Наиболее характерны следующие четыре стиля.

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна; на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность, традиционность.

4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочитанием репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях[1].

Актуальным сегодня является исследование методической деятельности учителя через анализ «конкретных вариантов педагогического процесса», поскольку именно урок решает успех дела в обучении. Соотнесение результатов такого исследования с научно-педагогическими достижениями, относящимися к обучению учащихся, может помочь определить, соответствует ли методическая подготовка учителя этим достижениям; если нет, то какие изменения в ее содержание следует внести; как отразятся эти изменения на методическую деятельность учителя и развитие его личности; и если внесенные изменения в методическую подготовку учителя не ведут к существенным изменениям практики, то каковы причины такого положения[2].

Обеспечение непрерывного становления учителя как субъекта собственного развития применительно к его методической деятельности возможно при  следующих условиях:

- личностно ориентированное обучение на всех этапах непрерывного образования и нацеленность учителя на его реализацию в педагогическом процессе;

- наличие единого для всех этапов непрерывного образования личностно ориентированного содержания методической подготовки учителя;

- личностно ориентированная организация выполнения студентом (учителем) методических заданий;

- обеспечение посредством содержания и организации работы с ним формирования методической компетентности и открытой познавательной позиции учителя, овладения учителем техникой ведения диалога с учащимися[3].

2. Особенности структуры деятельности ученика

Выделяя две автономных системы деятельности - обучение и учение - а также системы коммуникации между учителем и учеником, мы получим три морфологических системы, между которыми, в свою очередь, надо установить определенные отношения и связи. Здесь мы опять можем применить категорию «форма-материал», но теперь уже без той определенности и однозначности, которая была у нас при выделении машины обучения-учения, ибо как системы деятельности учителя и ученика, так и процесс коммуникации между ними не могут быть заданы какими-либо своими специфическими и определенными продуктами - они «работают» на машину обучения-учения и могут вступать между собой в любые отношения и связи, обеспечивая работу этой «машины». Поэтому система коммуникации может развертываться на материале деятельности, используя последний в качестве своей морфологии, а может, наоборот, быть функциональным элементом деятельности или даже ее материалом. И столь же разнообразными могут быть отношения и связи между деятельностями учителя и ученика. Чтобы выяснить, какие именно отношения здесь развертываются, надо перейти от абстрактных методологических схем к эмпирическим характеристикам ситуаций учения-обучения и соответствующих им деятельностей[4].

3. Совместная деятельность учителя и ученика

Сравнительный анализ технологий педагогической деятельности учителя и деятельности учащихся по традиционной системе, а также деятельности учителя и учащихся по системе развивающего обучения, основанной на дидактической системе Л.В. Занкова, позволил вычленить специфические особенности последней. Эти особенности характеризуют разные аспекты личности учителя и ученика, их совместной деятельности. Так, многие учителя, приступив к работе по системе развивающего обучения и исходя из сложившихся отношений к нормам педагогической деятельности, отмечают, что в учебниках, разработанных для развивающего обучения, отсутствуют тренировочные упражнения; возникают опасения, что дети не усвоят знания, не приобретут необходимых умений и навыков. Но постепенно учитель, преодолев сложившийся стереотип, характерный для мышления учителя в традиционной системе обучения, обнаруживает, что в учебниках развивающего обучения есть все необходимое для развития, усвоения знаний, приобретения умений и навыков.