащихся.

Учет возрастных и индивидуальных особенностей мышления, памяти, интересов, внимания, деятельности учащихся позволя­ет учителю строить обучение иностранному языку целенаправ­ленно, дифференцированно и, следовательно, методически рацио­нально.

В методической литературе по иностранному языку выделяют, как известно, три стадии: начальную (V—VI классы), среднюю (VII— IX классы) и старшую (X— XI классы).[4]

1.1.1. Начальная стадия обучения (V - VI классы)

В психологической литературе отмечается, что у подростков этого возраста (11—12 лет) общее направление мышления характе­ризуется постепенным переходом «от преобладания наглядно-образ­ного мышления (у младших школьников) к преобладанию отвле­ченного мышления в понятиях (у старших подростков)».[5]

Специальные исследования возрастных особенностей памяти уча­щихся этого возраста показывают, что хотя роль произвольного запоминания у подростков возрастает, однако непроизвольное за­поминание занимает еще видное место в их мнемонической дея­тельности.

Интересный материал, интересный урок может настолько захва­тить учащихся, что они готовы работать с увлечением продолжитель­ное время, не замечая усталости. Однако не все уча­щиеся V—VI классов, как показывает практика преподавания ино­странного языка, могут так увлечься иностранным языком, чтобы весь урок заниматься им ровно, не отвлекаясь.

Эти особенности внимания, интереса, памяти учащихся V—VI классов должны быть учтены при организации учебного процесса на начальном этапе обучения. Необходимо разнообразить формы работы, широко используя игровые приемы, песни, инсценировки.

Учащиеся этого возраста с интересом начинают изучение нового предмета «иностранный язык». Обучение устной речи вызывает у них заметную активность, она в большей мере, чем другие заня­тия языком, в самом начале позволяет им почувствовать свои успехи в языке, получить моральное удовлетворение от этих занятий.

Значительный интерес у учащихся этих классов вызывает исполь­зование в учебном процессе любимых персонажей, таких, как Буратино, Знайка и Незнайка, знакомых детям из литературы.

Игровые ситуативные упражнения с участием таких индиви­дуализированных персонажей, как показывает эксперимент[6], позволяют оживить урок, вызывают у школьника желание принять участие в общении (диалоге) с учителем и товарищами в соответ­ствии с ролью и ситуацией или серией ситуаций, в которых участ­вуют индивидуализированные персонажи.

Дети этого возраста охотно и достаточно точно имитируют рече­вые образцы при усвоении нового языкового материала (напри­мер, фонетического, лексического и грамматического), без чего невозможно усвоение устной речи на иностранном языке.

На начальной стадии закладываются, как известно, основы вла­дения иностранным языком: формируются слухопроизносительные, лексические и грамматические навыки, «технические» навыки чтения (вслух и про себя), письма, а также элементарные речевые умения говорения, аудирования, в основном в учебной (подготовленной) речи на ограниченном языковом материале, о чем речь шла частич­но в предыдущих курсах.

Главной целью обучения иностранному языку на начальном этапе  является овладение учащи­мися, прежде всего, устной речью. Преимущественное развитие устной речи на начальной стадии создает устно-речевую базу владения иностранным языком вообще.

Учебный процесс по иностран­ному языку в средней школе должен строиться на устной основе, что определяет обучение всем видам речевой деятельности на базе устной речи. Устно-речевая основа, как указывалось выше, положи­тельно сказывается на формировании других навыков и умений, в том числе и чтения. Она реализуется в устном вводном курсе, затем в устном опережении в основном курсе при выполнении устно-речевых упражнений, направленных на формирование речевых механизмов.

В современной методике вопрос о соотношении основ­ных видов речевой деятельности решается в пользу устной речи с последующим освоением умений в других видах речевой деятель­ности (чтении и письме). Другой возможный подход — параллельное (т.е. одновременное) развитие умений устной речи, чтения и письма в их единстве при некотором опережении устных форм работы над языковым материалом.

На начальной стадии закладывается фундамент — устно-рече­вая основа владения иностранным языком в средней школе.[7]

1.1.2. Средняя стадия обучения (VII – IX классы)

Учащиеся VII – IХ классов относятся к возрастной категории так называемых «старших подростков». Как отмечается в возраст­ной психологии, главной особенностью старшего подростка является «возникновение у него представления, что он уже не ребенок» (чувство взрослости), что проявляется в желании «быть и считать­ся взрослым»[8], это находит отражение в отношении со взрослыми: отношение «послушания» он стремится заменить отноше­нием «равенства».

Для подростка этой возрастной категории характерны стремле­ние к утверждению собственной, личности, часто преувеличенная оценка собственных сил и возможностей, он неохотно следует прямо­му требованию «слепого» подчинения. В этом возрасте получают развитие устойчивый содержательный интерес к деятельности, любо­знательность и любопытство ко всему интересному, значительному. Нередко заметно стремление подростка знать что-то основательно, уметь что-то делать «по-настоящему», действовать, добывать знания и решать вопросы самостоятельно.

Подростку неинтересны элементарные задания, постоянный кон­троль со стороны учителя. Он считает, что это ограничивает его самостоятельность и инициативу. У учащегося этого возраста раз­вивается критический подход к деятельности учителя, к содержа­нию, приемам и формам обучения, расширяются его интересы, замет­но проявляется потребность в общении со сверстниками.

Эти особенности подросткового возраста могут быть использо­ваны для стимулирования устной коммуникативной деятельности на иностранном языке, если при этом будут учитываться новизна, увлекательность, эмоциональность содержания, интересные формы работы, а также необходимость создания благоприятного эмоцио­нального фона.

Специфика средней стадии обучения иностранному языку опреде­ляется целевыми установками, особенностями владения языком, характером усваиваемого материала (объем, сложность, информа­тивность), возрастными характеристиками учащихся VII – IХ клас­сов.

На этой стадии продолжается дальнейшее развитие всех ком­муникативных умений и речевых навыков.

Устная речь является по-прежнему ведущим видом речевой дея­тельности и одним из важнейших средств обучения иностранному языку. Продолжая изучение иностранного языка, учащиеся VII – IХ классов развивают и обогащают свой индивидуальный речевой опыт в нем, приобретают навыки владения новым, более сложным по структуре языковым материалом.

Отмеченные выше особенности учащихся среднего возраста поз­воляют уделять больше внимания развитию самостоятельной работы учащихся в классе и дома.

Изучение иностранного языка приобретает на этой стадии выра­женный страноведческий характер и ориентировано на общение с носителями немецкого языка в Германии в процессе подготовки к воображаемой поездке и путешествию по этой стране.

Все это позволяет придать заданиям и упражнениям и всей учебной деятельности «вполне коммуникативно-мотивированный характер».                                

К наиболее важным видам самостоятельной работы относится чтение (домашнее, индивидуальное и дополнительное), работа с тех­ническими средствами в языковом (лингафонном) кабинете, работа с программированными пособиями, выполнение отдельных поруче­ний учителя (подготовка докладов, сообщений о текущих событиях и т д.).

Подводя итог, можно сказать, что:

1. Учащиеся VII – IХ классов относятся к возрастной категории старших подростков и имеют целый ряд психологических возраст­ных особенностей, проявляющихся в специфике интересов, мышле­ния, памяти, поведения, которые необходимо учитывать при обуче­нии иностранному языку.

2. Имеются существенные изменения в условиях обучения: в соотношении видов речевой деятельности (целевых установках), сетке часов, объеме и характере материала, в отношении учащихся к иностранным языкам. Эти изменения должны найти отражение в приемах и формах работы, требованиях к уроку, в основных методических положениях обучения.[9]

1.1.3. Заключительная стадия обучения (X - XI)

Возраст учащихся старших классов — 16—17 лет — относится к ранней юности и характеризуется целым рядом психологических особенностей. Основные возрастные особенности учащихся X – ХI классов начинают складываться уже в IX классе. Психологи отмечают, что в «каждом возрастном периоде наблюдается сосу­ществование различных ступеней, еще остаются следы предшест­вующего этапа развития, но уже возникают новые явления, которые могут стать типическими и получить развитие в последующие воз­растные периоды».[10]

Юность — этап созревания и формирования личности. В этом возрасте активизируется ее ценностно-ориентационная деятельность при оценке собственных качеств, отношений с окружающим ее миром. Юноше свойственно стремление к самоутверждению, при этом он склонен выдвигать завышенные, нереалистические требования, пере­оценивать свои способности и возможности. Эта переоценка своих качеств, граничащая с беспочвенной самоуверенностью, часто порож­дает конфликты и кризисные ситуации.

На старшей стадии должны быть достигнуты конечные цели преподавания иностранного языка, предусмотренные программой.

Изменяется и соотношение видов речевой деятельности: чтение становится ведущим видом речевой деятельности. Устная речь при­обретает определенное качественное развитие в отношении содержа­тельности, большей естественности, мотивированности и информа­тивности.

Продолжается также работа по овладению учащимися рецеп­тивными умениями чтения более сложных по содержанию и языко­вой форме текстов. Если на средней стадии изучаются тексты, построенные в основном на знакомом грамматическом материале и включающие лишь некоторое количество незнакомой лексики, то материалом для чтения в старших классах служат частично адаптированные тексты из научно-популярной, общественно-поли­тической и художественной литературы. Эти тексты подбираются с таким расчетом, чтобы учащиеся могли читать наиболее легкие из них достаточно бегло и понимать беспереводно.

Старшая стадия обучения иностранному языку имеет свои особенности в условиях, целях, приемах и формах работы. Они проявляются в объеме материала, усваиваемого активно, соотноше­нии основных видов речевой деятельности (устной речи и чтения), характере владения речевыми навыками и умениями, сетке часов.

Основной целью обучения иностранному языку является обу­чение коммуникативному умению чтения а) с общим охватом содер­жания несложных текстов и б) с полным и точным пониманием более сложных текстов с помощью словаря и элементов анализа.[11]

Таким образом, нами были рассмотрены особенности обучения немецкому языку в разные возрастные периоды.

Как известно, большое значение в организации учебного процесса играет мотивация учения. Она способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения. Мы считаем, что широкие возможности для активации учебного процесса дает использование игр.

1.2. Основы технологии игровых форм обучения

1.2.1. Понятие игры в педагогике

Слово «игра», «играть» в русском языке  чрезвычайно многозначны. Слово « игра » употребляется в значении развлечения, в переносном значении. Е.А. Поправский говорит, что понятие об «игре» вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так у древних греков слово «игра» означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас называется «придаваться ребячеству». У евреев слово  «игра» соответствовало понятие о шутке и смехе. В последствии на всех европейских языках словом  «игра» стали обозначать обширный круг действий человеческих, - с одной  стороны не претендующих на тяжелую работу, с другой – доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот круг понятий стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра.

Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначенными словом «игра».

Задолго до того, как игра стала  предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средство воспитания.

Возникшая в советской системе образования теория воспитывающего обучения активизировала применение игр в дидактике дошкольных систем, но практически не вывела игры на учащихся, подростков и юношества. В общественной практике последних лет в науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни, игра принимается, как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно. В России дидактическое значение игры доказывал еще К. Д. Ушинский. Педагогический феномен игры учащихся истолкован в трудах А. С. Макаренко и В. А. Сухамлинского.[12]

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

1.                Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.

2.                Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3.                Игра – первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся.

4.                Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

5.                Игра – свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

6.   Игра – главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Исходя из выше сказанного – учебная игра — это особым образом организованная обучающая деятель­ность (имеющая чаще всего развлекательную форму), предполагающая наличие проблемы и возможные пути ее разрешения. В процессе учебной игры могут быть реализованы одна или несколько обучающих задач, причем деятельность по формированию иноязычных навыков и умений может носить как выра­женный (эксплицитный) характер, так и латентный (имплицитный) характер.[13]

1.2.2. Функции учебной игры

Будучи введенной в систему традиционного обуче­ния, учебная игра выполняет несколько функций:

— обучающую (способствует приобретению знаний, а также формированию иноязычных навыков и уме­ний в рамках одной или нескольких учебных тем);

— мотивационно-побудительную (мотивирует и сти­мулирует учебно-воспитательную деятельность: оказы­вает положительное воздействие на личность обучае­мого, расширяет его кругозор, развивает мышление, творческую активность и т. д.);

— ориентирующую (учит ориентироваться в конк­ретной ситуации и отбирать необходимые вербаль­ные и невербальные средства общения);

— компенсаторную (компенсирует отсутствие или недостаток практики, приближает учебную деятель­ность к условиям владения иностранным языком в реальной жизни).

Учебную игру можно рассматривать и как особым образом организованное упражнение, предоставляю­щее возможность более глубокого и детального изу­чения конкретного иноязычного материала. В боль­шинстве своем учебные игры вводятся в обучающий процесс через установку, предполагающую дальней­шую творческую деятельность обучаемых, т.е. учеб­ная игра способствует формированию и развитию интеллектуальных способностей учащихся средствами иностранного языка. В силу того, что игра как упражнение, предполагает осуществление действий по анализу и синтезу данных, прогнозирование дей­ствий, можно констатировать, что игра является в том числе интеллектуальным тренингом и средством апробации гипотез, прогнозов и принятых решений. Получение определенного результата (положитель­ного или отрицательного) есть деятельность кана­ла «обратной связи», что предполагает мобильное реагирование на сложившуюся ситуацию и, в слу­чае необходимости, коррекцию тактики, соответ­ствующей задуманной или заданной стратегии. Адек­ватное реагирование на изменение игровых условий формирует у обучаемых определенные индивиду­альные поведенческие модели, способствует выра­ботке рефлексивных умений, а также формирова­нию оценки и самооценки.

Решение задачи, предложенной в учебной игре, предполагает не только формирование неких новых качеств, навыков и умений, но также и актуализацию уже приобретенного багажа знаний и выработанных иноязычных навыков и умений. Данный факт позво­ляет сделать вывод, что игра является в том числе и средством контроля.[14]

1.2.3. Классификация учебных игр

В настоящее время в методической литературе су­ществует достаточно большое количество классифи­каций, систематизирующих виды учебных игр в соот­ветствии с тем или иным классификационным крите­рием. Например, описаны типологии, выстроенные в зависимости от:

— целей и задач учебной игры;

— формы проведения;

— способа организации;

— степени сложности;

— количественного состава участников.

По целям и задачам обучения учебные игры, ис­пользуемые на занятиях по иностранному языку, мож­но разделить на языковые (или аспектные) и на рече­вые.

Языковые игры, помогая усвоить различные ас­пекты языка (фонетику, лексику, грамматику, син­таксис, стилистику), делятся соответственно на фо­нетические, лексические, грамматические, синтак­сические, стилистические. Важно подчеркнуть, что предложенное деление учебных игр на «аспектные» является в достаточной степени условным, так как в языке аспекты тесно взаимосвязаны; однако та или иная игра имеет доминантную практическую цель, в соответствии с которой выделяется тот или иной тип языковой игры.

Речевые игры нацелены на формирование умения в определенном или определенных видах речевой дея­тельности. Очевидно, что каждому виду речевой дея­тельности будет соответствовать определенный вид учебной игры, то есть здесь мы говорим об играх, нацеленных на:

а) обучение аудированию,

б) обучение монологической речи, диалогической речи,

в) обучение чтению,

г) обучение письму.

По форме проведения выделяют игры предметные, подвижные с вербальным компонентом, сюжетные или ситуационные, ролевые, игры-соревнования, ин­теллектуальные игры (ребусы, кроссворды, чайнворды, шарады, викторины и т.д.), игры-взаимодействия (коммуникативные, интерактивные).

По способу организации игры бывают компьютер­ные и некомпьютерные, письменные и устные, с опо­рами и без опор, имитационно-моделирующие и креативные и т. д.

По степени сложности выполняемых действий все учебные игры подразделяются на «про­стые» (моноситуационные) и «сложные» (полиситуационные), а по длительности проведения они делятся на продолжительные и непродолжительные.

По количественному составу участников игры под­разделяются на индивидуальные, парные, групповые, командные и коллективные. Причем очевидно, что первые, то есть индивидуальные игры, являют собой реализацию индивидуального подхода к учащимся и представляют собой "общение" обучаемого с источ­ником информации. Остальные перечисленные виды игр предполагают общение партнеров друг с другом, что может предполагать проявление как индивидуаль­ного подхода, так и дифференцированного подхода к процессу обучения иностранному языку.[15]

Особым видом учебной игры можно выделить ролевую игру.

1.2.4. Ролевая игра на уроке иностранного языка

Ролевая игра представляет собой условное воспроизведение её участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету.

Ролевая игра завоевывает всё большую популярность среди учителей иностранных языков. Идея использования ролевого поведения получила подкрепление со стороны теории ролей, разработанной социологами и социопсихологами. Социальная среда, в которой человек рождается, выступает по отношению к нему как первичная социализация. В ней он постепенно усваивает социальный опыт, зафиксированный в языке. Естественно, что при овладении иностранным языком как средством общения необходимо воссоздать условия, подобные условиям, существующим при овладении родным языком. В этой связи социологи говорят о вторичной социализации, имитирующей первую. Социальные роли в рамках вторичной социализации носят неизбежно искусственный, условный характер. Мера условности может быть различной: перевоплощения в реальных людей, в литературных персонажей, в героев сказок и т.д. Элемент условности и перевоплощения присущ всем разновидностям ролевой игры.

Ролевая игра обладает большими обучающими возможностями:

1) Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание действительности в её наиболее существенных чертах. В ролевой игре, как и в самой жизни, речевое и неречевое поведение партнёров переплетается теснейшим образом. Например, разыгрывается ситуация «Утро школьника». Мать входит в комнату. Ласково касаясь спящего, она говорит: «Вставай сынок, уже 7 часов, пора…» Действительность – комната, в которой спит мальчик и в которую входит мать, время и место действия составляют фон, на котором совершается речевой поступок (обращение к сыну), т.е. осуществляется функция языка как средства общения. Из этого основного свойства ролевой игры вытекает ряд других, делающих её эффективным средством обучения устной речи.

2) Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно – побудительного плана. Общение, как известно, немыслимо без мотива. Однако в учебных условиях не просто вызвать мотив к высказыванию. Трудность заключается в следующей опосредованности: учитель должен обрисовать ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения, которая, в свою очередь, вызывает у учащихся внутреннюю потребность в выражении мыслей. В условиях иноязычного общения важно, однако, чтобы учащиеся смогли выразить то, что им хочется сказать. Языковое обеспечение (словарный и грамматический материал, навыки в пользовании ими) часто заслоняют саму цель – общение и от учащихся и от учителей. На уроках преобладают высказывания, вызванные к жизни директивно: «Расскажи о своём друге», «Расскажи о своей семье», так как учителю хочется проверить, как учащиеся умеют комбинировать соответствующий языковой материал. Мотив же, которым руководствуются при этом учащиеся, лежит за пределами речи: им важно ответить учителю. Положение меняется, если учащиеся вовлечены в ролевую игру. Точно обозначенные «предлагаемые обстоятельства» создают общий побудительный фон, а конкретная роль, которую получает ученик, сужает его до субъективного мотива. Например, разыгрывается сцена в кружке филателистов. Ученик – член этого кружка приводит сюда своего друга. Руководитель кружка сообщает ребятам, что кружок уже полностью укомплектован. Тогда ученик рассказывает о своем друге, убеждая руководителя кружка, что тот достоин быть принятым в этот кружок. Сама ситуация диктует линию речевого поведения.

3) Ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через своё «Я», но через «Я» соответствующей роли.

4) Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материалы. Например, реплика Hast du die Hausaufgaben demacht?, часто воспринимается учащимися механически, приобретает значимость в ролевой игре. Ученик, играющий роль отца, обращается к другому ученику, выполняющему роль нерадивого сына, с вопросом, который выражает упрек, возмущение и даже угрозу. Эмоция, сопутствующая теперь этой реплике, придает ей естественную однозначность, устанавливая прямые связи с ситуацией и создавая благоприятные условия для запоминания.

5) Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнёрства. Ведь исполнение этюда предполагает охват группы учащихся (ролевая игра строится не только на основе диалога, но и полилога), которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга, помогать друг другу. При распределении ролей следует учитывать как языковые, так и «актерские» возможности учащихся, поручая одним более вербальные, другим – пантомимные роли, третьих же назначая на роли «суфлеров», давая им право подсказывать на основе текста.

6) Ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Учитель должен побуждать их заботиться о простом реквизите. Поощряется всякая выдумка, ибо в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены. Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей. [16]

Таким образом, ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях.

Результаты ролевой игры будут положи­тельными, если:

• ситуации, созданные учащимися под руко­водством учителя, будут носить коммуника­тивный характер;

• ролевая игра будет проходить в доброжела­тельной атмосфере, когда ученик, высказы­вая свою мысль, не боится быть осмеянным за допущенные ошибки;

• учитель будет следить за тем, чтобы комму­никативные ситуации конкретизировали мес­то, время предполагаемой игры, характер взаимодействий участников;

• по возможности будет обеспечен соответству­ющий реквизит.     

Ролевая игра включает три последователь­ных этапа:

I. Подготовка (Подготовку к ролевой игре можно начинать на уроке, открывающем новую тему.)

На этом этапе обговаривается сюжет игры, разрабатывается сценарий, распределяются роли. Распределение ролей - серьезная педа­гогическая задача: нужно учесть интересы учащихся, особенности их характеров, способ­ности.

Безусловно, учитель заранее продумывает сюжет игры, однако учащимся необходимо пре­доставить возможность проявить себя в поиске сюжета и разработке сценария игры. В случае затруднения учитель «подводит» учащихся к своему варианту. (Работа может проводиться как в классе, так и во внеурочное время.) Затем начинается индивидуальная работа каждого ученика над своей ролью. Не секрет, что в каж­дом классе есть «сильные», «средние» и «сла­бые» ученики. Хорошо успевающие школьни­ки стремятся к самостоятельной подготовке ро­ли, им нужно лишь помочь в выборе языкового материала. Учитель же только контролирует их работу. «Средним» ученикам обычно помо­гают «сильные», а со «слабыми», как правило, занимается учитель. На этом же этапе ребята с помощью учителя готовят соответствующий реквизит.

II. Проведение (На проведение игры обычно отводится 15-20 минут.)

Ролевая игра - заметное событие в жизни школьников, итог большой подготовительной работы, поэтому участники игры испытывают особый подъем, если на таком занятии присутствуют зрители (родители, преподаватели, учащиеся других классов).

Учитель на игровом уроке либо сам исполняет одну из ролей, либо контролирует ход игры.

III. Подведение итогов (На подведение итогов отводится не более 5-7 минут.)

Итоги целесообразно подводить сразу же после окончания игры (очень важно учитывать обостренную потребность учащихся в положительной оценке).

При подведении итогов обращается внимание на выразительность, точность исполнения роли, оценивается инициативность на всех этапах проведения игры. Разбирая случаи неверного упо­требления лексико-грамматического материала, следует стимулировать школьников к самостоя­тельному анализу проделанной работы.

Все это в конечном итоге положительно влия­ет на усвоение программного и дополнительного материалов, позволяет избежать шаблона в обу­чении иностранному языку, максимально при­близить учебно-воспитательный процесс к ре­альному общению.[17]

Далее в нашей курсовой работе мы хотим предложить варианты учебных игр, которые, как мы считаем, могут применяться педагогами на уроках немецкого языка.

2. Практическая часть

1.2. Учебные игры на уроках в V - VI классах

SCHULSACHEN (Школьные принадлежности)

Эта игра способствует выработке речевого автоматизма в оформлении простого предложения. Для повторения ре­чевых образцов перед ее проведением следует провести беседу с опорой на наглядность, например:

— Was ist das?

— Das ist ein Lehrbuch.

— Wie ist es?

— Es ist groß (klein, gelb, weiß, grau, grün).

— Hat das Lehrbuch viele Bilder?

— Ja, das Lehrbuch hat viele Bilder.

Сначала вопросы задает учитель, а затем это делают участники игры. В этих упражнениях необходимо повторить следующую нужную для игры лексику: das Lehrbuch, das Heft, das Papier, die Schulsachen, die Schultasche, die Feder, der Bleistift, der Buntstift, der Füller, das Album, das Lineal, die Tinte, die Mappe, die Tabelle, die Kreide, die Landkarte, das Bild; interessant, blau, grau, rot, weiß, grün, gelb, schwarz, braun, schön, groß, klein; liegen, hängen, stehen, legen, tragen, sehen; in die Schultasche legen, in der Schultasche liegen; auf den Tisch legen, auf dem Tisch liegen, an die Wand hängen.

Описание игры

Ведущий кладет на стол школьные принадлежности: карандаш, бумагу, ручку, книгу, альбом, папку и т. д. Каждый участник игры должен выбрать себе один из пред­метов и описать его.

Например: Das ist ein Buch. Es ist gelb. Es ist nicht groß. Es ist interessant. Ich lese es gern. Ich gebe es dem Freund. Er liest es auch gern.

За каждое сказанное предложение участник игры полу­чает установленное количество очков. Выигрывает тот, кто получит больше очков.

По такой же схеме может проводиться игра с опорой на другую предметную наглядность, можно использовать, например, открытки с видами городов, рисунки с изобра­жением животных, цветов и т. п., в зависимости от тематики игры.

SEID AUFMERKSAM! (Будьте внимательны!)

Игра способствует более прочному усвоению глаголов движения laufen, fliegen, springen, gehen и глагола liegen.

Описание игры

Участники игры выстраиваются лицом к ведущему. Ведущий бросает одному из них мяч, а затем подает ко­манду, по которой играющий возвращает мяч ведущему. По команде Der Ball läuft! учащийся катит мяч по направ­лению к ведущему. По команде Der Ball fliegt! мяч бросают ведущему. По команде Der Ball springt! участник игры ве­дет мяч как при игре в баскетбол. Мяч остается лежать на месте, если ведущий подает команду Der Ball liegt! По команде Der Ball soll gehen! участник игры идет с мя­чом к ведущему. Тот, кто выполняет команду неверно, вы­бывает на время из игры. Выполнивший распоряжение ведущего безошибочно, становится ведущим.

2.2. Учебные игры на уроках в VII - IX классах

DAS ABC-SPIEL (Игра «Буквы алфавита»)

Подготовку к игре можно проводить следующим обра­зом. Каждый участник игры должен выбрать себе букву и знакомое слово, начинающееся с этой буквы. С помощью учителя он составляет краткое сообщение. Важно, чтобы учитель помог учащемуся выбрать нужное слово, например: играющий выбрал букву d и знакомый глагол decken.

Затем учитель может задать следующие вопросы этому учащемуся:

Deckst du den Tisch vor dem Essen?

Machst du es jeden Tag?

Machst du es gern?

Was legst du auf den Tisch?

Was stellst du auf den Tisch?

После этого учитель может предложить учащимся со­ставить несколько предложений со словом decken. Они мо­гут выглядеть приблизительно так:

Ich decke den Tisch vor dem Mittag. Ich mache es gern. Mein Bruder deckt den Tisch auch gern.

Теперь можно предложить этому учащемуся задать вопросы, имеющие отношение к слову decken, другим уча­стникам игры.

Deckt ihr den Tisch?

Was legt ihr auf den Tisch?

Wohin legt ihr Gabein?

Was stellt ihr auf den Tisch?

Таким образом могут быть подготовлены сообщения всех участников игры по буквам алфавита.

На каждом из занятий кружка можно вести беседу по двум – трем буквам, используя наглядность – картинки, раскрывающие значение слов. После того как проведена работа по нескольким буквам алфавита, можно проводить игру.

Описание игры

Участники игры усаживаются в кружок, у них в ру­ках картинки, иллюстрирующие значение выбранных ими слов.

По знаку ведущего один из участников игры показывает свою картинку остальным учащимся. Они должны угадать и назвать слово, значение которого иллюстрирует картин­ка, и назвать начальную букву данного слова.

После того как буква и слово названы правильно, уча­щийся задает вопросы с этим словом другим участникам игры. Вопросы подобны тем, что приведены выше.

Тот, кто может ответить на вопрос, говорит: „Ich kann diese Fragen beantworten!" и отвечает на вопрос. Если он отвечает правильно, то получает несколько очков, а если ответ оказывается неверным, то на вопрос отвечает другой участник игры.

После того как все участники игры ответят на вопросы, им предлагается второе задание: составить три предложе­ния со словом, начинающимся с той буквы, которую играю­щий угадал в начале игры.

Выполнение этого задания приносит также несколько очков. Выигрывает тот, кто набирает большее количество очков.

К данной игре можно дать и другие задания, популярные в играх школьников на родном языке, например:

1. Найди на картинке и назови как можно больше пред­метов, название которых начинается с буквы ... .

2. Скажи слово, начальная буква которого является последней буквой данного слова. (Tag – Garten – nach – Haus ... .)

Кроме того, можно дать и задания, связанные лишь со знанием алфавита, например:

1. Назови буквы алфавита, следующие за данной бук­вой. (Е – f, g, h... .).

2. Назови буквы, предшествующие данной букве. (Е – d, с, b, а.).

WIE BIST DU BEKLEIDET? (Как ты одет?)

Эта игра способствует закреплению и расширению лексического запаса; развитию навыков устной речи.

Описание игры

Ведущий предлагает участникам игры внимательно осмотреть одежду всех играющих и назвать предметы их одежды или опи­сать их одежду. Следует предложить одному из играющих описать собственную одежду.

Затем одному из участников игры завязывают глаза и ведущий предлагает описать ему одежду любого участника игры, например:

„Beschreibe Nataschas Kleidung." ,,Beschreibe die Kleidung von Wowa." Подробность описания зависит от лексического запаса учащихся. Если играющий не знает, что рассказывать дальше, то ведущий может помочь ему вопросами, например: ,,Was fur Schuhe trägt Olja?

Когда рассказывающий окончил описание, с его глаз снимают повязку и он сам может проверить, насколько правилен (или неправилен) его рассказ.

Выигрывает тот, кто дал самостоятельно наиболее полное и правильное описание одежды своего товарища.

2.3. Учебные игры на уроках в X - XI классах

SPRICHWURTERLOTTO (Лото с пословицами)

Эта игра имеет образовательное значение, так как со­действует развитию мышления и памяти, она имеет также и большое воспитательное значение.

Описание игры

Участники игры получают карточки, на каждой из них написано по четыре пословицы или поговорки на немецком языке. Ведущий читает переводы на русский язык посло­виц и поговорок, записанных на всех карточках. Обнару­жив пословицу у себя в карточке, играющий закрывает ее. Выигрывает тот, кто раньше других закроет все пословицы и поговорки в своей карточке.

Желательно, чтобы игра была использована для воспи­тательной беседы с учащимися. Можно, например, предло­жить учащимся прокомментировать одну из пословиц, задав вопрос: Was bedeutet das Sprichwort in Ihrer Karte? Erklären Sie.

В этой игре можно использовать пословицы и поговор­ки, имеющиеся в учебниках немецкого языка. Сосредото­чив внимание на какой-либо из этих пословиц, можно при­влечь учащихся к беседе. Например, учитель может спро­сить о пословице Es ist noch kein Meister vom Himmel gefallеn: „Was bedeutet das Sprichwort?"

Учащиеся могут ответить: „Meister zu werden, das ist nicht leicht."

Развивая беседу, можно задать следующий вопрос: Warum ist es nicht leicht, ein guter Meister oder ein gutter Fachmann zu werden?

Учащиеся могут ответить: „Es ist nicht leicht, ein Meister zu werden, weil man viele Kenntnisse braucht. Man muß viel lernen und fleißig arbeiten" и т.д.

WAS MOCHTET THB WERDEN? (Кем бы вы хотели стать?)

Описание игры

Ведущий предлагает участникам игры назвать профессию человека, который выполняет указанную им работу:

Затем ведущий просит играющих дать объяснение про­фессиям. Он дает образец: Maler ist ein Mensch, der Bilder malt. Lehrer ist ein Mensch, der Kinder lehrt und in der Schule arbeitet  и т.д.

Это задание ставит перед учащимися задачу высказаться на определенную тему с помощью доступных им средств.

Одним из заданий игры является упражнение типа Rate mal! Один учащийся, обращаясь к другому, пытается уга­дать, какую тот хочет избрать профессию.

— Du möchtest ein Lehrer werden.

— Nein!

— Du möchtest ein Ingenieur werden.

— Nein!

— Du möchtest ein Arzt werden.

— Nein!

— Du möchtest ein Bauarbeiter werden.

— Ja!

За каждое вопросительное предложение спрашивающий получает очко. Если же он не может угадать, он должен спросить: Was möchtest du werden? Получив ответ, он вы­бывает на время из игры. Ведущим становится другой играющий.

Игра может послужить началом разговора о профес­сиях. Можно задать учащимся следующие вопросы:

Wer will nach der Schule in einem Werk arbeiten?

Wer möchte an einer Hochschule studieren?

Wer wird in einer Betriebsberufsschule lernen?

Welchen Beruf haben Sie gewählt?

Warum haben Sie diesen Beruf gewählt?

Was ist wichtig in jedem Beruf, wie muß ein Fachmann sein?

При ответах на эти вопросы учащиеся используют лек­сику, изученную на уроках немецкого языка, и небольшое количество дополнительной лексики, необходимой им для рассказа об избранной профессии. Поскольку эти слова могут быть неизвестны остальным участникам игры, пе­ревод слов можно написать на доске, а для лучшего пони­мания их привести несколько примеров с ними и предло­жить учащимся образовать предложения с этими словами, добиваться запоминания этих слов не следует.

2.4. Ролевые игры на уроках немецкого языка

При подготовке к игре необходимо подчеркнуть, что «мы учимся общаться, а не просто играть». Более того, «мы учимся вести себя в различных жизненных ситуациях». В зависимости от роли дети меняют интонацию и тембр голоса, свободно двигаются по классу.

Для проведения ролевой игры, такой как «Посещение выздоравливающего товарища», необходимо запомнить следующие правила:

1. Придя в чей-то дом, вы должны прежде всего постучать (позвонить) и спросить разрешения войти: Darf man hereinkommen?

2. Если кто-то пришел к вам, пригласите гостя сесть.

3. Если кто-либо интересуется вашими делами, здоровьем, поблагодарите его и ответьте.

Oleg (стучит): Darf ich hereinkommen?

Roman: Oleg, bitte, bitte!

Oleg: Guten Tag!

Roman: Guten Tag! Nim bitte Platz!

Oleg: Danke. Wie geht es dir?

Roman: Danke. Es geht mir schon besser. Was gibt es Neues, Interessantes in der Schule?

Oleg: Nichts. Und wann kommst du wieder zur Schule?

Roman: Morgen. Wieviel Stunden haben wir morgen?

Oleg: So eine Frage! 5, Natűrlich.

Roman: Was haben wir morgen?

Oleg: Mathematik, Russisch, Geschichte, Deutsch und Turnen.

Roman: Das ist aber schőn. Ich have Deutsch gern.

Oleg: Nun schreibe die Hausaufgabe auf. Hast du Fragen?

Roman: Keine Fragen. Danke.

Oleg: Bitte.

И еще такой вид ролевой игры – «Друг потерялся». Представьте, что вы в Германии в туристической поездке. Ваш друг потерялся. К вам подходит полицейский (Polizist) и просит описать внешность. Сделайте это!

Polizist: Guten Tag!

Roman: Guten Tag!

Polizist: Was ist los? Warum bist du so traurig?

Roman: Mein Freund isr weg!

Polizist: Wie heiβt dein Freund?

Roman: Er heiβt Andrej.

Polizist: Wie alt ist er?

Roman: Er ist 12 Jahre alt.

Polizist: Beschreibe ihn bitte!

Roman: Mein Freund ist klein. Sein Haar ist dunke! Seine Augen sind grau.

Polizist: Was trägt er?

Roman: Mein Freund trägt einen hellen Pullover und dunkle Hose. Er hat schwarze Schune.

Polizist: Moment mal. (отходит в сторону, ищет друга, обнаружив по описанию, говорит: Junge, Komm doch mal her!) Ist das dein Freund?

Roman: Ja, danke, danke.

При изучении темы «Что можно показать гостям» можно провести игру – путешествие по городу. Представьте, что наши друзья из Германии приехали в Орел, мы садимся в автобус, рассказываем друзьям о нашем городе.

– Liebe Gräste! Wir begrűβen Sie in unserer Stadt. Wir machen eine Stadtrundfahrt. Orjol wurde 1567 gegrűndet. Das ist ein Industrie – und – Kulturzentrum. Das ist die Heimat von I.S.Turgenew, bekannten russischen Schriftsteller. Seht nach links! Das ist das Museum von I.S.Turgenew. Seht nach rechts! Das ist das Dramentheater von I.S.Turgenew. Usw.

«Гостям» дается задание выразить свои чувства по поводу увиденного, употребляя выражения: Wunderbar! Prima! Klasse! Usw.

Заключение

Одной из ведущих потребностей человека на современном этапе является потребность в овла­дении речью изучаемого иностранного языка, уме­нии научиться мыслить на данном языке, потреб­ность в получении профессиональных, дополни­тельных знаний через познание языка. Формиро­вание потребности в овладении иностранным язы­ком является важнейшей задачей педагогики и ме­тодики. От успешного решения этой задачи во мно­гом зависит развитие умственных и профессио­нальных способностей специалиста.

Иностранный язык, как учебный предмет, обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников. Социальный заказ общества в области обучения иностранного языка выдвигает задачу развития личности учащихся, усиления гуманистического содержания обучения, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика. Поэтому не случайно, что основной целью обучения иностранному языку на современном этапе развития образования является личность учащегося, способная и желающая участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться  в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

Как известно, большое значение в организации учебного процесса играет мотивация учения. Она способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения. Мы считаем, что широкие возможности для активации учебного процесса дает использование игр.

Игра рассматривается как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленности речевого воздействия.

Игры способствуют выполнению важных методических задач:

·                     Созданию психологической готовности детей к речевому общению,

·                     Обеспечению естественной необходимости многократного повторения языкового материала,

·                     Тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Ролевая игра является одним из наиболее эффективных приемов реализации коммуникативного принципа в обучении иностранному языку. Ролевая игра – это обучение в действии. Ролевая игра является в высшей степени мотивирующей, поскольку содержит элемент игры  и непредсказуемость развязки. Кроме того, обучающиеся видят возможность применения ситуации, разыгрываемой в ролевой игре в реальной жизни, что не может дать механическая тренировка в употреблении лексических единиц и грамматических структур. Во время ролевой игры имеет место эмоциональный подъем, что чрезвычайно положительно влияет на качество обучения.

Таким образом, в нашей работе была определена роль игры в обучении немецкому языку в средней общеобразовательной школе.

Для достижения поставленной цели мы решили несколько задач:

1) рассмотрели особенности обучения немецкому языку в разные возрастные периоды;

2)  рассмотрели основы технологии игровых форм обучения;

3) предложили варианты игр, которые можно использовать в процессе обучения немецкому языку учеников различного возраста.

Список литературы

1.                Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989.

2.                Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Петровского А.В. – М., 1973.

3.                Завьялова А.Г. Использование индивидуализированных персонажей для создания игровых ситуаций на начальном этапе обучения английскому языку. // Иностранные языки в школе, 1983, № 4.

4.                Карпова Р.Н. Ролевая игра на уроке иностранного языка. // Образование в современной школе, 2000, № 8.

5.                Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. – М., 1995.

6.                Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышен. квалифицир. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. – М.: Академия, 2000.

7.                Обучение иностранному языку в школе и ВУЗе. – СПб.: «Каро», 2001.

8.                Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении. – М.: Просвещение, 1992.

9.                Программы для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки (англ., нем., фр., исп.) 1-11 кл. общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 1997.

10.           Рабинович Ф.М., Баллер Э.Э., Голубенко Е.С., Крылова О.К. Ролевая игра – эффективный прием обучения говорения. // ИЯШ № 6/83.

11.           Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986.

[1] Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышен. квалифицир. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. – М.: Академия, 2000, стр. 3.

[2] Программы для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки (англ., нем., фр., исп.) 1-11 кл. общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 1997, стр. 137.

[3] См.: Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989.

[4] Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986, стр. 131 – 132.

[5] Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. – М., 1995, стр. 217.

[6] Завьялова А.Г. Использование индивидуализированных персонажей для создания игровых ситуаций на начальном этапе обучения английскому языку. // Иностранные языки в школе, 1983, № 4.

[7] Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986, стр. 132 – 138.

[8] Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Петровского А.В. – М., 1973, стр. 106.

[9] Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986, стр. 138 – 143.

[10] Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Петровского А.В. – М., 1973, стр. 35.

[11] Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986, стр. 144 – 147.

[12] См.: Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении. – М.: Просвещение, 1992.

[13] Обучение иностранному языку в школе и ВУЗе. – СПб.: «Каро», 2001, стр. 110 – 111.

[14] Обучение иностранному языку в школе и ВУЗе. – СПб.: «Каро», 2001, стр. 111 – 112.

[15] Обучение иностранному языку в школе и ВУЗе. – СПб.: «Каро», 2001, стр. 112 – 114.

[16] Рабинович Ф.М., Баллер Э.Э., Голубенко Е.С., Крылова О.К. Ролевая игра – эффективный прием обучения говорения. // ИЯШ № 6/83.

[17] Карпова Р.Н. Ролевая игра на уроке иностранного языка. // Образование в современной школе, 2000, № 8, стр. 33 – 35.