Теория деятельности различает человека как индивида, как субъекта и как личность. Анализируя соотношение этих понятий, В.В. Давыдов отмечал, что «специальное сравнение определений личности, индивида и субъекта, достаточно широко употребляемых в философии и теоретической психологии, показывает, что они рядоположенны и нередко выступают как синонимы». В отличие от этого он, как и А.Н. Леонтьев, разводил эти понятия, обращая особое внимание на выделение специфики той реальности, которая выражается в понятии «личность». «Личность и индивид; это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается».

С этой позиции субъект есть индивид, но не всякий индивид является субъектом деятельности. Личность есть субъект деятельности, но не всякий субъект есть личность.

Таким образом, полагается, что есть различия между развитием человека как индивида, как субъекта и как личности.

Конечно, не развиваясь как индивид, человек не может сформироваться как личность, но далеко не всегда, развиваясь как психический индивид, он развивается и как личность. Эти две линии развития взаимосвязаны, но находятся на разных уровнях. Однако в периодизации психического развития они часто оказываются рядоположенными.

Анализ деятельности психологии предполагает определение ее потребности, мотивов, целей и условий осуществления, а также описание её структуры – отдельных действий и операций, входящих в ее состав.

8. Представление в высших психических функциях и их развитии в работах отечественных и зарубежных психологов

Высшие психические функции - сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению. Высшие психические функции одно из основных понятий современной психологии, введенное Л.С. Выготским и развитое А.Р. Лурия и другими психологами. Высшие психические функции как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Разработка теории Высшие психические функции позволила обосновать положение о принципиальной возможности восстановления пострадавших психических функций за счет перестройки функциональных систем, являющихся их физиологической основой. При этом были выделены внутрисистемные и межсистемные перестройки функциональных систем (перевод процесса на высший, осознанный уровень, замена выпавшего звена функциональной системы новым и др.). Формирование высших психических функций характеризуется тем, что первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже - как полностью внутренний (интрапсихологический) процесс. Превращение внешних средств осуществления функции во внутренние психологические носит название инрериоризации. Вторая важная черта, характеризующая развитие высшие психические функции, - их постепенное «свертывание», автоматизация. На первых этапах формирования Высшие психические функции представляют собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы; затем эта деятельность «свертывается», приобретая характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и психологическая структура высших психических функций. 

9. Функции истории психологии в современной психологической науке

Опираясь на основные методологические положения М.Г. Ярошевского, можно выделить и конкретизировать основные функции истории психологии в развитии психологического познания.

Во-первых - познавательная функция истории психологии, состоящая в вооружении ученого необходимой ему информацией о конкретных теориях и фактах, научных школах и дискуссиях; в обеспечении осмысления системы идей и категорий, образующих современный уровень психологической науки.

Во-вторых - организационно-научная функция истории психологии, проявляющаяся в ее роли как основы планирования и проведения актуальных научных исследований - с учетом как успехов и достижений, так и просчетов и неудач, имевших место в истории развития психологической мысли.

В-третьих - функция стимулирования поступательного развития психологического знания, направленная на предохранение ученого от «тавтологии в науке», бессмысленных повторов и топтания на месте, воспроизведения уже пройденных путей в науке, попыток вновь и вновь «изобретать велосипед», выдавать исторически сложившиеся идеи и представления за новые открытия.

В-четвертых - рефлексирующая функция истории психологии, состоящая в формировании правильного понимания и адекватной оценки возможностей, познавательных и преобразовательных ресурсов психологии, ее места в научном познании и общественной практике.

В-пятых - интегративная функция истории психологии - она раскрывает связь психологии с другими науками, а также связь между различными отраслями психологии.

В-шестых - воспитательная функция истории психологии - знакомство с прошлым научной мысли.

В-седьмых - прогностическая функция, состоящая в выделении перспективных линий развития психологии, осуществлении вероятностного прогноза ее дальнейшей эволюции.

 10. Возникновение и проявление внутренней тенденции в развитии науки. Объясняющая и понимающая психология

Утверждается, что внутренние тенденции развития науки обусловливают закономерное усложнению системной организации науки, требуя при этом от ее разработчиков мышления все более высокого системного уровня. Проблема ментального пространство личности может быть поставлена на первом уровне (галилеевское мышление), но решена только на втором уровне системного мышления.

Карл Ясперс ввел различие между объясняющей и понимающей психологией, найдя концептуальному инструменту активное практическое применение. Ясперс тонко различил два типа психиатрических сущностей: события, которые доступны нашему пониманию, и процессы, которые могут быть объяснены, хотя и не доступны пониманию. Например, идиотия и фенилкетонурия могут быть объяснены следующим образом: генетическая ошибка приводит к нарушению в передаче информации, необходимой для формирования фермента гидроксилазы, вследствие чего фенилаланин не может превращаться в тирозин. Эти процессы оказывают серьезное влияние на развитие центральной нервной системы. С другой стороны, реактивная депрессия, например, может быть понята, поскольку мы способны поставить себя на место страдающего.

В рамках понимающей психологии Ясперс усматривал два базовых типа понимания: статическое и генетическое. Статическое понимание касается состояний сознания, которые могут быть поняты наблюдающим их человеком благодаря опыту (феноменология). Генетическое понимание через связь мотивов уясняет, как одно состояние сознания возникает из другого (понимающая психология).

11. Особенности современного состояния психологической науки. Проявившиеся тенденции развития

Современное состояние психологической науки можно оценить как период значительного подъема в ее развитии. В течение последних десятилетий расширился фронт психологических исследований, появились новые научные направления и дисциплины. Разрастается круг разрабатываемых в психологии проблем; изменяется ее понятийный аппарат. Совершенствуются методы исследования.

В настоящее время наблюдается бурное развитие психологической науки, обусловленное многообразием теоретических и практических задач, встающих перед нею. Основной задачей психологии является изучение законов психической деятельности в ее развитии. В течение последних десятилетий значительно расширился фронт психологических исследований, появились новые научные направления и дисциплины. Изменился понятийный аппарат психологической науки, непрерывно появляются новые гипотезы и концепции, психология обогащается новыми эмпирическими данными. Б.Ф. Ломов в книге «Методологические и теоретические проблемы психологии», характеризуя современное состояние науки, отмечает, что в настоящее время «резко возрастает потребность в дальнейшей (и более глубокой) разработке методологических проблем психологической науки и ее общей теории».

Как известно, прежние десятилетия психология была преимущественно теоретической (мировоззренческой) дисциплиной. В настоящее время ее роль в общественной жизни существенно изменилась. Она все более становится областью особой профессиональной практической деятельности в системе образования, в промышленности, государственном управлении, медицине, культуре, спорте и т.д. Включение психологической науки в решение практических задач существенно изменяет и условия развития ее теории. Задачи, решение которых требует психологической компетентности, возникают в той или иной форме во всех сферах жизни общества, определяясь возрастающей ролью так называемого человеческого фактора.

12. Ощущение как психическая функция. Свойства и виды ощущений

Ощущения есть отражение конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент.

Для возникновения ощущений необходимо прежде всего наличие воздействующих на органы чувств предметов и явлений реального мира, которые называются в этом случае раздражителями. Воздействие раздражителей на органы чувств называется раздражением. В нервной ткани процесс раздражения вызывает возбуждение. Возбуждение систем нервных клеток, наиболее совершенных по своей организации, при обязательном участии клеток коры головного мозга и дает ощущение.

Физиологическая основа ощущений – сложная деятельность органов чувств. И.П.Павлов назвал эту деятельность анализаторной, а системы клеток, наиболее сложно организованных и являющихся воспринимающими аппаратами, которые непосредственно осуществляют анализ раздражений, – анализаторами.

Выделяют следующие основания классификации ощущений:

1) по наличию или отсутствию непосредственного контакта с раздражителем, вызывающим ощущение;

2) по месту расположения рецепторов;

3) по времени возникновения в ходе эволюции;

4) по модальности (виду) раздражителя.

По наличию или отсутствию непосредственного контакта рецептора с раздражителем, вызывающим ощущение, выделяют дистантную и контактную рецепцию. Зрение, слух, обоняние относятся к дистантной рецепции. Эти виды ощущений обеспечивают ориентировку в ближайшей среде. Вкусовые, болевые, тактильные ощущения – контактные.

По модальности раздражителя ощущения делят на зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные, статические и кинестетические, температурные, болевые, жажды, голода.

13. Общая характеристика восприятия. Свойства восприятия. Понятие апперцепции

Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие – это отражение комплексного раздражителя.

Одну и ту же информацию люди воспринимают по-разному, субъективно, в зависимости от своих интересов, потребностей, способностей и т.п.

Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепции. Влияние прошлого опыта личности на процесс восприятия проявляется в опытах с искажающими очками: в первые дни опыта, когда испытуемые видели все окружающие предметы перевернутыми, исключение составляли те предметы, перевернутое изображение которых, как знали люди, физически невозможно.

Свойства восприятия:

1.                Целостность, т.е. восприятие есть всегда целостный образ предмета.

2.                Константность восприятия - благодаря ей мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п.

3.                Структурность восприятия – восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру.

4.                Осмысленность восприятия – восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.

5.                Избирательность восприятия – проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.

14. Теории и модели памяти

Память – способность нервной системы воспринимать и хранить информацию и извлекать ее для решения разнообразных задач и построения своего поведения. Благодаря этой сложной и важной функции мозга человек может накапливать опыт и использовать его в будущем.

Физическая теория памяти. Согласно этой теории нервный импульс проходя через определенную группу нейронов (нервных клеток), вызывает в местах их соприкосновений электрические и механические изменения и оставляет после себя физический след. Эти изменения обеспечивают вторичное прохождение импульса по знакомому пути, и таким образом происходит запоминание.

Химическая теория памяти. Сторонники этой теории считают, что информация запоминается вследствие химических изменений в нервных клетках под воздействием раздражителей. Происходит перегруппировка белковых молекул нейронов, прежде всего молекул нуклеиновых кислот. Дезоксирибонуклеиновая кислота (ДНК) считается носителем генетической памяти, а рибонуклеиновая (РНК) - основой индивидуальной памяти.

Биохимическая теория памяти. Авторы этой теории выдвинули гипотезу о двухступенчатом характере запоминания. На первой ступени, по их мнению, в мозгу происходит кратковременная (порядка нескольких секунд) реакция, которая вызывает физиологические изменения. Эти изменения имеют обратимый характер и являются механизмом кратковременного запоминания.

Физиологическая теория памяти базируется на учении И.П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. В основе физиологического акта запоминания лежит условный рефлекс - акт образования связи между новым и ранее закрепленным содержанием.

Информационно-кибернетическая теория памяти связана с появлением вычислительной техники и развитием программирования, что потребовало поиска путей принятия, переработки и хранения информации машинами. Это потребовало технического и алгоритмического моделирования процессов памяти по аналогии с человеческим мозгом.

Психологические теории памяти. В этой группе теорий можно выделить несколько направлений: ассоциативное, гештальт-теорию, смысловую теорию памяти, теорию деятельности. Так, суть ассоциативной теории заключается в следующем: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи с необходимостью вызывает в сознании представление всех ее элементов. Согласно теории деятельности именно деятельность личности является фактором, определяющим формирование процессов памяти: образование связи между различными представлениями определяется не столько содержанием запоминаемого материала, сколько тем, что с ним человек делает. Эта деятельность субъекта и определяет запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

Трехкомпонентная модель памяти - концепция, в которой структура памяти представлена тремя совместно работающими блоками: блоком сенсорных регистров, где информация хранится не более 1 с. почти в полном объеме в форме модально закодированных физических признаков стимуляции, блоком кратковременного хранилища, где объем хранимой в вербально акустическом коде информации небольшой, а длительность хранения (около 30 с) обусловлена проговариванием, перекодированием, выбором способа запоминания, и блоком долговременного хранилища, объем и время хранения которого неограничены, а информация представлена в форме семантических кодов.

Модель памяти человека должна выполнять четыре основные функции:

1.     Запоминание

2.     Воспоминание

3.     Забывание

4.     Удаление

15. Понятие внимания в психологии. Теории внимания. Экспериментальное исследование внимания

Внимание – это процесс сознательного и бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования людей.

Одну из наиболее известных теорий внимания предложил Т.Рибо. Он считал, что внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими.

Установка, по мнению Д.Н. Узнадзе, напрямую связана с вниманием. Внутренне она и выражает собой состояние внимания человека.

Основные положения теории П.Я. Гальперина сводятся к следующему:

1. Внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности.

2. По своей функции внимание представляет собой контроль за этим содержанием.

3. Внимание не имеет отдельного, особенного результата.

4. Внимание как самостоятельный, конкретный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным.

 5. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание.

6. Все известные акты внимания, выполняющие функцию как произвольного, так и непроизвольного, являются результатом формирования новых умственных действий.

16. Мышление как познавательный процесс

 С.Л.Рубинштейн: мышление - это опосредованное - основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований - и обобщенное познание объективной реальности.

Гайда, Лоскутов, Лущихина: мышление возникает на основе практической деятельности из непосредственного (чувственного) познания и выходит за его пределы. Через ощущения и восприятие мышление непосредственно связано с внешним миром, но в отличие от них оно является как процессом, так и продуктом социально опосредованного отражения.

Мышление относительно поздно стало предметом экспериментального исследования. Первые опыты были проведены представителями Вюрцбургской психологической школы. Под влиянием экспериментальных исследований мышление рассматривается как умственное действие, в котором можно выделить ряд мыслительных процессов (планирование, проектирование, предсказывание, оценивание, понимание, умозаключение) и мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение).

Рядом советских и зарубежных исследователей установлено несколько фаз мыслительных процессов: 1) возникновение проблемы: субъект осознает, что объем его знаний недостаточен для достижения намеченной цели; 2) анализ проблемной ситуации: субъект анализирует информацию, которая содержится в проблемной ситуации, и структуру цели, которую он хочет достичь (иначе говоря, субъект анализирует различия между тем, что задано, и тем, что должно быть достигнуто); 3) генерирование гипотез о способах достижения намеченной цели - на этой стадии, которая называется продуктивной фазой мышления, субъект продуцирует новую информацию в виде гипотез, методов решения и т.п.; 4) проверка гипотез: контроль, оценка и проверка ценности выдвинутых гипотез и методов решения.

17. Особенности мыслительной деятельности. Проблема единства аффекта и интеллекта

Мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо.

Единство аффекта и интеллекта обнаруживается в качественно меняющейся взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики на всех ступенях психического развития. Каждой ступени развития мышления соответствует своя ступень развития аффекта. Представляется, что психическая реальность не исчерпывается этими двумя сферами. Над аффектом и интеллектом, т.е. над чувствами и умом, стоит волевая сфера психики. Воля оказывается высшей опосредствующей функцией, благодаря которой возможно свободное действие. Принцип единства аффекта и интеллекта позволяет сохранять целостность процесса развития личности ребенка и изучать его детерминацию не с позиции механистической причинности, а в соответствии с самообусловленностью движения, направленного на обретение ребенком новых возможностей.

Проблема единства аффекта и интеллекта рассматривалась Л.С. Выготским как краеугольный камень теории психического развития ребенка. Однако это единство проявляется как динамическая, а не стабильная связь аффекта с интеллектом. Все дело в том, что мышление и аффект представляют части единого целого - человеческого сознания. Единство аффекта и интеллекта, согласно Л.С. Выготскому, обнаруживается, во-первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики друг на друга на всех ступенях психического развития и, во-вторых, в том, что эта связь является динамической, меняющейся, причем всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта.

18. Речь: функции, виды и характеристика

Речь - особая, наиболее совершенная форма общения, свойственная только человеку. В этом общении участвуют две стороны - говорящий и слушающий. Говорящий - выбирает слова необходимые для выражения его мысли и связывает их по правилам грамматики, и произносит через органы речи. Слушающий - воспринимает. У обоих должны быть одинаковые правила и средства передачи мысли.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Собственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах.

Виды речи:

1. Внутренняя - при подготовке к устной или письменной речи - фаза внутреннего проговаривания речи про себя.

2. Внешняя речь:

- письменная - общение посредством письма;

- устная - слышимая речь, кем-то произносимая.

Общение ограничено условиями пространства и времени.

Устная делится на:

а) диалогическая - взаимные реплики;

б) монологическая.

Все виды речи тесно взаимосвязаны - общая черта: произнесение в слух или про себя.

19. Сравнительный анализ теории генетической асинхронности мышления и речи Ж. Пиаже и Л.С. Выготского

По Ж. Пиаже этот метод наблюдения состоит в том, что ребенка заставляют высказываться и тщательно записывают, каким именно образом развертывается его мысль. Новое здесь в том, что при этом не ограничиваются просто регистрацией ответа, который дает ребенок  на поставленный ему вопрос, но дают ему возможность высказать все, что он хотел бы. Следуя за ребенком в каждом его ответе, все время руководя им, поощряя его высказываться все более и более свободно, наблюдатель в конце концов получает максимально возможную картину развития мысли.

Проведя ряд экспериментов, Выготский показал, что помимо функций указанных  у Пиаже, эгоцентрическая речь очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи.

В упрощенном виде эту гипотезу можно представить как:

·                    Социальная речь

·                    Эгоцентрическая речь

·                    Внутренняя речь

На первый взгляд может показаться что, эта схема имеет некоторые родственные черты со схемой, приведенной Пиаже. Однако это не так. Основной вопрос формулируется следующим образом: процесс развития детского мышления у Пиаже идет от аутизма, от миражного воображения, от логики сновидений к социализированной речи и логическому мышлению, переваливая в своем критическом пункте через эгоцентрическую речь, у Выготского процесс идет обратным путем: от социальной речи ребенка через эгоцентрическую речь к его внутренней речи и мышлению.

20. Проблема воли в психологии

Еще в XVIII-XIX вв., проблема воли была одной из центральных в психологических исследованиях. Эта проблема оказалась самой трудной из тех, которые необходимо было ставить и решать на новой методологической основе.

Согласно работам У. Джеймса в США и С.Л. Рубинштейна в России, воля – вполне реальное явление, обладающее своими специфическими, легко обнаруживаемыми и описываемыми научным языком признаками.

Еще Аристотель ввел понятие воли в систему категорий науки о душе для того, чтобы объяснить, каким образом поведение человека реализуется в соответствии с сознанием, которое само по себе лишено побудительной силы. Воля у Аристотеля выступала как фактор, наряду со стремлением способный изменять ход поведения: инициировать его, останавливать, менять направление и темп.

Один из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Воля предполагает борьбу мотивов.

Еще один признак волевого характера действия или деятельности, регулируемой волей, - это наличие продуманного плана их осуществления. Действие, не имеющее плана или невыполняемое по заранее намеченному плану, нельзя считать волевым.

Существенным признаком волевого действия являются усиленное внимание к такому действию и отсутствие  непосредственного удовольствия, получаемого в процессе и в результате его выполнения.

Нередко усилия воли направляются человеком не столько на то, чтобы победить и овладеть обстоятельствами, сколько, на то, чтобы преодалеть самого себя.

Волевого человека отличают решительность, смелость, самообладание, уверенность в себе.

21. Развитие представлений об эмоциях в зарубежной и отечественной психологии

Зарубежная психология. В «индивидуальности личности» появляются истинные и неистинные эмоции. В зарубежной психологии в таком случае говорят об аутентичности эмоциональной реакции (подлинности, достоверности). Поскольку эмоциональная оценка является важным компонентом мотивационно-смысловых ориентаций, то можно говорить об истинной и неистинной мотивации. В данном случае истинная та, которая соответствует потребностям и способностям самого индивида, а неистинная исходит из потребностей других людей, социума и т.д.

Отечественная психология. Эмоции (от лат. emovere – возбуждать, волновать) - состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся прежде всего в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей. Являются одним из главных регуляторов деятельности. Базовой форма эмоций выступает эмоциональный тон ощущений, представляющий собой генетически обусловленные переживания гедонического знака, сопровождающие жизненно важные впечатления, например, вкусовые, температурные, болевые. Другой формой эмоций являются аффекты, представляющие очень сильные эмоциональные переживания, связанные с активным поведением по разрешению экстремальной ситуации. В отличие от аффектов собственно эмоции имеют выраженную привязку к достаточно локальным ситуациям, которая образовалась прижизненно. Их возникновение может происходить и без действия актуальной ситуации их образования, в этом аспекте они выступают ориентирами деятельности. Главная особенность человеческих эмоций состоит в том, что в общественно-исторической практике был выработан особый эмоциональный язык, который может передаваться как некоторое общепринятое описание. На этой основе существует, в частности, эмоциональный отклик на произведения искусства, которые имеют достаточно жесткую привязку к определенной исторической эпохе.

 22. Функции эмоций. Динамика эмоций. Разновидности эмоциональных явлений

Существуют несколько функций эмоций: отражательная (оценочная), побуждающая, подкрепляющая, переключательная и коммуникативная.

Отражательная функция эмоций выражается в обобщенной оценке событий. Эмоции охватывают весь организм и тем самым производят почти мгновенную интеграцию, обобщение всех видов деятельности, которые им выполняются, что позволяет, прежде всего, определить полезность и вредность воздействующих на него факторов и реагировать прежде, чем будет определена локализация вредного воздействия. Примером может служить поведение человека, получившего травму конечности. Ориентируясь на боль, человек немедленно находит такое ее положение, которое уменьшает болевые ощущения.

Эмоциональные оценочные способности человека формируются не только на основе опыта его индивидуальных переживаний, но и в результате эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми, в частности через восприятие произведений искусства, средства массовой информации.

П.В.Симонов выделяет подкрепляющую функцию эмоций. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения и памяти. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти. Так, у сытой кошки нельзя выработать условные пищевые рефлексы. Для успешного обучения необходимо наличие мотивационного возбуждения, в данном случае отражающегося в чувстве голода. Однако соединение индифферентного раздражителя с голодовым возбуждением еще недостаточно для выработки условных пищевых рефлексов. Требуется третий компонент - воздействие фактора, способного удовлетворить существующую потребность, - пища. В опытах Т.Н.Ониани, который сочетал внешний стимул с электрическим раздражением лимбических структур мозга, вызывающим у сытой кошки потребность в еде, удалось выработать только условную реакцию избегания и страха. А условных рефлексов еды получить не удалось главная причина - электрическая стимуляция лимбической структуры, использованная в качестве подкрепления, не содержала награды - удовлетворения потребности.

Переключательная функция эмоций особенно ярко обнаруживается при конкуренции мотивов, в результате которой определяется доминирующая потребность. Так, в экстремальных условиях может возникнуть борьба между естественным для человека инстинктом самосохранения и социальной потребностью следовать определенной этической норме, она переживается в форме борьбы между страхом и чувством долга, страхом и стыдом. Исход зависит от силы побуждений, от личностных установок.

Рассмотрим коммуникативную функцию эмоций. Мимические и пантомимические движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к явлениям, объектам и т.д. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются «языком человеческих чувств», средством сообщения не столько мыслей, сколько эмоций.

23. Эмоциональные состояния, их экспериментальное изучение

Преодолевать барьеры взаимопонимания, возникающие в различных ситуациях общения, непросто. Для этого нужно хорошо разбираться в нюансах человеческой психологии, в том числе и своей собственной. Значительно проще другое - самому не создавать эти барьеры. Чтобы не оказаться основным препятствием на пути к взаимопониманию с окружающими, человеку необходимо знать психологические правила общения, и прежде всего научиться управлять своими эмоциями, которые чаще всего становятся источником межличностных конфликтов.

Наше отношение к эмоциям очень похоже на отношение к старости, которой, по остроумному замечанию Цицерона, достигнуть желают все, а достигнув, ее же винят. Разум постоянно восстает против неограниченной власти эмоций в человеческих взаимоотношениях. Но его протест чаще всего можно услышать «после драки», когда с предельной ясностью становится очевидно, что страх, гнев или чрезмерная радость оказались не лучшими советчиками в общении. «Не надо было горячиться, - подсказывает ум, который получил справедливое название «заднего», - сначала следовало все взвесить, а потом уже обнаруживать свое отношение к собеседнику». Остается только согласиться с мудрым арбитром, чтобы в следующий раз поступить не менее опрометчиво, реагируя на окружающих со всей присущей нам эмоциональностью.

Проще всего было бы признать эмоции вредным наследием прошлого, доставшимся нам от «братьев меньших», которые по своей эволюционной незрелости не могли воспользоваться разумом для наилучшего приспособления к окружающей среде и вынуждены были довольствоваться столь примитивными механизмами приспособления, как страх, заставлявший убегать от опасности; ярость, которая без лишних колебаний мобилизовывала мускулатуру на борьбу за выживание; удовольствие, в погоне за которым не знали усталости и снисхождения.

24. Основные подходы к изучению мотивации

В современных отечественных научных исследованиях просматриваются два подхода к изучению мотивации - аспектный и целостный. Аспектный подход включает в себя рассмотрение мотивов, их разнообразие и взаимодействие, этапы становления мотивов, представление о положительно-отрицательном строении мотивации и о мотивации как системе взаимосвязанных компонентов, опыт структурного анализа развития мотивации учения, описание механизмов мотивации, ее динамической и содержательной сторон, а также эмоциональных аспектов мотивации (Б.Г. Ананьев, ВТ. Асеев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, В.В. Давыдов , И.А. Джидарьян, Л.В. Каткова, В.Г. Леонтызв, Л.С. Славин и др.).

Целостный подход - это попытка построения единой теории мотивации (А.А. Файзуллаев).

В работах дидактов и психологов мотивация, с помощью которой человек оказывается вплетен в контекст действительности (С.Л. Рубинштейн), выступает как одно из основополагающих средств развития личности, как регулятор и главное условие успешного учения; рассматриваются вопросы, связанные с учебной мотивацией школьников (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Асеев, А.Г Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.И. Божович, 8.К. Вилюкас, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, К.С. Гребенюк, В.В. Давыдов, И.А. Джидарьян, Н.В. Елфимова, B.C. Ильин).

25. Мотивационная сфера личности. Ценности, интересы, нормы как  мотивационные образования

Мотивационная сфера личности -  совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности.

Под мотивом обычно понимают внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности. В качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности, но за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии: от витальных, биологических до высших социальных.

В рамках теории известного психолога А. Маслоу выделяется пять базовых потребностей: физиологические, потребность в безопасности, в общении, уважении и признании, самоактуализации. Между этими потребностями устанавливается достаточно четкая иерархия. Кроме того, в этой теории выделяются еще две потребности: потребность в познании и понимании, а также эстетические потребности. Эти две потребности также относятся к базовым, фундаментальным. Однако статус этих потребностей описывается не столь определенно.

Мотив может характеризоваться не только количественно (по принципу «сильный-слабый»), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности (социальный престиж, зарплата и т.д.), то говорят о внешних мотивах.

26. Роль установок в ситуативном развитии мотивации. Исследования установок в школе Д.Н. Узнадзе

Установки окружающих людей, сильно влияют на мотивацию человека в некоторый промежуток времени. Ситуативные факторы динамичны, легко меняются, поэтому существуют возможности влиять на них и на активность в целом. Интенсивность актуальной (действующей «здесь и теперь») мотивации состоит из силы мотива и интенсивности ситуативных детерминант мотивации (требований и влияния других людей, сложности заданий и т.п.).

Проблема установки была специальным предметом исследования в школе Д.Н. Узнадзе. Внешнее совпадение терминов «установка» и «социальная установка» приводит к тому, что иногда содержание этих понятий рассматривается как идентичное. Тем более, что набор определений, раскрывающих содержание этих двух понятий, действительно схож: «склонность», «направленность», «готовность». Вместе с тем необходимо точно развести сферу действия установок, как их понимал Д.Н. Узнадзе, и сферу действия «социальных установок».

 Настроенность на поведение для удовлетворения данной потребности и в данной ситуации может закрепляться в случае повторения ситуации, тогда возникает фиксированная установка в отличие от ситуативной. На первый взгляд как будто бы речь идет именно о том, чтобы объяснить направление действий личности в определенных условиях. Однако при более подробном рассмотрении проблемы выясняется, что такая постановка вопроса сама по себе не может быть применима в социальной психологии. Предложенное понимание установки не связано с анализом социальных факторов, детерминирующих поведение личности, с усвоением индивидом социального опыта, со сложной иерархией детерминант, определяющих саму природу социальной ситуации, в которой личность действует. Установка в контексте концепции Д.Н. Узнадзе более всего касается вопроса о реализации простейших физиологических потребностей человека.

 27. Характер как стилевая характеристика личности. Типология характера.

Характер – это совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, к выполняемой работе.

Характер появляется в деятельности и общении.

В общении с людьми характер человека проявляется в манере поведения, в способах реагирования на действия и поступки людей.

Типология (Э. Кречмер):

1.                Астетический тип характеризует небольшая толщина тела в профиль при среднем или выше среднего росте. Астеник – это обычно худой и тонкий человек, из-за своей худобы кажущийся несколько выше, чем он есть на самом деле.

2.                Атлетическому типу свойственен сильно развитый скелет и мускулатура. Такой человек обычно среднего или высокого роста, с широкими плечами, мощной грудной клеткой.

3.                Пикнический тип отличается сильно развитыми полостями тела (головы, груди, живота), склонностью к ожирению при слаборазвитых мышцах и опорно-двигательном аппарате. Такой человек среднего роста с короткой шеей, сидящей между плечами.

Предлагается и другая типология характеров, основанная на оценке стиля общения человека с окружающими людьми (Е.А. Личко):

1.                             Гипертимный тип – чрезвычайная контактность, словоохотливость, выраженность жестов, мимики, пантомимимки.

2.                              Дистимный тип – низкая контактность, немногословие, доминирующее пессимистическое настроение.

3.                             Цеклоидный тип – частые смены настроения.

4.                             Возбудимый тип – низкая контактность в общении, замедленность вербальных и невербальных действий.

5.                             Застревающий тип – умеренная общительность, занудливость, склонность к нравоучениям, неразговорчивость.

6.                             Педантичный тип – в конфликты вступает редко, охотно уступает лидерство другим людям.

7.                             Тревожный тип – низкая контактность, робость, неуверенность в себе.

8.                             Эмотивный тип – предпочитают общение в узком кругу избранных, редко вступают в конфликты, обиды носят в себе, обостренное чувство долга, исполнительность.

9.                             Демонстративный тип – легкость установления контактов, стремление к лидерству, жажда власти и похвалы. Положительные черты: обходительность, артистичность, способность увлечь других, неординарность мышления и поступков. Отрицательные черты: эгоизм, лицемерие, хвастовство.

10.                        Экзальтированный тип – высокая контактность, словоохотливость, влюбчивость.

11.                        Экстравертированный тип – высокая контактность, масса друзей, знакомых, словоохотливы до болтливости, открыты для любой информации.

12.                        Интровертированный тип – очень низкая контакиность, замкнутость, оторванность от реальности, любит одиночество, сдержанность, упрямство, ригидность мышления, упорное отстаивание своих идей, эмоционально холодные идеалисты.

28. Темперамент как динамическая характеристика человека

Темпераментом называют совокупность свойств, характеризующих динамические особенности протекания психических процессов и поведения человека, их силу, скорость, возникновение, прекращение и изменение.

Человек и темперамент связаны между собой таким образом, что темперамент выступает в качестве общей основы многих других личностных свойств, прежде всего характера.

От темперамента зависят такие свойства личности, как впечатлительность, эмоциональность, импульсивность и тревожность.

Темперамент в некоторой степени влияет на развитие способностей человека, особенно тех, в состав которых входят движения с такими их существенными характеристиками, как темп, скорость реакции, возбудимость и тормозимость. В первую очередь это способности, включающие в свой состав сложные и точные движения с непростой траекторией и неравномерным темпом. К ним также относятся способности, связанные с повышенной работоспособностью, сопротивляемостью помехам, выносливостью, необходимостью длительной концентрации внимания.

Темперамент является природной основой проявления психологических качеств личности. Однако при любом темпераменте можно сформировать у человека качества, которые несвойственны данному темпераменту. Психологические исследования и педагогическая практика показывают, что темперамент несколько изменяется под влиянием условий жизни и воспитания. Темперамент может изменяться и в результате самовоспитания. Даже взрослый человек может изменить в определенную сторону свой темперамент. Некоторые люди, познав особенности своего темперамента, преднамеренно сами вырабатывают определенные методы, чтобы овладеть им.

29. Способности и задатки

Способности – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний.

Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности.

Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, например, восприятие, память, мышление.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности, например, умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь.

Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие, например математические, музыкальные, технические, литературные, спортивные и др. способности.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые к конкретным, практическим действиям.

У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретенные.

Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний по отношению к более высокому уровню развития выступает в виде своеобразного задатка. Знание задатков важно потому, что они обуславливают некоторые индивидуальные особенности процесса формирования способностей, его конечного результата.

30. Интеллект: проблемы, исследования, методы диагностики

Интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) - способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Существует ряд принципиально различных трактовок интеллекта. В структурно-генетическом подходе Ж. Пиаже интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. При когнитивистском подходе интеллект рассматривается как набор когнитивных операций. В факторно-аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы. На сегодняшний момент принято считать, что существует общий интеллект как универсальная психическая способность, в основе которой может лежать генетически обусловленное свойство неравной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью (Х. Айзенк). В частности, в психогенетических исследованиях показано, что доля генетических факторов, рассчитанная по дисперсии результатов выполнения интеллектуальных тестов, достаточно велика, этот показатель имеет значение от 0,5 до 0,8. При этом наиболее генетически зависимым оказывается вербальный интеллект.

Для диагностики умственного развития используются тесты интеллекта. Тесты интеллекта - это группа тестов, предназначенных для оценки уровня развития мышления (интеллекта) человека и его отдельных когнитивных процессов, таких, как память, внимание, воображение, речь, восприятие.

Специальный анализ, проведенный российскими психологами  по проблемам диагностики интеллекта, привел к формулированию важного вывода о том, что тесты интеллекта измеряют главным образом степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте, уровень усвоения достижений этой культуры. При этом сам тест не показывает, почему один сумел это сделать лучше, чем другой.

31. Проблема личности в зарубежной психологии

Экспериментальные исследования личности за рубежом были начаты Г. Айзенком и Р. Кеттелом.

Заслугой Г. Айзенка явилась разработка методов и процедур математической обработки данных наблюдений, опросов и анализов документов, собранных о личности из разных источников. В результате такой обработки получались коррелирующие между собой факты, характеризующие общие, наиболее распростраенные и индивидуально устойчивые черты.

Г. Оллпорт заложил основы новой теории личности, получившей название «теории черт», а Р. Кеттел, воспользовавшись методом Г. Айзенка, придал исследованиям личности экспериментальный характер. 

Социогенетический подход старается объяснить особенности личности исходя из структуры общества, способов социализации, взаимоотношений с другими людьми. Так, согласно этой теории, человек рождаясь биологической особью, становиться личностью лишь благодаря воздействию социальных условий жизни.

Теория научения: жизнь личности, ее отношение, есть результат подкрепляемого научения.

Теория ролей: Исходит из того, что общество предлагает каждому человеку набор устойчивых способов поведения (ролей) определяемых ее статусом.

Биогенетический подход: ведущую роль отводит биологическим процессам созревания организма, считая, что основные психологические свойства человека, заложены в самой природе человека. Закон «рекапитуляции», согласно этому закону, индивидуальное развитие повторяет стадии развития человеческого общества. Данный подход рассматривался представителями конституционной психологии. Эрнст Кречь, - разрабатывал проблемы типологии личности, на основе телосложения человека, считая, что между физическим типом человека и особенностями его развития должна существовать связь. З. Фрейд считал, что поведение личности обусловлено бессознательным биологическим влечением (инстинктом). Данный подход не отрицает значение биологии и среды, но на первый план выдвигает развитие собственных признаков.

Психогенетический подход. Представители, объясняют поведение личности главным образом через эмоции, влечение и другие внерациональные компоненты психики.

Представители когентивисткой ориентации отдают предпочтение развитию интеллектуально-познавательной сферы личности.

Персонологическая ориентация и ее сторонники акцентируют внимание на развитие личности в целом.

32. Проблема личности в отечественной психологии

Психология личности стала экспериментальной наукой в первые десятилетия прошлого века. Ее становление связано с именем такого ученого, как А.Ф. Лазурский.

В первые десятилетия XIX в. наряду с философами и писателями проблемами психологии личности заинтересовались врачи-психиатры. Они первыми стали вести систематические наблюдения за личностью больного в клинических условиях, изучать историю его жизни для того, чтобы лучше понять его наблюдаемое поведение. Этот период и получил название клинический.

Важной задачей экспериментального периода в изучении личности стала разработка надежных и валидных тестовых методов оценивания нормальной личности.

А.Ф. Лазурский разработал технику и методику ведения систематических научных наблюдений личности, а также процедуру проведения естественного эксперимента, в котором можно было получать и обобщать данные, касающиеся психологии и поведении здоровой личности.

Основными проблемами психологии личности в философско-литературный период ее изучения явились вопросы о нравственной и социальной природе человека, о его поступках и поведении.

В атомистической и функциональной психологии применялись эксперимент и аппарат математической статистики. Новая область знаний – психология личности – не могла строиться на старой, умозрительной основе или на базе непроверенных, собранных в клинике единичных данных. Нужны были, во-первых, решительный поворот от больной личности к здоровой, во-вторых, новые, более точные и надежные методы ее исследования, в-третьих, научный эксперимент, отвечающий требованиям, принятым при изучении ощущений, восприятия, памяти и мышления.

33. Самосознание, самооценка, уровень притязаний личности

Самосознание - осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается также и в эмоционально-смысловой оценке своих субъективных возможностей, выступающей в качестве основания целесообразных действий и поступков.

В основе самосознания - способность человека отличать себя от своей собственной жизнедеятельности, возникающая в общении при формировании первичных (фундаментальных) способов человеческой жизнедеятельности.

Самооценка - ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. Рассматривается в качестве центрального личностного образования и центрального компонента Я-концепции.

Самооценка выполняет регуляторную и защитную функции, влияя на поведение, деятельность и развитие личности, ее взаимоотношения с другими людьми.

Уровень притязаний личности - стремление к достижению целей той степени сложности, на которую человек считает себя способным. В основе уровня притязания личности лежит такая оценка своих возможностей, сохранение которой стало для человека потребностью.

Уровень притязания личности может быть частным - он относится к достижению в отдельных областях деятельности (напр., в спорте, музыке и т.п.) или человеческих отношений (стремление занять определенное место в коллективе, в дружеских, семейных или производственных отношениях и т.п.).

Уровень притязания личности может носить более общий характер, т.е. относиться ко многим областям жизни и деятельности человека, и прежде всего к тем, в которых проявляются его умственные и нравственные качества.

1.                Экспериментирование как социальный метод эмпирического исследования в психологии

С развитием эмпирической психологии, развитием психофизиологии начинает внедряться в психологию метод эксперимента (В. Вундт, Г. Эббингауз, Э. Титченер).

Однако некоторые положения, особенно Вундта, внесшие большой вклад в психологию, способствовали вместе с тем тому, что психика была разделена на отдельные функции памяти, внимания, восприятия и т.д. и психологическое исследование сводилось к исследованию этих отдельных функций. Исследование же данных функций должно сводиться к их измерению.

Метод эксперимента начинает проникать в психиатрию и неврологию.

Эксперимент есть только проверка наблюдения. Это не есть, следовательно, наблюдение при искусственно измененных условиях, как часто говорится, но есть именно изменение условий, за которым вновь начинается наблюдение, которое, совершаясь при измененных экспериментом условиях, тем не менее остается наблюдением.

Таким образом, в основании научных данных лежат результаты наблюдения, проверенные с помощью эксперимента. Изучить явление - значит определить его составные части, его общие свойства и характерные признаки, причины, его вызывающие, и следствия, им обусловленные, следовательно, привести его в полную связь с остальными, уже проверенными фактами. Эта задача не всегда может быть исполнена в настоящее время, с одной стороны, вследствие недостатка точно проверенных фактов, с другой - вследствие сложности явлений. Для того чтобы добытые частные факты могли дополняться впоследствии, чтобы они представляли собой научный материал, необходимо эти наблюдения и эксперименты проводить по строгому методу, что даст возможность их повторения и проверки другими лицами.

2.                Виды переменных в психологическом эксперименте

В диагностике психологических переменных группы используются групповые беседы, анализ результатов совместной деятельности, наблюдение, эксперимент, методики изучения психологического климата.

Формируя вывод о состоянии психологических переменных группы, руководитель принимает решение о психологическом воздействии, если оно необходимо.

В качестве объекта управления на этом уровне выступает коллектив организации, учреждения (подразделения).

Оцениваются состояние таких переменных, как направленность, структура, регламентирующие документы и нормативы, психологический климат, коллективные состояния, настроения, воля, подготовленность, обученность, умение, коллективные потребности и мотивы, традиции, межгрупповые (межколлективные) отношения, руководство и лидерство, профессиональная компетентность и эффективность деятельности кадров, сплочённость, характеристики существующих конфликтов.

По результатам оценки выделяются факторы, препятствующие достижению целей управления, и принимаются решения на осуществление психологических воздействий, блокирующих или устраняющих их влияние.

3.                Гипотезы и формы контроля психологического эксперимента

Эксперимент - один из основных методов научного познания вообще, психологического исследования в частности.

Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверить гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными.

Одна из разновидностей эксперимента в психологии - социометрический эксперимент. Он используется для изучения взаимоотношений между людьми, положения, которое занимает человек в той или иной группе (заводской бригаде, школьном классе, группе детского сада).

При изучении группы каждый отвечает на ряд вопросов, касающихся выбора партнеров для совместной работы, отдыха, занятий.

По результатам можно определить наиболее и наименее популярного человека в группе.

4. Валидность психологического эксперимента

Валидность эксперимента - качество эксперимента, гарантирующее обоснованность выводов: 1) о том, что именно экспериментальный фактор является причиной изменений, зарегистрированных в зависимой переменной (внутренняя валидность); 2) о том, что выявленная зависимость является закономерной, ее можно распространять на определенные внеэкспериментальные ситуации (внешняя валидность).

Для достижения внутренней валидности следует учитывать и максимально нейтрализовать влияние следующих факторов:

фон события, которые происходят во время эксперимента наряду с воздействием экспериментального фактора;

естественное развитие изменения в испытуемых, которые не связаны с конкретными событиями, а являются следствием течения времени (например, усиление голода или усталости и т.п.);

эффекты тестирования влияние ранее выполненных испытуемыми заданий на результаты повторного испытания (эффект "первого замера", опыт участия в других экспериментах и тестированиях);

погрешность, нестабильность измерительного инструмента неисправность технических средств, нестабильность уровня внимания наблюдателей, изменения в их физическом и психическом состоянии;

статистическая регрессия следствие отбора групп на основе крайних показателей;

отбор испытуемых неэквивалентность экспериментальной и контрольной групп по составу;

отсев в ходе эксперимента неравномерное выбывание испытуемых из экспериментальной и контрольной групп перед тем, как эксперимент кончается;

взаимодействие между отбором и естественным развитием, которое может приниматься за эффект экспериментального фактора.

5.     Квазиэкспериментальный подход в психологических исследованиях

Квазиэкспериментальные психологические схемы в изучении непознанных психических явлений связаны с методологией вышеназванных наук. Такую интеграцию знаний можно определить как часть общего процесса «интеграции опыта», который имеет место почти во всех парапсихологических практиках, применяемых как в древних эзотерических школах, так и в современной психологии (например, в нейролингвистическом программировании). Полинаучный подход определяет основные направления квазиэкспериментальных психологических исследований парапсихологических феноменов, среди которых, на наш взгляд, можно назвать (перечисление на основе линейной классификации):

1.                Психофизический эксперимент;

2.                Нейропсихологический эксперимент;

3.                Мысленный эксперимент;

4.                Анализ единичного случая, как эксперимент;

5.                Синтез данных экспериментальных исследований различных наук, как эксперимент;

6.                Экспериментальное моделирование.

Данные квазиэкспериментальные схемы исследований не исчерпывают всех аспектов изучения парапсихологии. Помимо того, что за пределами внимания осталось немало относящихся к ней естественнонаучных концепций (например, микролептонная концепция; концепция поляризованных состояний физического вакуума; концепция множественной размерности пространства), совершенно не освещены и многие другие стороны.

6.                Проблемы периодизации психологического развития

Периодизация психического развития - выделение в онтогенезе качественно своеобразных ступеней психического развития.

В разных моделях задействованы разные стадии, используемые для их выделения критерии также различны. В учении Ст. Холла онтогенез психики рассматривается как процесс, в целом повторяющий процесс исторического развития, здесь выделяются стадии:

·        младенчество,

·        детство,

·        предподростковый возраст и

·        юность.

Эти периоды соответствуют эволюции общества: животная стадия, дикость, начало цивилизации, эпоха романтизма.

У Ж. Пиаже критерием периодизации выступает развитие интеллекта (способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Существует ряд принципиально различных трактовок интеллекта. В структурно-генетическом подходе Ж. Пиаже интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. При когнитивистском подходе интеллект рассматривается как набор когнитивных операций. В факторно-аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы), у З. Фрейда - направленность либидозной энергии, у Э. Эриксона - центральные задачи возраста, у Д.Б. Эльконина – смена ведущих типов деятельности.

7.                Антропологическая модель субъективной реальности и ее развитие в онтогенезе

Общество существует в виде субъективной реальности.

Однако индивид не рождается членом общества.

Он рождается с предрасположенностью к социальности и затем становится членом общества. Поэтому в жизни каждого индивида существует временная последовательность его вхождения в орбиту социетальной диалектики.

Отправной пункт этого процесса - интернализация: непосредственное постижение или интерпретация объективного факта как определенного значения, то есть как проявления субъективных процессов, происходящих с другими, благодаря чему этот факт становится субъективно значимым для меня самого.

Это не значит, что я хорошо понимаю другого. На самом деле я могу неправильно его понять; он смеется в приступе истерики, а мне его смех кажется проявлением веселья. Но тем не менее его субъективность объективно доступна мне и становится значимой для меня, независимо от того, совпадают ли наши субъективные процессы.

Полное совпадение двух субъективных значений и обоюдное знание этого совпадения предполагает сигнификацию, которая уже обсуждалась выше. Однако в основе интернализации (используемой в наиболее общем смысле, которого мы здесь придерживаемся) лежит как сигнификация, так и более сложные формы интернализации. Точнее, интернализация в этом общем смысле - основа понимания, во-первых, окружающих меня людей, а во-вторых, мира как значимой и социальной реальности.

8.                Особенности психологического развития на начальных этапах онтогенеза (младенчество, раннее детство, дошкольное детство, отрочество)

Развитие психики в онтогенезе - процесс эволюции способов взаимодействия индивида с окружающей средой.

Возникновение психики связывают с формированием на определенном этапе развития способности к активному перемещению в пространстве, при котором удовлетворение потребностей осуществляется посредством активных движений в окружающей среде, которые должны предваряться поиском необходимых предметов.

В основе развития психики человека лежит овладение индивидом исторически сформировавшимися общественными орудиями, служащих средством удовлетворения человеческих потребностей.

Ребенок в период от 1 года до 3 лет овладевает основами предметно-манипулятивной деятельности по использованию простейших предметов, благодаря чему формируются способности к универсальным движениям рук, к решению простых двигательных задач и способность занимать собственную позицию внутри отношений со взрослыми и сверстниками (возникновение у ребенка установки «Я сам»).

В возрасте от 3 до 6–7 лет в процессе игровой деятельности формируются способности к воображению и употреблению различных символов.

В школьном возрасте ребенок в процессе учебной деятельности присваивает элементы науки, искусства, что ведет к формированию основ логического мышления.

9.                Закономерности развития в юношеском возрасте. Молодость – синтез субъекта социальной жизни

Периодом возникновения сознательного «я», - пишет И.С.Кон , - «как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст». Развитие самосознание - центральный психический процесс переходного возраста. Практически все отечественные психологи называют этот возраст «критическим периодом формирования самосознания».

Ранний юношеский возраст - это вторая стадия фазы жизни человека, названная взрослением или переходным возрастом, содержанием которой является переход от детства к взрослому возрасту.

В связи с явлением акселерации границы подросткового возраста сдвинулись вниз и в настоящее время этот период развития охватывает примерно возраст с 10-11 до 14-15 лет. Соответственно раньше начинается юность. Ранняя юность (15-17 лет) только начало этого сложного этапа развития, который завершается примерно к 20 -21 годам.

Развитие самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте настолько ярко и наглядно, что его характеристика и оценка значения для формирования личности в эти периоды практически едина у исследователей разных школ и направлений. авторы достаточно единодушны в описании того, как протекает процесс развития самосознания в этот период : примерно в 11 лет у подростка возникает интерес к собственному внутреннему миру, затем отмечается постепенное усложнение и углубление самопознания, одновременно происходит усиление его дифференцированности и обобщенности, что приводит в раннем юношеском возрасте (15-16 лет) к становлению относительно устойчивого представления о самом себе, Я-концепции; к 16-17 годам возникает особое личностное новообразование, которое в психологической литературе обозначается термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.

Рост самосознания и интереса к собственному «я» у подростков вытекает непосредственно из процессов полового созревания, физического развития, которое является одновременно социальными символам, знаками повзросления и возмужания, на которые обращают внимание и за которыми пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка и юноши, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний - эти факторы актуализируют вопрос: «Кто я?»

Постановка этого вопроса - закономерный результат всего предшествующего развития психики. Рост самостоятельности означает ни что иное как переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Но всякое самоуправление требует информации об объекте. При самоуправлении это должна быть информация объекта о самом себе, т.е самосознание .

10.           Проблемы психического развития взрослого человека. Психологические проблемы старения

С рождения человека начинается его физическое и психологическое развитие, и здесь мы должны рассмотреть человека прежде всего в форме абстрактного живого организма. О какой-либо психологии новорожденного говорить не приходится, и потому мы здесь имеем данными: живой организм, а значит все присущие ему общие виды выражения деятельности нервной системы и свойства психологии, которые даются самой природой. А это инстинкты и их безусловные рефлексы.

Здесь последователи Фрейда должны сказать, что новорожденный уже находится под действием всех комплексов, кои нашел у себя Фрейд. Его, ребенка, «подсознание» кишит образами насилия и убийств: ещё в утробе им овладели «инстинкты» хищника времен Юрского периода, которые, в свою очередь, по представлениям нынешних адептов психоанализа, передаются генетически.

Однако, как нашел академик Павлов, нервная деятельность организма, а стало быть и психические процессы, протекают на трех уровнях. Первый - базовый, основание нервной деятельности, на котором задано общее постоянное направление деятельности индивида в течение всей жизни. Нервная деятельность протекает здесь на уровне инстинктов. По результатам удаления определенных частей мозга у подопытных животных, Павлов нашел, что центры инстинктов находятся в спинном мозге. На втором уровне действием организма управляют приобретенные в результате эволюции вида безусловные рефлексы. Третий уровень определяется действием условных рефлексов, приобретенных в результате накопления индивидом знаний и опыта жизни, и которые закрепляются в головном мозге.

11.           Теоретические взгляды на взаимосвязь обучения и развития

Психология обучения - раздел педагогической психологии, занимающийся изучением формирования познавательной деятельности. Основой психологии обучения является мысль, что учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся должен осуществляться с ориентировкой на тот уровень, который может быть ими достигнут завтра. При этом обучение представляет собой не просто передачу знаний, а формирование мотивации и личности.

В настоящее время вряд ли можно найти таких российских психологов, которые бы отождествляли обучение и развитие, а последнее сводили бы к накоплению «привычек». Видимо, у нас мало таких учителей, поскольку все больше накапливается сведений, позволяющих вполне определенно различать процесс «обучения» и процесс «развития», а в «развитии» видеть существенные изменения интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер.

В третьей теории Л.С. Выготский выделил две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.

Вторая ее черта состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии, представителем которой был К. Коффка. Суть такого объяснения состоит в предположении, что ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая ею, он в дальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций.

12.           Проблемы психологического обеспечения  образовательной практики

Потребность всесторонней подготовки учителя определяется современными тенденциями развития начального образования, цели которого в значительной мере пересекаются с мировоззренческим аспектом образовательной области. В настоящее время стратегические цели изучения информатики в младшем звене связываются с формированием системно-информационной картины мира, раз­витием мышления ребенка. Реализовать высокий образовательный потенциал информатики, интегрировать понятийный аппарат информатики, ее средства и методы в предметные методики способен только учитель, владеющий теорией и методикой начального обучения.

Теоретические и экспериментальные исследования в области подготовки учителя позволяют констатировать ряд проб­лем, требующих своего разрешения: необходимость выявления структуры и принципов формирования содержания обучения; интеграция информацион­ной подготовки с предметной деятельностью будущего педагога; повышение уров­ня адаптивности специальных и методических знаний учителя, способного проектировать процесс обучения в условиях изменяющейся информационной среды.

Одним из центральных противоречий педагогического образования является противоречие между объективно необходимой интеграцией в профессиональной подготовке будущего учителя и противодействующей дифференциацией дисциплин. Важнейшей интегративной задачей учебных дисциплин следует признать обеспечение реального вклада в фундаментальную, технологическую и методическую подготовку студентов к дальнейшему образованию и профессиональной деятельности.

13.           Психологическое сопровождение педагогической поддержки

В традиционной системе воспитания реакция педагогов на проблемы школьников имеет, в основном, стихийный, ситуативный характер. Учителя в большинстве случаев реагируют только на внешне проявляющиеся действия и поступки учеников и выступают, как правило, в роли «скорой помощи»: наказание драчунов, наставления по поводу внешнего вида, манер, вызов родителей, жалобы классному руководителю.

Такого рода деятельность педагога грешит односторонностью, как правило, носит характер вмешательства. Мотивы учителя, на первый взгляд, вполне благородны: забота о жизни и здоровье ребенка, желание научить его общаться, получать знания. Но форма помощи при этом не всегда адекватна намерениям и часто выливается в назидание, приказ, угрозу, что может вызвать лишь ответную грубость, неподчинение или лень, апатию.

Помощь, проявляющаяся как вмешательство, исключает активное участие другого субъекта взаимодействия (ребенка) и потому непродуктивна. Внутренний конфликт, душевная рана, вызвавшие к жизни то или иное детское ЧП, как правило, игнорируются, педагогом. В результате у ребенка  возникает потребность защититься от учителя, приспособиться к ситуации, спрятав подальше свое «я».

Вот почему педагогическая система ориентированная на ребенка, имеет дело не  только  с внешними проявлениями, но и с его  внутренними  мотивами, устремлениями, потребностями. И   задача педагога состоит в нахождении средств и  способов, позволяющих ребенку раскрыть личностный потенциал, а для этого понять проблемы ребенка, не навязывая ему свое их видение.

Мысли о необходимости поддержки  растущего  человека содержатся в трудах многих педагогов и  психологов,  основывающих свои теорию и практику на позициях защиты интересов) (К.Д. Ушинский, АС. Макаренко, И.П. Иванов,Ш.А. Амонашвили. А.В. Мудрик и др.). Однако  выделение этой проблемы в особую сферу целенаправленной педагогической деятельности  было  осуществлено О.С. Газманом и его сотрудниками.

Под педагогической поддержкой понимается  деятельность   профессиональных  педагогов по  оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, с успешным продвижение в обучении  и, наконец, с жизненным и профессиональным  самоопределением.

Таким образом, среди наиболее важных ключевых  слов, характеризующих понятие «педагогическая  поддержка», находятся проблемы  ребенка.

14. Особенности целеполагающей деятельности преподавателя психологии

В условиях реорганизации системы образования на первый план работы школы выдвигаются задачи развития и формирования личности и индивидуальности учащихся, создания условий, обеспечивающих совершенствование творческих способностей каждого школьника.

Низкий уровень психологической культуры учителей, недостаточное использование ими психологических знаний в организации образовательного процесса крайне затрудняют решение вышепоставленных задач, приводят к малоэффективности или сводят на нет воспитательное воздействие. Научные исследования по вопросу о внедрении психологических знаний в практику школы показали, что традиционный путь – непосредственное использование учителем психологических рекомендаций – не всегда оказывается результативным, так как требует высокого уровня профессиональной психологической подготовки. Более эффективным является создание психологических служб в системе образования вообще и в школе в частности.

Школьный психолог – это специалист, одной из основных задач которого является внедрение в повседневную практику школы достижений детской и педагогической психологии. Психологическая служба школы может играть существенную роль в оптимальной организации образовательного процесса, в подборе эффективных средств и методов воспитательной работы. Многофункциональность решаемых ею задач в первую очередь направлена на изменение сложившихся отношений в системе «учитель – ученик» и создание ученику условия, при котором он станет истинным субъектом учебно-воспитательного процесса.

14.           Методика преподавания психологии как полидисциплинарное явление

Преподавание психологии в российской школе имеет давнюю и нелегкую историю, о чем увлекательно рассказал в своем докладе А.В. Петровский. Попытки ввести психологию в круг учебных предметов были предприняты еще в начале века. Первые учебники для учащихся писали такие крупные отечественные психологи, как Г.И. Челпанов и К.Н. Корнилов. Однако уже к началу 30-х гг. психология была вычеркнута из числа школьных дисциплин. Только в 1947 г. психология вместе с логикой вновь была введена в курс средней школы. Новый учебник по психологии был написан Б.М. Тепловым. Этот учебник для старшеклассников не потерял своей актуальности и сегодня. В 1956 г. появился еще один учебник для школьников, подготовленный Г.А. Фортунатовым и А.В. Петровским. Однако с 1959 г. преподавание психологии в школе было прекращено. Одной из причин этого стало отсутствие квалифицированных преподавателей психологии. Только в 90-е гг., по сути в конце века, началась широкая подготовка специалистов-психологов для системы образования. Именно они, по мнению А.В. Петровского, и могут взять на себя функции преподавателей психологии. Особо была подчеркнута необходимость разработки нового учебника по психологии, дающего целостное представление о человеке и его психическом мире.

А.А. Леонтьев высказал еще один важный аргумент в пользу преподавания психологии в школе - овладение каждым ребенком элементарной психологической культурой, чего так не хватает нынешним взрослым (педагогам, родителям, руководителям).

Е.С. Романова также подчеркнула, что задачей преподавания психологии в школе является прежде всего сообщение учащимся системы научных знаний, оно ни в коем случае не должно быть отражением чьих-то личных представлений о психологии. Преподавание должно быть гарантировано от самодеятельности.

15.           Предмет, цели и задачи клинической психологии

Клиническая (медицинская) психология - это отрасль психологии, главными задачами которой является решение вопросов (как практических так и теоретических), относящихся к предупреждению, диагностике заболеваний и патологических состояний, а также к психокоррекционными формами воздействия на процесс выздоровления, реабилитации,  решением различных экспериментальных вопросов и изучению воздействия различных  психических  факторов на форму и течение различных  заболеваний.

Предметом клинической психологии является изучение механизмов и закономерностей возникновения стойких дезадаптивных состояний. Т.о., можно сказать, что клиническая психология занимается диагностикой, коррекцией  и восстановлением равновесного соотношения индивида и  его жизни, на основе знаний о возникающих дезадаптациях.   

Клиническая (медицинская) психология - это отрасль психологии, главными задачами которой является решение вопросов (как практических так и теоретических), относящихся к предупреждению, диагностике заболеваний и патологических состояний, а также к психокоррекционными формами воздействия на процесс выздоровления, реабилитации,  решением различных экспериментальных вопросов и изучению воздействия различных  психических  факторов на форму и течение различных  заболеваний.

Конкретные функции могут быть определенны следующим образом: участие в решении задач диагностики, анализ структуры и установлении степени психического нарушения, диагностика психического развития и выбор путей общеобразовательного и трудового обучения.    

16.           Методология клинической психологии

Среди современных тенденций развития клинической психологии следует отметить смену естественнонаучной, нозоцентрической парадигматики на гуманитарно- и личностно-центрированную. В рамках этого подхода психодиагностика и психологическая помощь направлены на выявление не столько дефицитарных, сколько сохранных аспектов личности больного, развитие способности к духовному росту, порождению новых творческих способов совладания с болезненными состояниями и критическими жизненными ситуациями.

Клинический подход в широком смысле слова позволяет решать проблемы диагностики и психологической помощи взрослым и детям в сфере воспитания и образования, иметь дело с трудовой и социальной реабилитацией пожилых людей и инвалидов, создавать специальные программы работы с жсрюами насилия и посттравматического стресса.

Термином «Клиническая психология» обозначается особый подход, метод в широком смысле слова, позволяющий изучать не болезнь, а больного человека, не столько классифицировать и диагностировать, сколько понимать и помогать.

Он объединяет номотетические и идиографические знания о человеке; общепсихологические закономерности, выводимые в клиническую психологию «методом прецедента», т. е. путем наблюдения, изучения или психотерапевтического анализа т. н. случая, в результате которого складывается целостное представление об уникальных и устойчивых паттернах переживания и осознавания человеком наиболее значимых аспектов его субъективной жизненной истории.

18. Понятие внутренней картины болезни

В ряду личностных факторов, играющих роль в развитии, формировании, течении, прогнозе болезни, большое значение имеют особенности отражения болезни больным (ВКБ). Это понятие было введено Лурией. Сегодня во ВКБ рассматривают три уровня:

1. сенситивный (идентифицирует ситуацию какого-либо неблагополучия, сравнивая его с тем, который был до заболевания; отдельные симптомы сигнализируют о причинах неблагополучия.

2. оценочный (переработка, интеграция и оценка данных, полученных на 1-ом этапе).

3. этап сложившихся отношений (полное становление ВКБ. Формируется деятельность, направленная на излечение. Если такая деятельность не формируется, то ВКБ не считается завершенной).

ВКБ зависит от стадий течения болезни:

1. начальная  (в ВКБ преобладает чувствительный компонент; возникает реакция стресса, запускаются механизмы адаптации).

2. разгар (взаимодействие с болезнью; формируются когнитивные компоненты; некоторое привыкание к болезни; острые / подострые / хронические состояния).

3. исход (выздоровление или смерть; выздоровление - болезнь уходит, а ВКБ остается; Задержка структуры ВКБ может привести к глубокой формам неврозов и т.п.; проблема эвтаназии; фазы умирания: непринятие прогноза, фаза протеста, введение торга или самогипноз, примирение). Знание структуры ВКБ позволяет правильно обосновать выбор психокоррекционных. 

19.                        Патопсихология как раздел клинической психологии

Патопсихология (от греч. - страдание, болезнь) - раздел клинической психологии, изучающий закономерности распада психической деятельности и свойств личности при болезни. Анализ патологических изменений осуществляется на основе сопоставления с характером формирования и протекания психических процессов, состояний и свойств личности в норме. В этом состоит основное отличие патопсихологии, интерпретирующей данные исследования в категориях психологической теории, от психопатологии - области психиатрии, изучающей патологию психики на основе общеклинических категорий (возникновение и исход болезни как клинически закономерная смена симптомов и синдромов).

При этом если клинические (психопатологические) исследования обнаруживают, описывают и систематизируют проявления нарушенных психических процессов, то патопсихология вскрывает характер протекания и особенности структуры психических процессов, приводящих к наблюдаемым в клинике симптомам. Патопсихология изучает психические расстройства в первую очередь экспериментально-психологическими методами. Прикладное значение патопсихологии в практике медицины проявляется в использовании полученных в эксперименте данных для дифференциальной диагностики расстройств психики, установления степени выраженности психического дефекта в интересах экспертизы (судебной, трудовой, военной и т.д.), оценки эффективности проводимого лечения по объективным характеристикам динамики психического состояния больных, анализа возможностей личности больного с точки зрения ее сохранных сторон и перспектив компенсации утраченных свойств в целях выбора оптимальных психотерапевтических мероприятий, проведения индивидуальной психической реабилитации.

20.           Психодиагностика как наука и как направление практической деятельности

Психодиагностика (от греч. psyche – душа и diagnosis – распознавание, определение) - технологический процесс постановки психологического диагноза. Включает в себя разработку требований к измерительным инструментам, конструирование и апробацию методик, выработку правил обследования, обработку и интерпретацию результатов. В основе психодиагностики лежит психометрика, занимающаяся количественным измерением индивидуально-психологических различий и использующая такие понятия, как репрезентативность, надежность, валидность, достоверность. К основным психодиагностическим методикам относятся тесты интеллекта, достижений, специальных способностей, критериально–ориентированные тесты; опросники для выявления интересов, ценностных ориентаций личности; проективные методики диагностики установок, отношений, предпочтений, страхов; психофизиологические методики измерения свойств нервной системы (работоспособность, темп деятельности, переключаемость, помехоустойчивость); малоформализованные методики (наблюдение, беседа, контент-анализ).

Интерпретация полученных при помощи тех или иных психодиагностических методов данных может осуществляться на основе использования двух критериев: при качественном сравнении с нормой или эталоном, в качестве которого могут выступать представления о непатологическом развитии или социально–психологические нормативы, с последующим заключением о наличии или отсутствии определенного признака; при количественном сравнении с группой с последующим заключением о порядковом месте среди других.

21.           История становления психодиагностики как науки

Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX века под воздействием требований практики Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии. Первым ее источником стала экспериментальная психология, поскольку экспериментальный метод лежит в основе психодиагностических методик, разработка которых и составляет сущность психодиагностики. Психодиагностика выросла из экспериментальной психологии. А ее возникновение в 50 - 70 - е гг. прошлого века связано с возросшим влиянием естествознания на область психических явлений, с процессом «физиологизации» психологии, заключавшемся в переводе изучения особенностей человеческой психики в русло эксперимента и точных методов естественных наук. Первыми экспериментальными методами психологию снабдили другие науки, главным образом физиология Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1878 г., так как именно в этом году В. Вундт основал в Германии первую лабораторию экспериментальной психологии. Вильгельм Вундт (1832 - 1920), намечая перспективы построения психологии как цельной науки, предполагал разработку в ней двух непересекающихся направлений: естественнонаучного, опирающегося на эксперимент, и культурно - исторического, в котором главную роль призваны играть психологические методы изучения культуры. По его теории, естественнонаучные экспериментальные методы можно было применять только к элементарному, низшему уровню психики. Экспериментальному исследованию подлежит не сама душа, а только ее внешние проявления. Поэтому в его лаборатории изучались в основном ощущения и вызываемые ими двигательные акты - реакции, а также периферическое и бинокулярное зрение, цветоощущение и пр. По образцу лаборатории Вундта создаются подобные экспериментальные лаборагории и кабинеты не только в Германии, но и в других странах  (Англии, Швеции).

22.           Классификация психодиагностических методов

Психодиагностические методы широко используются в прикладных аспектах (дифференциальная диагностика, практическое консультирование, психотерапия), при этом реализуется тот специфический подход к изучению человека, который выявляет «диагностику состояния, свойств и возможностей» индивида.

Это позволяет дифференцировать практическую работу «с каждым конкретным человеком в целях его воспитания и обучения, профилактики и лечения» (Ананьев Б.Г., 1980).

Следует подчеркнуть, что психодиагностика весьма эффективно используется также в качестве тонкого психологического инструмента в научно-исследовательской работе как психологов, так и клиницистов разнообразных специализаций.

23.           Основные понятия психометрики

Психометрика - раздел психологии, изучающий теоретические и методологические проблемы психологических измерений.

Занимается разработкой математических моделей психологического измерения (модель Терстоуна, модель многомерного шкалирования, модель латентных черт), регламентирует экспериментальную проверку по критериям валидности, надежности и пр. выявляемых психологических свойств. Понятие «психометрии» впервые было использовано в первой половине ХVII в. немецким философом Х. Вольфом.

Психометрика рассматривает человека как точку в пространстве диагностических показателей.

В классической психометрике субъект отвечает на множество вопросов, которые уже сгруппированы в некие категории на основе шкалирования большой выборки других людей.

Его данные как бы засовывают в прокрустово ложе общегрупповых структур, получая его профиль личности, гистограмму - что математически аналогично фиксации точки в многомерном пространстве диагностических показателей - на основе группировки пунктов опросника по статистическим корреляциям, полученным на всей выборке.

Но система конструктов, опосредствующих мировосприятия данного человека, может разительно отличаться от неких общегрупповых норм, и, объединяя ответы испытуемого в структуры, выделенные на основе общегрупповой матрицы данных, мы совершаем насилие.

24.           Номотетический и идеографический подходы в психодиагностике

В психодиагностике выделяют два подхода измерения и распознавания индивидуально-психологических особенностей человека: номотетический и идеографический. Эти подходы отличаются по следующим основаниям:

1.               понимание объекта измерения;

2.               направленность измерения;

3.               характер методов измерения.

25.           Проблема метода и период смены диагностической парадигмы

По мере получения больших экономических возможностей станут реальными модернизация приоритетных направлений специализированных служб и внедрение новых информативных лабораторных технологий в соответствии с принципами доказательной медицины. Однако кроме чисто местных проблем, необходимо предпринять меры по принципиальному повышению востребованности лабораторных исследований.

Поэтому сегодня очевидна необходимость скорейшей смены парадигмы клинического мышления в области диагностических технологий, что принесет как медицинский, так и экономический эффект. Именно ранняя, доклиническая диагностика определяет потенциал возможностей лабораторной медицины, который позволяет претендовать на ключевые позиции в стратегии государственной безопасности - профилактике заболеваний и эффективности системы детского здравоохранения в целом. Уникальным обстоятельством для целого ряда прикладных областей медицины является создание именно в крупных педиатрических центрах компьютерной информационно-аналитической системы анализа информативности клинико-лабораторных данных.

Таким образом, основные принципы развития и повышения эффективности новых диагностических технологий представляют, прежде всего, малозатратные этапы: унификация, стандартизация, централизация исследований и средств затрачиваемых на расходные материалы. Рациональное их использование позволит начать выделять средства на модернизацию и внедрение ресурсосберегающих, информативных технологий.

26.           Этические нормы работы практического психолога

Этика психолога профессиональная - реализация психологом в своей деятельности специфических нравственных требований, норм поведения как во взаимоотношениях с коллегами, научным сообществом, так и с испытуемыми, респондентами, лицами, обращающимися за психологической помощью. Наряду с универсальными этическими принципами и нормами, значимыми для всех категорий ученых (научная честность и корректность при сборе экспериментальных данных; отказ от присвоения чужих идей и результатов исследований, от поспешных выводов на основе непроверенных данных; отстаивание своих научных взглядов в любой научной среде, в полемике с любыми авторитетами в науке и т. д.), ученый-психолог при проведении исследований не должен использовать методы, технику, процедуры, ущемляющие достоинство личности испытуемых, их интересы; ему следует строго соблюдать гарантии конфиденциальности - неразглашения сообщенных респондентами сведений, следует информировать испытуемых о целях проводимого исследования. В том случае, если во избежание сознательного или неосознаваемого искажения даваемых испытуемым сведений требуется скрыть от него научные цели, то о них должно быть сообщено по завершении эксперимента. Если участие в исследовании предполагает вторжение психолога в сферу личных интересов или интимных переживаний, испытуемому должна быть предоставлена безоговорочная возможность при желании отказаться от дальнейшего участия в исследовании на любом этапе его проведения. Давая рекомендации, основанные на полученных результатах, психолог не имеет морального права слагать с себя ответственность за последствия их внедрения в общественную практику.

27.           Психологическое изучение человека как субъекта профессиональной деятельности

Профессиональное самоопределение – процесс формирования человека как субъекта профессиональной деятельности.

Взрослый человек - субъект профессиональной деятельности достижения целостной деятельности как согласования ее объективных условий (требований) и субъективных условий.

Инварианты профессионализма: умение предвидеть, умения принимать решения, высокий уровень психической саморегуляции.

Основные блоки профессионализма: свойства человека как целого, пракснс и гнозис профессионализм.

Корпоративная культура - это набор наиболее важных предположений, принимаемых членами организации, и получающих выражение в заявляемых организацией ценностях, задающих людям ориентиры их поведения и действий.

Корпоративная культура (иногда называемая организационная культура ) состоит из идей, взглядов, основополагающих ценностей, которые разделяются членами организации, а, информированность, культура профессионала, пснходннамика работника, возрастно-половая принадлежность к профессии.

Сущность профессионализма в разных областях деятельности: человек - природа, человек - техника, человек - человек, человек - знаковая система, человек - художественный образ.

28.                        Проблемы психологического сопровождения профессиональной деятельности и профессиональной карьеры

Психология карьеры - одна из самых молодых отраслей отечественной психологии, которая практически не исследовалась вплоть до 90-х годов и больше относится к отрасли психологии управления. Как и любая другая наука, психология карьеры возникла не на пустом месте. Еще с незапамятных времен в сознании каждого человека было свое представление о том, как лучше и быстрее построить карьеру. В советское время, хотя люди и стремились к повышению, боролись за лучшие места, понятие «карьера» как таковое отсутствовало. Это объяснялось следующими обстоятельствами:

1. Господствовала идеологическая доктрина, что советский человек работает не ради карьеры, а ради общества. Путь «наверх» обычно прослеживался только в некрологах, где лаконично сообщалось, что «товарищ такой-то прошел путь от рабочего до руководителя такого-то ранга», последовательно занимая определенные должности.

2. Номенклатура должностей руководителей того или иного уровня была прерогативой соответствующих партийных комитетов. Именно они, а не отделы кадров, выполняли функцию планирования карьеры как по горизонтали (для укрепления участка работы), так и по вертикали (для усиления руководства). Для КПСС это был мощный рычаг кадровой политики. Поэтому, естественно, работники кадровых служб предприятий не имели карьерный опыт.

3. Опираясь на практику того времени, нельзя утверждать, что партийные комитеты в лице своих выборных членов и аппарата владели методиками планирования карьеры. Право на функцию еще не означает ее профессионального выполнения. Парткомы различных уровней принимали решения о назначениях, перемещениях, смещениях, но (в этом и состоит парадокс) не занимались планированием карьеры кадров.

29.                        Профессиональная позиция практического психолога (сравнить с позицией психолога-исследователя, преподавателя психологии. Сравнить с профессиональными позициями других помогающих профессий: врач, педагог, юрист, священник). Клиническая и психологическая модели психотерапии

Профессиональная позиция практикующего психолога связана с помощью людям.

Центральное место в деятельности школьного психолога занимает работа, связанная с проблемой успешной/недостаточной успеваемости. Снижение успеваемости приводит к возникновению самых различных форм дезадаптивного поведения - от реакций дезадаптации до выраженных невротических и поведенческих расстройств с глубокой десоциализацией личности учащегося. Во всех случаях задача педагога-психолога заключается в нахождении наиболее оптимальных, с учётом особенностей личности и сложившихся социальных условий, технологий повышения социальной адаптированности учащегося/воспитанника. 

Под психологической защитой в отечественной психологии понимается специальная регулятивная система, направленная на устранение или сведение до минимума чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта. Разработка общей стратегии терапевтически - реабилитационных мероприятий, равно как и выбор отдельных лечебно-коррекционных методик должен основываться на знании особенностей механизмов психологической защиты конкретного человека.

30.           Психодинамические и гуманистичекие направления психологического консультирования и психотерапии

Современные представления о целях консультирования

31.           Бихевиоральные и когнетивно-ориетировочные школы психологического консультирования и психотерапии

Ни одна из теоретических ориентаций или школ психологического консультирования не отражает все возможные ситуации взаимодействия консультанта и клиента. Поэтому рассмотрим самую общую модель структуры консультативного процесса, называемую эклектической. Эта системная модель, охватывающая шесть тесно связанных между собой стадий, отражает универсальные черты психологического консультирования или психотерапии любой ориентации.

Каждый консультант волен выбрать ту или иную концепцию как основу практики в зависимости от особенностей своей личности, мировоззрения, теоретико-психологических симпатий. Одновременно подчеркнем неправильность утверждений об истинности постулатов какой-либо единственной психотерапевтической школы вопреки другим школам. Результаты многочисленных исследований показывают, что в практике при ориентации на любое направление можно добиться сходной эффективности консультирования, Решающее значение имеет не столько сама теория, сколько зрелость личности консультанта и его профессиональная подготовка, подразумевающая высокую интеграцию теоретических познаний и практических навыков.

В настоящее время в мире распространяется эклектичное консультирование, представляющее собой попытку интеграции лучших сторон различных школ. Конечно, имеется в виду не набор разных теоретических принципов, воззрений или накопление методов и методик, доказавших практическую эффективность независимо от контекста возможного применения. Эклектичное консультирование опирается на системную интеграцию нескольких теоретических подходов в стремлении найти единое начало и проверить, как новая система работает на практике.

32. Принцип «здесь и теперь» как базовый принцип психологического консультирования и психотерапии

В соответствии с этим принципом специалист, работающий с семьей, должен обращать внимание, прежде всего на то, что реально происходит в ситуации «здесь и теперь». Сущность данного принципа можно передать с помощью афоризма: «не важно, о чем говорят члены семьи, важно то, что реально происходит».

Принцип «здесь и теперь»: работа с «живым содержанием» (с ситуациями из реальной жизни, в том числе возникающими непосредственно на занятиях).

При работе используется принцип «Здесь и теперь» в результате, которого внимание пациента постоянно обращается к переживаемой им ситуации, а не на уход от нее в размышления о прошлом и будущем.

33.                       Стадии развития группы. Особенности поведения учеников. Задачи ведущего

Как и любое развитие, становление группы - динамический процесс. Большинство групп находятся в непрерывном процессе изменения. Однако, как показывают исследования, группы проходят в своем развитии ряд последовательных ступеней, которые можно рассматривать сами по себе, как закономерности, присущие исключительно этой форме объединения работников. Эти четыре стадии могут быть условно названы как формирование, брожение, нормирование и деятельность.

Стадия 1 - формирование группы или формальное объединение индивидов. Еще недавно незнакомые или малознакомые друг с другом люди в силу различных обстоятельств (по необходимости или в соответствии с чьим-либо решением) объединяются или оказываются объединенными в формальную группу.

Стадия брожения - одна из форм внутригруппового конфликта. Индивиды соглашаются с существованием группы, но сопротивляются контролю, который она накладывает на своих членов. Происходит выяснение и распределение форм деятельности. Решения принимаются, как правило, на основе мнения большинства, заглушается голос меньшинства.

Стадия 3 - это стадия нормирования, т. е. формирования в группе близких взаимосвязей и общности норм и ценностных ориентации, На этой стадии можно говорить об упрочении группы. Здесь группа выступает именно как группа. Ее члены уже имеют четкое представление друг о друге, о способах работы коллег и их личностных особенностях.

Последняя, стадия 4 - стадия деятельности. На этой стадии завершается становление группы в качестве психологической общности, структура принята всеми членами и предельно функциональна.

Психология участников диктует соответствующий подход к решению задач по привлечению внимания к обсуждениям со стороны Ведущих.