Содержание
Введение. 3
1.Понятие «проект», «проектирование». 6
2.Школы проектной культуры (американская, немецкая
– «Баухауз», советско-российская) 11
2.1.Американская проектная школа. 11
2.2. Германская проектная школа – «Баухауз». 13
2.3. Советские школы проектной культуры.. 18
Практическая часть. 21
Заключение. 30
Список литературы.. 32
Введение
Проектная культура - это высший уровень сферы дизайна,
надстраивающийся над текущим проектным процессом преобразования и/или
воссоздания среды, над такими его составляющими, как проектирующие сообщества,
проектное хозяйство, проектируемые части среды и, разумеется, над
инфраструктурой дизайна, т.е. функциональными службами, обеспечивающими
нормальное течение проектного процесса. Проектная культура - это надуровень
проектного процесса, так же как инфраструктура - подуровень его. Поэтому говорить о
проектной культуре, исследовать ее проблемы имеет смысл лишь тогда, когда
инфраструктурные службы проектирования (материально-техническая,
технологическая, информационная, кадровая и пр.) достаточно развиты, а
проектный процесс стал реальностью производства, социальной жизни, культуры.
Дизайн в нашей стране сегодня приближается как раз к такому положению.
Совершенствование системы художественно-конструкторских работ, развитие
методологиии дизайн-программирования и науки о дизайне, наконец, создание Союза
дизайнеров вплотную приблизили к необходимости обратить внимание на достигнутое
состояние проектной культуры, на ее методологические проблемы и
социально-культурные перспективы[1].
Проектная культура включает в себя:
1. Ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды,
причем вне зависимости от того, возникли ли они сами собой, в ходе исторического
роста среды, или были встроены в нее согласно воле проектировщиков. Это и
образы, наблюдаемые в среде, и образы, замышляемые и как-то документируемые
проектировщиками. Важна их принципиальная средовая отнесенность, принадлежность
среде. Это - экологическая составляющая проектной культуры.
2. Творческие концепции, являющиеся содержанием творческого
сознания, и программы, являющиеся содержанием творческой воли, вместе с
выраженными в них ценностными ориентациями субъектов проектирования, а также те
методики, эвристики и поэтики, в терминах которых операционализируются текущие
творческие замыслы проектировщиков. (В контексте этого раздела книги различие
между концепциями и программами не будет играть особой роли, и поэтому мы будем
преимущественно пользоваться термином “творческая концепция”, подразумевая и
сознательный и волевой его смысл). Это - концептуальная составляющая проектной
культуры.
Концептуальная составляющая проектной культуры теснейшим
образом связана с экологической и аксиологической. Но если последние достаточно
подробно изучались в контексте средового подхода и аксиологии, то
концептуализму повезло в нашей литературе значительно меньше. Хотя
представление о том, что такое творческая концепция, широко распространено в
проектной практике и литературе по дизайну, хотя такие творческие концепции
пионеров советского дизайна, как конструктивизм, супрематизм, производственное
искусство, изучены довольно подробно, все же нельзя сказать, что как общая
творческая установка концептуализм достаточно продуман и понят. В настоящей
статье предпринят шаг в этом направлении.
Проблема изучения и направленного развития проектной культуры
выдвинулась на передний план науки о дизайне в связи с исследованием
взаимосвязей образа жизни и предметной среды. Оказалось, что даже интуитивно
очевидный механизм этих взаимосвязей может быть использован в целях дизайна не
при всяком состоянии его проектной культуры. Чем глубже наше понимание
социально-экологических, этнокультурных и духовно-практических функций среды (в
структуре образа жизни), тем сильнее потребность в более свободном владении
проектно--концептуальным осознанием этих функций и связанных с ними ценностей.
Иными словами, ориентация дизайна на процесс совершенствования образа жизни
требует более гуманитарно-развернутой
проектной культуры, чем это было свойственно практико-методическому и дизайн - программному
этапам ее развития[2].
Целью данной работы является изучение проектной культуры. В
работе поставлены следующие задачи: рассмотрение понятий «проект», «проектирование»;
изучение школ проектной культуры: американской, германской и советской.
1.
Понятие «проект», «проектирование»
Понятие
"проектирование" представляет собой целенаправленную деятельность,
целью которой является формулировка и моделирование представлений: о будущей
деятельности (производственной или непроизводственной), предназначенной для
удовлетворения общественных и личных
потребностей; о будущем конечном результате; о будущих последствиях, которые
возникают в результате создания и функционирования ее продукта[3].
Т. о. проектирование является
необходимой составной частью технико-экономического и материального развития
общества, т.к. оно заранее определяет цели достижения определенных
народнохозяйственных результатов. Обособление проектирования и проникновение
его в смежные области, связанные с решением социотехнических проблем, привело к
развитию новых форм инженерной и проектной культуры, появлению новых форм
инженерной и проектной культуры, появлению новых системных и методологических ориентаций.
В соответствии с этим рассматриваются три основных раздела проектирования:
классическое инженерное; системотехническое; социотехническое (гуманитарное).
Проектирование как особый вид
инженерной деятельности формируется в начале ХХ столетия и связано
первоначально с деятельностью чертежников, необходимостью точного графического
изображения замысла инженера для его передачи исполнителям на производстве.
Однако постепенно эта деятельность связывается с научно-техническими расчетами
на чертеже основных параметров будущей технической системы, ее предварительном
исследованием.
Системное проектирование включает
в себя 3 основных раздела: этапы разработки системы; описание
последовательности фаз и операций системотехнической деятельности; анализ
проектирования с точки зрения кооперации работ и специалистов.
Новое состояние в системном
проектировании представляет собой проектирование систем деятельности. Поэтому
здесь речь идет о социотехническом проектировании, где главное внимание должно
уделяться не машинным компонентам, а человеческой деятельности, ее социальным и
психологическим аспектам. Прежде всего, социотехническое проектирование
характеризуется гуманитаризацией. Проектирование само становиться источником
формирования проектной техники и вступает тем самым в сферу
культурно-исторической деятельности. Кроме того, в качестве объекта
проектирования выступает и сама сфера проектной деятельности
("проектирование проектирования"). Формируется особый методический
слой, направленный на выработку норм и предписанный для проектных процедур, и
теоретический слой, обеспечивающий методистов знаниями об этих процедурах.
В понятии проектирования
приходится различать и отдельно описывать сразу несколько векторных отношений
(рис.1)[4]:
Рисунок 1 – Векторные
отношения в проектировании
1. Проектная
концептуализация объекта, цель которой состоит в обретении
проектного замысла, в поддержании, с помощью постоянно обыгрываемой концепции,
достаточно высокого уровня проектной активности (в ходе разворачивания и
языкового опредмечивания, экспонирования замысла).
2. Проектный
дискурс - собственно процесс мыслительного
и знакового изготовления проекта как текста, выполненного в определенном
профессиональном языке проектирования.
Языковые средства его очень разнообразны: это и вербальное
описание (в сценарных проектах), и решение систем дифференциальных уравнений
при обсчете конструкций, и композиционно-колористический поиск, гармонизирующий
пространственные или цветовые массы объекта, и, наконец, создание компьютерной
программы и затем решение задачи на компьютере. Однако во всех случаях, если
это проектирование, а не другое какое-то занятие, будет иметь место проектный
дискурс - процесс построения текста, отнесенного к будущему состоянию
проектируемой части среды, к образу жизни и деятельности в ней пользователей.
3. Дополняющий проектный дискурс процесс -
критическая рецепция проекта, которая также
осуществляется на особой, но отличной от проектной концептуализации основе, а
именно на основе критических концепций.
Критическая рецепция - это отнюдь не оценка, не экспертиза
проекта. Это куда более длительный и глубокий процесс усвоения содержания
проекта, продумывания, ценностного прочувствования предложенных в нем решений,
соотнесения их прямых и косвенных последствий с ценностными рядами, выходящими,
казалось бы, за рамки той области реальности, куда входит проектируемый объект,
и т.д. Критическая рецепция проекта, в нормально развитой проектной культуре, -
процесс, равномощный проектированию, имеющий свою инфраструктуру, не менее
развитое концептуальное обеспечение. Что такое рецепция проекта, можно было бы
почувствовать недавно в масштабной общественной активности, направленной против
ряда мелиоративных проектов (например, против поворота части стока сибирских и
северных рек в Каспийское море) или градостроительных проектов, влекущих за
собой уничтожение ценнейшего архитектурного наследия. Оказалась необоснованной,
неразвитой не только государственная экспертиза таких глобальных, масштабных
проектов, но и целый ряд других институтов сферы проектирования (например,
говоря словами писателя С. Залыгина, “гуманитарной экспертизы” - постоянно
действующих потребительских обществ, региональных служб разработки и оценки
социально-культурных проектов и т.д.).
4. Инновация в отношении объекта проектирования -
то воздействие на него, которое он начнет претерпевать по ходу осуществления
проекта и к которому будет вынужден адаптироваться пользователь, обитатель
среды, также переживающий свою жизнь не безвольно и бессмысленно, но в символах
какой-либо жизненной концепции, какого-либо взгляда на жизнь.
Так вот, проектирование - это не только и не столько создание
проекта и ведомственно-анонимное внедрение его. Проектирование - это
одновременно, в общем концептуальном пространстве, протекающее действие
проектной концептуализации, проектной дискурсии, критической рецепции и
управляющего проектного влияния на образ жизни пользователя, его социально-функциональную
и предметно-пространственную среду, называемое в последнее время специальным
термином “инновация”[5].
Таким образом, процесс проектирования представляет собой
особый вид человеческой деятельности. Объекты проектирования могут включать как
материальные (производственные строения, машины и т.д.), так и нематериальные
объекты (социальное проектирование). В то же время сам процесс проектирования
является нематериальным, характеризуемым как информационно - обрабатывающая
деятельность создания информационных моделей планирования технических работ,
технических инноваций и выработки множества методов, средств и процедур для их
реализации.
Современная тенденция совершенствования процесса
проектирования заключается в автоматизации проектирования. Т. к. современный
процесс проектирования не сводится просто к подготовке проектной документации.
Имеет место комплексное системное проектирование, которое включает в себя сферы
познания объектов, социальной потребности в них, оценки их реализуемости и
оценки последствий введения их в эксплуатацию. Только такой системный
методологический анализ процесса проектирования, предполагающий
междисциплинарный подход, способен стать успешным введением в автоматизацию
проектирования и сделать такое проектирование эффективным.
2.
Школы проектной культуры (американская, немецкая –
«Баухауз», советско-российская)
2.1.
Американская проектная школа
Конец XIX в., характеризуемый эклектизмом,
одновременно был периодом интенсивного развития металлических конструкций и их
использования в архитектуре. В этом важную роль сыграла так называемая
Чикагская школа, которая заложила основы использования металлического каркаса в
многоэтажных торговых и административных зданиях.
Возникновение Чикагской школы, которая была в конце
XIX в. единственным центром прогрессивных идей в бездушном эклектическом
подражательстве, характерном для американской архитектуры, было стимулировано
интенсивным строительным бумом, наступившим в 1870 г. в Чикаго после
Великого пожара. Основателем школы был Уильям ле Барон Дженней, который
запроектировал первый небоскреб - здание страховой компании «Хоум Иншуренс
Компани» (1883 - 1885). Первым небоскребом с металлическим каркасом считается
постройка, осуществленная Л. С. Буффингтоном (1880), хотя каркас и остался
спрятанным за массивным каменным фасадом. Прогрессивный характер носила другая
постройка Дженнея, получившая название «Лейтер» (1889), которая сдержанностью
форм и конструктивным растром на фасаде выразила основные архитектурные
принципы Чикагской школы. Своей вершины они достигли в работах Д. Рута, а
особенно Л. Салливена, автора 12 - этажного универсального магазина «Карсон,
Пири и Скотт» (1899), главным архитектурным элементом которого стало
горизонтальное трехстворчатое окно. Регулярно расположенные, такие окна придают
фасадам характер решетки. Вызывающая удивление «современность» архитектурного
облика чикагских небоскребов порождена главным образом необходимостью получить
хорошо освещенные интерьеры, освободить внутреннее пространство от массивных
конструктивных элементов и тем добиться функциональной универсальности
планировки.
Влияние Чикагской школы на дальнейшее развитие
американской архитектуры было подавлено новой вспышкой историзма и академизма,
поддержанных в архитектурных решениях Всемирной выставки в Чикаго в 1893 г. Принципы Чикагской
школы еще изредка находили отражение в работах ее учеников.
Сдвинулись границы между различными видами творчества.
Архитектура стала ближе скульптуре, а скульптура переняла тектонические
принципы архитектуры. На смену простому соединению архитектуры и
изобразительного искусства снова пришел их синтез, который за неполных два
десятилетия своего существования обозначил образ наступающей эпохи. Архитектура
необычайно ярко выразила ощущения времени - мира развитой техники и уходящего
исторического романтизма. Она стала предвестником интеграции искусства техники
и функции на более высоком уровне их развития, поэтому в ней так тесно
переплелись технические и функциональные аспекты с художественными.
Переход к современной архитектуре характеризовался
богатством ее внутренней дифференциации, в процессе которой можно выделить два
этапа, которые органически переплелись и не имеют точной границы ни в
архитектуре отдельной страны, ни в произведениях отдельного архитектора. Для
первого этапа развития было особенно характерно идейное расхождение с
историзмом, последствия которого сказались на архитектуре XX в. Случаи
периодического возврата к принципам свободного творчества показывают, что
архитекторы всеми возможными способами стараются добиться убедительности образа
своих произведений. Второй этап был представлен уже стремлением однозначно
ориентироваться на функциональную логику архитектуры, что означало коренное
изменение ее конструктивных и художественных принципов.
2.2. Германская проектная школа – «Баухауз»
В 1919 году в небольшом
германском городе Веймаре был создан «Баухауз» (буквально «Строительный дом»),
первое учебное заведение, призванное готовить художников для работы
в промышленности. Школа, по мнению её организаторов, должна была
выпускать всесторонне развитых людей, которые сочетали бы в себе
художественные, духовные и творческие возможности. Прежние художественные
школы не выходили за пределы ремесленного производства. Во главе
«Баухауза» стал его организатор, прогрессивный немецкий архитектор Вальтер
Гропиус,
ученик Петера Беренса. В короткое время «Баухауз» стал подлинным
методическим центром в области дизайна. В числе его профессоров были
крупнейшие деятели культуры начала XX столетия архитекторы Мис ван дер
Роэ, Ганнес Мейер, Марсель
Брейер,
художники Василий Кандинский, Пауль Клее, Лионель
Фенингер, Пит Мондриан.
Начало деятельности «Баухауза»
проходило под влиянием утопических идей о возможности переустройства
общества путём создания гармонической предметной среды. Архитектура
рассматривалась как «прообраз социальной согласованности», признавалась
началом, объединяющим искусство, ремесло и технику.
Студенты с первого курса
занимались по определенной специализации (керамика, мебель, текстиль
и т. п.). Обучение разделялось на техническую подготовку
(Werkleehre) и художественную подготовку (Kunstleehre). Занятия ремеслом в мастерской
института считалось необходимым для будущего дизайнера, потому что, только
изготовляя образец (или эталон), студент мог ощутить предмет как некоторую
целостность и, выполняя эту работу, контролировать себя. Минуя непосредственное
общение с предметом, будущий художник-конструктор мог стать жертвой
одностороннего ограниченного «машинизма», поскольку современное производство
делит процесс создания вещи на разобщенные операции. Но, в отличие
от традиционного ремесленного училища, студент «Баухауза» работал
не над единичным предметом, а над эталоном для промышленного
производства.
Не приходится говорить
о том, что изделия «Баухауза» несли на себе ощутимый отпечаток
живописи, графики и скульптуры 20-х годов
с характерным для того времени увлечением кубизмом, разложением общей
формы предмета на составляющие её геометрические формы. Образцы,
выполненные в стенах школы, отличает энергичный ритм линий и пятен,
чистый геометризм предметов из дерева и металла. Чайники, например,
могли быть скомпонованы из шара, усеченного конуса, полукружия,
а в другом варианте — из полукружия, полусферы
и цилиндров. Все переходы от одной формы к другой предельно
обнажены, нигде нельзя найти желания их смягчить, всё это подчеркнуто
контрастно и заострено. Текучесть силуэта можно проследить в изделиях
из керамики, но это выражение свойств материала — обожженной
глины. Какими аморфными показались бы по сравнению с ними
предметы времен модерна! Но основная разница между ними даже
не в сопоставлении энергии баухаузовских вещей с нарочитой
вялостью модерна. «Баухауз» искал конструктивность вещи, подчеркивал её,
выявлял, а иногда и утрировал там, где, казалось бы, её нелегко было
найти (в посуде, например). Напряженные поиски новых конструктивных
решений подчас неожиданных и смелых, особенно характерны были
в мебельном производстве: в «Баухаузе» родились многие схемы,
сделавшие подлинную революцию (деревянные кресла Ритфельда, сиденья
на металлической основе Марселя Брейера и мн. др.).
Техническая подготовка студентов
подкреплялась изучением станков, технологии обработки металла и других
материалов. Вообще изучению материалов придавалось исключительно большое
значение, т. к. правдивость использования
того или другого материала была одной из основ эстетической программы
«Баухауза».
Новаторским был и сам принцип
художественной подготовки. В прежних школах обучение живописи, рисунку,
скульптуре по давней традиции носило пассивный характер и освоение
мастерства происходило в процессе, почти исключавшем анализ натуры.
«Баухауз» считал, что одного только усвоения
мастерства недостаточно для того, чтобы привлечь пластические искусства
на службу промышленности. Поэтому, кроме обычных натурных зарисовок,
технического рисования, на всех курсах шло беспрерывное
экспериментирование, в процессе которого студенты изучали закономерности
ритма, гармонии, пропорции (как в музыке изучается контрапункт, гармония,
инструментовка). Студенты овладевали всеми тонкостями восприятия,
формообразования и цветосочетания. «Баухауз» стал подлинной лабораторией
архитектуры и проектирования промышленных изделий.
Очень интересна эволюция «Баухауза».
Основанный путём объединения Веймарской академии художеств и школы Ван де
Вельде, он первое время продолжал некоторые их традиции. Со временем
влияние предшественников было утрачено. Важным в этом плане было
постепенное упразднение таких «рукотворных», ремесленных специальностей, как
скульптура, керамика, живопись на стекле, и большее приближение
к требованиям промышленности, жизни. Вместо резной мебели из стен
«Баухауза» стали выходить модели для массового изготовления, в частности
образцы сидений М. Брейера.
Важной вехой в истории
«Баухауза» был переезд училища из тихого патриархального Веймара
в промышленный город Дессау. Здесь по проекту самого Гропиуса было
построено замечательное, вошедшее в золотой фонд мировой архитектуры
специальное учебное здание, объединяющее учебные аудитории, мастерские,
общежитие студентов, квартиры профессоров. Это здание было во всех
отношениях манифестом новой архитектуры — разумной и функциональной.
Внутреннее оборудование квартиры
самого Гропиуса, спроектированного им самим совместно с Брейером,
по своей демократической основе было моделью прогрессивного жилища
будущего. Оно отличалось удивительной скромностью, удобствами
и во многом предвосхитило основные тенденции построения бытового
пространства с его простором, обилием воздуха, отсутствием корпусной
мебели. Примечательно не только общее решение, но и отдельные
детали интерьера — светильники, блоки кухонной мебели и мн. др.
На факультете металла
проектировались образцы для местной фабрики; созданные в институте образцы
обоев и обивочных тканей служили основой для фабричного производства
массовой продукции.
В последние годы существования
«Баухауза», когда во главе его стал коммунист Ганнес Мейер, особенно
повысилась теоретическая подготовка студентов. Для изучения запросов массового
потребителя, для того чтобы знать его нужды, постичь его вкусы, изучалась
социология и экономика. Чтобы понять процесс производства, студенты должны
были пройти непосредственно все его этапы. Такой метод обучения позволял им всесторонне
освоить воздействие внешней формы предмета, особенности восприятия формы,
фактуры, цвета, познакомится с оптикой, цветоведением, физиологией. Время,
когда художник мог рассчитывать только на интуицию и личный опыт, как
считали руководителя «Баухауза», ушло безвозвратно; студент формировался как
всесторонне развитая творческая личность.
Прогрессивность «Баухауза», передовые
взгляды его профессуры, открытая солидарность с Советским Союзом вызывали
недовольство местных властей. В 1930 году Мейер отстраняется
от руководства институтом и уезжает в Советскую Россию вместе
с группой архитекторов. Во главе «Баухауза» становится замечательный
архитектор Мис ван дер Роэ, но существовать «Баухаузу» остается недолго.
Сразу после приходя нацистов к власти в 1933 году он
ликвидируется. Большинство руководителей «Баухауза», в том числе Гропиус,
Мис ван дер Роэ, навсегда уезжают
из страны.
Значение «Баухауза» трудно
переоценить. Он не только был примером организации обучения дизайнеров,
но и подлинной научной лабораторией архитектуры
и художественного конструирования. Методические разработки в области
художественного восприятия, формообразования, цветоведения легли в основу
многих теоретических трудов и не потеряли до сих пор своей научной
ценности[6].
2.3. Советские школы проектной культуры
Первое десятилетие существования
Советского государства оставило нам богатое своими достижениями
и противоречиями творческое наследие, отразившее поиски нового,
современного и созвучного своей эпохе художественного освоения действительности.
Созданные в те годы эстетические ценности, при всей их
неоднозначности, спорности, останутся в истории нашей социалистической
культуры. Не менее примечательно и то, что революция создала
социальные предпосылки художественного конструирования в те годы,
когда наша промышленность, как и всё народное хозяйство, были разорены
империалистической и гражданской войнами.
Вопрос о создании предметной
среды, отвечающей новым социальным идеалам, и внедрении художественного
творчества в производство был поставлен в общегосударственном
масштабе уже в 1918 году. При отделе изобразительных искусств
Наркомпроса был организован подотдел художественной промышленности,
а в составе научно-технического отдела Высшего совета народного
хозяйства была создана художественно-производственная комиссия, куда наряду
с художниками входили руководящие и инженерно-технические работники
производства.
В опубликованной этой комиссией
декларации, в частности, говорилось, что она «разрабатывает
и согласует различные мероприятия по художественной части
во всех производственных отделах ВСНХ… руководит художественной стороной
строительства… организует повсеместно художественный надзор… Её ведению
подлежит художественная часть всех производств» и т. д. Далее
в декларации говорилось, что «народный быт во всех своих проявлениях
должен радовать глаз; во всём должен проявляться целесообразный комфорт;
нужно украсить отдых трудящегося человека и дать ему уютный домашний очаг»[7].
Вскоре был поставлен вопрос
и о подготовке специальных художников с техническим уклоном.
Постановлением Совнаркома за подписью В. И. Ленина,
опубликованным 25 декабря 1920 года, были созданы Московские
государственные высшие художественно-технические мастерские (сокращенно
ВХУТЕМАС). Это должно было быть специальное высшее учебное заведение, имеющее
целью подготовку «художников-мастеров высшей квалификации для промышленности».
Образовался ВХУТЕМАС первоначально в результате слияния бывшего
Строгановского училища и бывшего Училища живописи, ваяния и зодчества.
В 1926 году ВХУТЕМАС был преобразован в институт (ВХУТЕИН),
который просуществовал до 1930 года.
В новом учебном заведении
художественное творчество трактовали как широкую сферу, включавшую
и создание произведений искусства, и художественно ценных предметов
быта и техники. Программа обучения нащупывалась довольно быстро. Более или
менее окончательно методика обучения отработалась к 1922–1923 годам,
хотя дисциплины художественного и технического циклов часто вступали
в противоречие, их соотношение менялось, что приводило к известной
изоляции их друг от друга. Всё это можно понять — создавалась новая
специальность.
Первые два года обучения, где
студенты получали общехудожественное образование, были названы основным
отделением. В процессе формирования этого отделения было сделано немало
ценных методических находок. Этот курс, наряду с вводным курсом
«Баухауза», по существу, предвосхитил все вводные курсы современных
дизайнерских школ.
Руководители ВХУТЕМАСа —
ВХУТЕИНа рассматривали подготовку художника-производственника как синтетическую
задачу воспитания всесторонне и гармонично развитого работника нового
общества.
Факультеты металло-
и деревообработки делали очень большую работу, прокладывая путь будущему
дизайну. Возглавлявший металлофакультет А. Родченко
писал: «Поставил перед собой задачу выпустить конструктора для нашей
промышленности по художественно-технической обработке металла, вплоть
до внутреннего оборудования автомобиля и аэроплана:
конструктора-художника с творческой инициативой и технически
подготовленного». Это, по существу, уже была программа подготовки первых
советских дизайнеров.
Темы студенческих курсовых проектов
были разнообразны: киоски, трансформирующаяся мебель, мелкие бытовые предметы
(лампы, пепельницы, посуда и т. п.). Для реализации учебных программ
были организованы производственные мастерские, которые мыслились как
художественно-конструкторский центр, где могут выполняться любые задания —
от архитектурных макетов до костюма.
При ВХУТЕМАСе и ВХУТЕИНе работали
и научно-исследовательские лаборатории, которые ставили своей целью
создание действительно научно обоснованного преподавания и исследования
природы художественных дисциплин. В 1925 году
на Международной выставке декоративного искусства и промышленности
в Париже ВХУТЕМАС был отмечен Почетным дипломом за новый
аналитический метод, программы и учебно-экспериментальные работы
студентов. Советский научно-учебный центр получил международное признание
наряду с «Баухаузом».
Целый отряд архитекторов, искусствоведов
и художников поставил перед собой цель — слияние своего искусства
с новой жизнью, видел целью развития искусства вхождение его
в промышленное производство, в «делание вещей». Их называли
«производственниками». Несмотря на искреннее желание включиться
в производственную жизнь и принести народу конкретную пользу, они
стояли очень далеко от реальных задач производства того времени. Реальные
задачи 1919–1920 годов казались им крайне мелкими, их влекли довольно
туманно осознаваемые ими идеалы будущего коммунистического общества, общества
всеобщего братства. Они считали, что старую культуру надо полностью разрушить
и на её развалинах построить совершенно новую, коллективистскую
культуру всемирной коммуны[8].
Одними из наиболее интересных
представителей этого нового течения в искусстве были В. Татлин, А. Родченко, Л. Попова.
Практическая часть
Схема, иллюстрирующая принципы Германской
проектной школы – «Баухауза»
Задача
«Баухауза»: понять сущность искусства архитектуры, которая соответственно
человеческой природе охватывала бы собой все проявления жизни. Школа
добровольно сосредоточила внимание на том, что является сейчас насущной
необходимостью, – на предотвращение порабощения человека машиной путем спасения
массового производства и быта от анархии механизации и возвращения их к смыслу,
чувству и жизни. Это подразумевает создание вещей и зданий, заранее
спроектированных для промышленного производства. Задачей было искоренить ошибки
механизации, не жертвуя ни одним из ее достоинств. Мечтой было создание
подлинных ценностей, а не проходящих новшеств.
Баухауз
пропагандировал на практике равноправие всех видов творческого труда и их
логическую взаимосвязь в современном мире. Ведущим принципом было то, что
формообразующая деятельность является не односторонне интеллектуальным
или односторонне материальным делом, а неотъемлемой частью жизни,
необходимой в каждом цивилизованном обществе. Замыслом было извлечь художника
из состояния отрешенности и восстановить его связь с миром каждодневной
реальности, и на то, чтобы расширить и очеловечить неподвижное, почти всецело
материальное сознание людей труда.
Цель
Баухауза заключалась не в распространении какого бы то ни было стиля, системы
или догмы, а в оказании обновляющего влияния на всю сферу формообразования.
«Стиль Баухауза» был бы лишь признанием поражения и возвращением к той
омертвляющей инерции и пассивному академизму, с которыми школа боролась. Школа
старалась сформулировать новый подход к задаче, который воспитает творческое
сознание у всех единомышленников и который в конечном счете приведет к новому
отношению к жизни.
Баухауз
был первым учреждением в мире, осмелившимся воплотить этот принцип в конкретной
программе. Основной идеей программы были исследования условий нашей
индустриальной эпохи и присущих ей главных течений.
Всё
обучение в Баухаузе делится на (см. рис. 2, Приложение):
1.
Практическую часть: 1. Камень; 2. Дерево; 3. Металл; 4. Звук; 5. Стекло; 6. Цвет; 7. Ткань
Перспективные
элементы: а) Значение материалов и орудий обработки; б) Основные представления о
бухгалтерском деле, расценках и способах заключения договоров.
2.
Теоретическую часть:
- Восприятие.
а)
Натурные студии.
б)
Учение о материалах.
-
Представление.
а)
Учение о проектировании.
б)
Учение о конструировании.
в)
Техническое рисование и постройка моделей всех пространственных элементов.
- Формообразование.
а)
Учение о пространстве.
б)
Учение о цвете.
в)
Учение о композиции.
- Перспективные
элементы:
Лекции
о проблемах искусства и промышленности (как современных, так и прошлых эпох).
Весь
цикл обучения делится на 3 курса:
1. Пропедевтический
курс. Длительность 6 месяцев. Элементарное обучение форме в связи
с учением о материалах в специальных мастерских
пропедевтического курса. В итоге - перевод в учебные мастерские.
Каждый,
кто желает поступить в Баухауз, должен обязательно обнаружить в ходе выполнения
какой-либо самостоятельной работы все свои задатки в сфере производства и
формообразования. Выбор мастера бывает субъективен и поэтому нередко ошибочен,
если нет строгой антропометрической системы, с помощью которой можно определить
потенциальные возможности растущего индивида. Каждый принятый попадает сначала
на пропедевтический курс, который длится 6 месяцев и заключает в себе уже все
элементы будущего обучения. Практический и теоретический формальные курсы
неразрывно связаны друг с другом; их цель - высвободить дремлющие
творческие силы учащегося, дать ему возможность самому почувствовать природу
материала и понять основные закономерности построения художественного образа.
Система педагогического воспитания может проявиться тут в полной мере. Нужно
достичь понимания и правильной оценки индивидуальных возможностей
самовыражения. Творческие возможности разных индивидов совершенно различны.
Один предпочитает выражать себя в ритме, другой в светотени, третий -
в цвете, четвертый - в характере материала, пятый - в звуке,
шестой - в пропорциях, седьмой - в соотношении материального
и абстрактного пространства, восьмой - в соединении чего-то одного
со вторым, третьим, четвертым и так далее. Этот курс знакомил учеников с
понятием пропорции и ритма, света и тени, цвета. Учащийся выполнял упражнения с
различными материалами и инструментами всех свойств, чтобы дать ему возможность
определить свое призвание. Одновременно начиналось обучение проектированию. Все
работы, выполняемые на пропедевтическом курсе, несут на себе отпечаток
педагогического воздействия. Если они и обладают художественными качествами, то
лишь постольку, поскольку в основу каждого из них заложено наибольшее
выражение возможностей развивающегося индивида, что и можно назвать
искусством.
После
окончания этого курса учащийся переводится на следующий в зависимости от
проявлений учащимся качеств и индивидуальных особенностей его выражения. Он
переводится в специальные мастерские и приступает к другому этапу развития
своих практических и пластических возможностей.
2.
Практический курс. Длительность 3 года.
Работа в учебных мастерских по окончанию знакомства с закономерностями учебного
рисунка и дальнейшее обучение построению форм. В итоге - приём в члены
ремесленной гильдии, далее - в сотрудники Баухаузе.
3.
Строительный курс. Практическое участие в строительстве на реальном объекте и
свободное творческое участие в строительном процессе на экспериментальной
площадке Баухауза. Длительность - по соображениям руководителя и
согласно надобности. Строительные и экспериментальные площадки служат одновременно
развитию и уточнению практического и теоретического курса. В итоге -
получение звания мастера гильдии, в дальнейшем - сотрудника
Баухауза.
Лучший
способ обучения –– это обучение непосредственно у мастера, как это
было в прежние времена, когда не знали особых учебных работ и создания
художественных образцов. Старые мастера давали ученикам одновременно и
практические знания и формальные знания. Но такой способ обучения у
мастера-практика не знал еще рокового различия таланта и просто человека, характерного
для нашего времени. Поэтому сегодня работать у такого мастера непродуктивно.
Остается путь синтеза, то есть одновременного обучения учащегося техническим
основам - со стороны ремесленника, и формальным - со
стороны одаренного художника. Подобная система обеспечивает разностороннее
развитие будущих талантов и достижение нового единства в творчестве, постоянно
подготавливая такой вид созидательной деятельности, который ориентирован на
нужды народа. Итак, основу педагогики Баухауза составляет следующий принцип:
«Каждый учащийся и сотрудник учится одновременно у двух мастеров -
мастера-ремесленника и мастера художественной формы. В последствии Баухаузу
удалось на место руководителей мастерских поставить бывших учеников, которые
обладали техническим и художественным опытом, что разделение на преподавателей
формы и преподавателей технологии стало излишним. Оба они тесно связаны друг с
другом в процессе обучения. Ремесленное и формальное обучение является
обязательным - ни один из учащихся или сотрудников не может
уклоняться от того или другого.
Практический
курс является важнейшей предпосылкой для коллективной работы в строительстве.
Он сознательно направлен против практического дилетантства нового
художественного поколения; поэтому каждый учащийся в соответствии с планом
должен пройти его согласно установленным срокам обучения. Практический курс
служит исключительно для развития мастерства руки и технического исполнения;
это лишь средство, а не цель обучения. Его истинная цель - добиться
многосторонности в выражении, а не обеспечить себе ремеслом хлеб насущный.
Баухауз
рассчитывает на машину как на современное средство формообразования и стремится
к контакту с ней. Но было бы бессмысленно, не получив законченного
художественного образования, идти в промышленность, чтобы там возрождать
утерянные связи с производственными силами; она бы заглушила дарование своей
односторонней материальностью и монотонной работой, присущей каждой фабрике.
Напротив, ремесло соответствует его возможностям, его духовному представлению о
мире и потому дает лучшие результаты практического обучения. В
противоположность фабрике ремесленник сосредоточивает всю подготовительную
работу над изделием в одних руках. Баухауз
не является ремесленной школой, в нем ищут путей единения с промышленностью; но
ремесло необходимо сегодня так же, как оно было нужно в прошлом. Практический
курс в Баухаузе должен подготовить учащихся к работе в сфере нормированного
производства. Лучшие студенты Баухауза посылались на время для практической работы
на фабрики. С другой стороны, квалифицированные рабочие с фабрик приезжали в
мастерские Баухауза, чтобы обсудить потребности промышленности с
преподавателями и студентами. Таким путем возникло взаимное влияние,
выразившееся в создание ряда ценных изделий, техническое и художественное
качество которых было одобрено и производителем и покупателем.
После
окончания трехлетнего основного практического курса учащийся под руководством
мастера-ремесленника делает специальную ремесленную работу и получают звание
свободного подмастерья. Каждый подмастерье, желающий получить звание свободного
подмастерья, должен, если он обнаружит способность в этом направлении, сдать
выпускной экзамен Баухауза.
Наряду
с практическим обучением идет обучение духовное. В формальном курсе место
индивидуального, произвольного восприятия формы, характерного для Академии,
занимает задача выборки методов постижения элементов формы и цвета и
соответствующих законов. Чтобы ясно воплотить свой творческий замысел, учащийся
должен понимать средства языка форм, цвета и так далее и владеть их
выразительностью. Итак, практическое значение формального курса основывается на
восприятии, то есть на репродуктивном изучении форм природы и на раскрытии
способов построения формы соответственно различным композиционным задачам. К
практическим занятиям в формальном курсе относятся также средства изображения.
Каждое пространственное изображение строится с помощью рисунка или создания
модели, это подразумевает наличие особых знаний –– учения о проекции
и учение о конструкции как в отношении абстрактного, так и материального
пространства, необходимого для построения картины согласно масштабам целого,
части которого четко выделяются на рисунке. Курс проектного рисования, таким
образом, отличается от абстрактного академического рисования перспективы,
привязанной к условной точке схода. На ряду с геометрическим рисунком в
Баухаузе уделяется и внимание созданию новых пространственных
изображений, где на одном и том же рисунке изображение пространства соединяется
с масштабными геометрическими рисунками, что устраняет бессмысленность
изображения отдельных частей и сохраняет их масштабность.
Подмастерья,
которые окончили производственный и формальный курсы и подготовлены к
совместной работе, переходят к строительству.
После
завершения основного курса Баухауза самым важным его разделом является
строительный курс, включающий в себя работу для строительства и на самом
строительстве - на экспериментальной и строительной площадках. На
экспериментальной площадке могут работать только полноправные подмастерья, а не
учащиеся. Здесь они испробуют и совершенствуют свои производственные и
формальные способности. Они получают также доступ в проектные мастерские,
которые находятся по соседству со строительными площадками. По мере получения
внешних заказов они могут принимать участие в разработке и производственном
изготовлении реальных строительных сооружений. Баухауз ставит своей задачей
добиться широкого сотрудничества в строительстве инженеров, предпринимателей и
художников - всех ответственных за экономику, технику и форму. Весь
курс Баухауза завершается требованием нового большого производственного
единства, который охватывает собой все творческие предпосылки формообразования
как неделимое целое. Художественно одаренные люди должны в итоге такого
обучения развить в себе преимущественно правильное сочетание производственных и
формальных способностей. После того как будет избран окончательный путь и
средства самовыражения, они могут обратиться к умозрительной экспериментальной
работе, в ходе которой всегда будут помнить о единстве и искать новые ценности[9].
Заключение
Таким
образом, в работе рассмотрена проектная культура. Проектная культура - это
высший уровень сферы дизайна, надстраивающийся над текущим проектным процессом
преобразования и/или воссоздания среды, над такими его составляющими, как
проектирующие сообщества, проектное хозяйство, проектируемые части среды и,
разумеется, над инфраструктурой дизайна, т.е. функциональными службами,
обеспечивающими нормальное течение проектного процесса.
Процесс
проектирования представляет собой особый вид человеческой деятельности. Объекты
проектирования могут включать как материальные (производственные строения,
машины и т.д.), так и нематериальные объекты (социальное проектирование). В то
же время сам процесс проектирования является нематериальным, характеризуемым
как информационно - обрабатывающая деятельность создания информационных моделей
планирования технических работ, технических инноваций и выработки множества
методов, средств и процедур для их реализации.
В
работе рассмотрены проектные школы: американская (чикагская), германская и
советская – их становление, развитие и основные принципы. Более подробно
рассмотрена германская проектная школа «Баухауз», ведущим принципом которой было
то, что формообразующая деятельность является не односторонне
интеллектуальным или односторонне материальным делом, а неотъемлемой
частью жизни, необходимой в каждом цивилизованном обществе. Замыслом было
извлечь художника из состояния отрешенности и восстановить его связь с миром
каждодневной реальности, и на то, чтобы расширить и очеловечить неподвижное,
почти всецело материальное сознание людей труда.
Список литературы
1. Л. Тондл, И. Пейша,
Методологические аспекты системного проектирования. "Вопросы
философии", 1982, №10, с. 87.
2. Философия науки и техники:
Учеб. Пособие./В. С. Степин, В. Г. Горохов, М. А. Розов. - М.: Контакт – Альфа,
1995. – 384с.
3. Митчем К., Что такое
философия техники? / Пер. с англ. Под ред. В. Г. Горохова. – М.: Аспект Пресс,
1995.149с.
4. Современная философия
науки. – М.: Наука, 1994 – 254с.
5. Гуд Г. Х., Макол Р. Э.
Системотехника. Введение в проектирование больших систем. – М.: Наука, 1962.
6. Энгельмейер П. К. Задачи
философии техники / Бюллетени политехнического общества. 1913. №2. С. 113.
7. Колдобская М.
Людвиг Мис ван дер Роэ. Меньше - это больше // XX век - век перемен. – 2001. - №12.
8. Тондл Л. Отношение
предпочтения. В кн.: "Вопросы кибернетики №90. Кибернетика и
математическая логика". М., 1984, с. 147-169.
[1] Философия науки и техники: Учеб.
Пособие./В. С. Степин, В. Г. Горохов, М. А. Розов. - М.: Контакт – Альфа, 1995.
– 384с.
[2]. Л. Тондл, И. Пейша, Методологические аспекты
системного проектирования. "Вопросы философии", 1982, №10, с. 87.
[3] Митчем К., Что такое философия
техники? / Пер. с англ. Под ред. В. Г. Горохова. – М.: Аспект Пресс, 1995.149с.
[4] Современная философия науки. – М.:
Наука, 1994 – 254с.
[5] . Гуд Г. Х., Макол Р. Э. Системотехника.
Введение в проектирование больших систем. – М.: Наука, 1962.
[6] Колдобская
М. Людвиг Мис ван дер Роэ. Меньше - это больше // XX век - век перемен. – 2001.
- №12.
[7] Энгельмейер П. К. Задачи философии
техники / Бюллетени политехнического общества. 1913. №2. С. 113.
[8] Тондл Л. Отношение предпочтения. В
кн.: "Вопросы кибернетики №90. Кибернетика и математическая логика".
М., 1984, с. 147-169.
[9] Колдобская
М. Людвиг Мис ван дер Роэ. Меньше - это больше // XX век - век перемен. – 2001.
- №12.