Вопрос о том, что составляет основу содержания методики преподавания литературы вызывает оживленные споры и давно является объектом пристального внимания не только педагогов-словесников, но и литературоведов, психологов, представителей других дисциплин.

Для одних методика преподавания литературы – это прикладное литературоведение; другие называют ее искусством учить; третьи ищут в ней только советы, помогающие в проведении уроков; четвертые ценят в методике прежде всего такую организацию процесса обучения, которая опирается на данные психологии  о читателе-школьнике, о периодах его развития и особенностях восприятия художественной литературы. Совершенствование преподавания литературы в школе предполагает усиление нравственного, эстетического и эмоционального воздействия литературного произведения на читателя-школьника, определение системных связей школьного курса литературы на разных этапах литературного образования, воспитание самосознания и самостоятельности, развитие читательского восприятия и интереса к изучаемой литературе, развитие воображения и чувства прекрасного, формирование творческого подхода к литературе.

Одним из важнейших инструментов для решения поставленных проблем является преподавание в школьном курсе теории литературы, которая во многом позволяет приоткрыть перед читателем внутренний мир писателя, помогает понять ту или иную мысль автора, сближает автора и читателя.

Цель работы – рассмотреть актуальные направления в развитии специальной методики литературы. Для решения поставленной цели в работе будут решаться следующие задачи: 1) Анализ методической литературы по представленной проблеме, 2) Выявление особенностей преподавания теории литературы на основе существующих программ.

1. Школы в методике преподавания литературы  в специальной школе

1.1. Гершензон - интуитивистская методика

Одни из оригинальных методистов 20-х годов Григорьев вспоминал, что Гершензон называл литературное произведение «загадочной картинкой». Загадки же, но Гершензону, полагалось отгадывать лишь интуитивным озарением.

Считается, что наиболее развернуто Гершензон изложил основные принципы интуитивизма в книге «Тройственный образ совершенства» (1918) и в небольшом сборнике, включавшем в себя три статьи под названием «Видение поэта» (1919). Ведь творчество - процесс «сверхсознательный», и художественное произведение живет только в своем творце.

В художественном произведении Гершензон выделял 3 элемента: 1) элемент игры «в смысле бескорыстного отношения художника к миру явлений, духовной свободы в созерцании его»; 2) элемент вдохновения или экстаза, который связан с первым элементом; 3) элемент познания или углубленного видения, которое дается художнику именно в силу свободного вдохновения, присущего ему в минуты творчества.

Третья часть книги Гершензона названа «Поэзия в школе (План реформы)». Защитники современной системы, - писал автор, - говорят: пусть школа мало делает для художественного восприятия поэзии учащимися, зато она на уроках словесности обогащает его ум важными познаниями социально-философскими, психологическими. эстетическими, раскрывает перед ним целый мир идей и научает его ориентироваться в этой высокой сфере. Аргумент нелепый, потому что бьющий мимо цели. Ведь ясно, что с тем общим, важнейшим воздействием поэзии на душу идейный анализ произведения не имеет ничего общего. Ценность его иная - она лежит п области дискурсивного мышления, и ее никто не думает отрицать как вообще, так и и школьниц программе. Идейный анализ художественной литературы найдет себе место и школе. Ничего нельзя возразить против того, чтобы в старшем классе юношам 16-17 лет читался курс истории общественной мысли или общей эстетики; в этих курсах элементы поэтического творчества будут трактоваться аналитически, но то будут не уроки литературы, а специальные курсы анализа и обобщения. Далее, идейный анализ найдет широкое применение и в преподавании самой литературы, только не как единственный метод усвоения поэзии, чем он является ныне, а как пособие к углубленному пониманию ее, как видная часть того комментария к произведению...

Так что, по Гершензону, основной задачей преподавания литературы в школе должно быть то общее питание духа, о котором сказано выше, а не лечение духа специальными экстрактами, какие способно извлечь из поэзии аналитическое изучение: питание цельным и вкусным молоком, а не казеиновыми препаратами.

Но как быть со вкусом учащихся? Если они будут упиваться впечатлениями от «медленного чтения» и получать от учителя или из учебника некоторую информацию о писателях, то как же научатся отличать истинно художественную литературу от беллетристики и низкопробного чтива? Как ребята смогут понять, почему одно произведение считается «классическим», а другое нет, словом, откуда они узнают, «что такое хорошо и что такое плохо» в литературе? Да от своих же товарищей-одноклассников. Если ходить на уроки литературы нет необходимости, то тем самым будет решена главная проблема учебного процесса - проблема мотивации. Через мотивацию и пролегает дорога к воспитанию художественного вкуса. Нельзя почувствовать красоту того, к чему тебя принуждают. Трудно полюбить то, с чем ты имеешь дело по необходимости, по обязанности. Зато когда хотя бы малая часть учеников начнет самостоятельно читать книги и интересоваться литературой, то непременно будет делиться впечатлениями с однокашниками. Для общения потребуется время, и таким временем могут очень кстати оказаться уроки литературы. На таких вот наивных посылках и покоилась предлагавшаяся Гершензоном система преподавания литературы.

Что же в методике Гершензона привлекало учителей 20-х годов (и прежде всего Рыбникову)? Интуитивистский метод преподавания литературы исходил из ощущения красоты литературы, являлся своеобразной альтернативой формальному методу, который, по мнению поверхностных словесников, «вивисекцировал» литературу и потому якобы был связан с потерей целостного впечатления от художественного произведения. Формальный метод они понимали именно как «формализм» - некую замкнутую школу, исходившую именно из замкнутости литературного произведения. Бинарные оппозиции, термины «материал», «прием» и прочее не были понятны новым учителям, пришедшим в школу после революции и не имевшим университетского образования. Интуитивизм был природосообразным, он «ближе к натуре», требовал лишь эмоционального восприятия и необязательно точного исследования, на чем настаивали формалисты.

Словом, чтобы идеи Гершензона могли найти воплощение в школьной практике, потребовалась их реализация в творчестве такого талантливого и яркого педагога, как Рыбникова. Литературоведческие идеи получили педагогическую интерпретацию Рыбниковой, сумевшей сделать их вполне реализуемыми на раннем этапе своего педагогического творчества[1].

1.2. Айхенвальд - импрессионистская методика

Другое направление в методике преподавания литературы представлял Айхенвальд. Характерная его особенность заключалась в том, что он видел мир только сквозь призму литературы. Разве это особенность, если мы говорим о литературе? Но Айхенвальд видел мир только сквозь призму литературы, не представляя себе иного, оторванного от литературы, видения. Не случайно он говорил даже о том, что эта дань специальности у него стала "педантической". На самом деле это была дань не специальности, а призванию. Для него реальность литературы действительнее и живее реальности жизненной. А жизнь его была поистине острейшим сюжетом со многими действующими лицами, радостными кульминациями и трагической развязкой. Образование было для Айхенвальда процессом философского формирования личности. Он перевел с немецкого не только монографию К. Фишера о А. Шопенгауэре, но и самого Шопенгауэра. Именно противопоставление Шопенгауэром понятия и интуиции стало для Айхенвальда - критика и педагога - отправной точкой. Его критическую манеру обычно сравнивали с манерой И. Анненского или К. Чуковского. Впрочем, в отличие от них Айхенвальд был максималистом, никогда не шел на компромиссы и всегда доходил до полемического заострения своих высказываний. Он призывал всех сделать решительный, тяжелый, но единственно возможный шаг и признать литературу «не поддающейся преподаванию». Из школьной программы ее необходимость немедленно вывести.

Что же делать тем ученикам, которые искренне интересуются литературой? Для них Айхенвальд предлагает школьные беседы, собрания, наконец, литературные кружки. Это совершенно необходимо: ведь интерес к чтению нужно поощрять и развивать, вот только преподаванием родной литературы ничего не добьешься. Обязателыю следует увязать этот интерес с изучением родного языка.

Школьное преподавание для Айхенвальда - та область, где происходят приготов-ления к великому таинству восприятия искусства. Порой кажется, что Айхенвальд реальная жизнь кажется гораздо проще, нежели жизнь литературных героев. Лите-ратурная реальность - вот подлинная реальность, которая не зависит от ветров вре-мени. Реальная жизнь - лишь отражение литературы.

Замечательная сила убеждения, которой обладал Айхенвальд, лишь разжигала полемический задор его оппонентов. Так, на статью о В. Белинском посыпались многочисленные возмущенные отклики. И было с чего! Ведь о кумире революционно-демократической критики говорилось: «Белинский не оценил подолжному ни сказки Пушкина, ни «Повестей Белкина», ни «Капитанской дочки». Он не поднял сокровища которые лежали на его дороге, он не вместил Пушкина, он воздал ему недостойно мало.

Одним из драгоценнейших алмазов нашей литературы был для него «Искендер» Вельтмана, и он вообще высоко ценил этого писателя. Правда, не так еще высоко, как «гениального» Фенимора Купера, «векового исполина-художника».

Откликов посыпалось столько, что отвечать каждому было бессмысленно. Из ответов сложилась книга, изданная в 1914 году, - «Спор о Белинском. Ответ критикам».

И хотя жизнь Айхенвальда в последние годы словно нарочно подталкивала к последнему решительному шагу, он не изменял своей судьбе: печатался в Берлине, преподавал в Русском научном институте, пестовал своих учеников. Один из них был глухим, и только учительская любовь Айхенвальда помогла ему избавиться от своих комплексов, нормально общаться со сверстниками. Председатель эмигрантского благотворительного общества рассказывал, что Айхенвальд был единственным его членом, который регулярно первого числа делал весьма существенный - по его возможностям - взнос, причем без всяких напоминаний.

Трагический несчастный случай оборвал его жизнь.

Работы Айхенвальда не печатались в России уже три четверти века. Они выпали из методического кругозора многих поколений учителей и методистов. Мы все только проиграли от этого.

1.3. Формальная школа в методике

Формалисты заметили окаменение слова, его омертвление, обратили внимание на то, что утрачивается ощущаемость слова. Поэтому Шкловский и назвал свою книгу «Воскрешение слова», желая подчеркнуть идею о возвращении слову свежего, нетривиального звучания. У Шкловского эта идея воплотилась в концепцию «остранения».

ОПОЯЗ стало одним из наиболее ярких разветвлений формальной школы в русском литературоведении. Оно выросло из пушкинского семинария профессора С. Венгерова. В разное время в ОПОЯЗ входили такие известные филологи, как Е. Поливанов, Р. Якобсон, Л. Якубинский, О. Брик, В. Жирмунский, Ю. Тынянов, Б. Эйхенбаум, В. Шкловский. Все они были «слишком личностями», и вывеска какого бы то ни было сообщества не могла стать для них общим знаменателем.

Центральное положение раннего ОПОЯЗа прекрасно характеризует название книги Шкловского «Искусство как прием». Прием - вот что ценилось в литературе. Стало быть, и литературное произведение рассматривалось в качестве конструкции, сложенной из различных приемов едва ли не механически. Именно в этом упрекали формалистов их многочисленные оппоненты.

Атмосфера ОПОЯЗа - это атмосфера споров и поисков вслух, именно вслух. Полифония идей в окружающей монологичности была принципиально важна Складывался новый взгляд на литературу, и этот процесс был подобен рождению нового мира. Опоязовцы, возможно, подсознательно чувствовали себя богами, дающими новые имена неизвестным прежде реалиям. Стиль работы - думать вслух - у меня со времен ОПОЯЗа, - десятилетия спустя вспоминал Шкловский. - Мы много спорили, работали в письмах друг к другу. Из этих споров рождались книги.

Когда над ОПОЯЗом нависла угроза окончательного исчезновения. Тынянов и Якобсон во время встречи в Праге составили тезисы, которые завершались словами: «Необходимо возобновление ОПОЯЗа под председательством Виктора Шкловского». Это пожелание возвести Шкловского на трон формалистов выглядело столь же закономерным в те годы, сколь недальновидным и даже нелепым сегодня. Совсем немного времени оставалось до ошеломившего многих «раскаяния» Шкловского и его демонстративного отказа от своих прежних научных позиций. Шкловский - кавалер Георгиевского креста, бывший помощник военного комиссара Временного правительства, участник антибольшевистского эсеровского заговора, бежавший из России от ареста по льду Финского залива, оставив в заложниках свою жену, взял верх над Шкловским - блистательным филологом-формалистом, одним из основателей ОПОЯЗа. Увы, один из первых формалистов Шкловский первым из них (опять же первым...) выступил с покаянной статьей «Памятник научной ошибке», в которой признавался в собственных методологических «ошибках» и говорил о недостаточности этого метода по сравнению с «марксистским». Шкловский каялся долго. Даже в 1970 году, через 30 лет, Шкловский пишет, что если прежде он «опрометчиво говорил, что произведение – «сумма приемов», то теперь думаю; что литература - "система систем"». А ведь противопоставление материала приему - не только резкое, но и подробнейшим образом аргументированное - стало одной из наиболее плодотворных идей в литературоведении нашего века, кстати, до сих пор в полной мере не оцененной методикой преподавания литературы, где главная оппозиция – «форма / содержание»[2].

Начиналось все с декабрьского вечера 1913 года, когда в литературно-артистическом кафе «Бродячая собака» Шкловский прочел доклад «Место футуризма в истории языка», затем доклад превратился в ставшую знаменитой брошюру «Воскрешение слова» (СПб., 1914). Уже здесь звучали слова о смерти вещей и об отстранении - наиболее эффективном для искусства способе их воскрешения.

Конечно, формула «Содержание художественного произведения исчерпывается суммой его стилистических приемов» была заведомо полемичной. В 1918 году Шкловский, вернувшись из Персии в Петроград, начал работать над статьей «Связь приемов сюжетосложения с общими приемами стиля». Он противопоставлял сюжет и фабулу и тем самым воплощал одну из главных оппозиций «материал / прием» в более конкретную и наглядную «фабула / сюжет».

Вслед за Шкловским многие формалисты полагали, что понять, как устроена, «как сделана вещь», означает найти те универсальные критерии, с помощью которых можно было бы оценивать любое произведение. Шкловский также полагал (или делал вид, что так считает), что он знает действительные, реальные «правила», по которым создаются литературные произведения. Эти критерии Шкловский переносил и на критическую оценку современной ему художественной литературы. Когда Шкловский написал, что «Зависть» Ю. Олеши «сделана неправильно», то тем самым в какой-то мере саморазоблачился: ведь литература всегда неправильна, правильность в литературе равносильна шаблону, а не приему. Он вступал в противоречие с самим собой, ибо и для него главным приемом было остранение - превращение вещи во что-то новое под небанальным, нетривиальным, странным взглядом литературного героя, за которым стоит художник. Шкловский стал первым покаявшимся и, более того, отрекшимся от своих прежних идей. Якобсон, упоминавшийся им столь часто, уже никогда не мог простить этого Шкловскому: присланные ему книги Шкловского с дарственными надписями Якобсон отправил обратно. Оба ученых прожили долгую жизнь, ушли из жизни в преклонном возрасте, но давности лет для примирения словно не существовало.

Велико было влияние формалистов и на методику преподавания литературы. Формалисты обращали учителя и ученика прежде всего к тексту художественного произведения. Прямым продолжателем их идей стал известный довоенный методист И. Плотников. Правда, в методике преподавания литературы следовать напрямую идеям ОПОЯЗа считалось невозможным, поэтому, например, при изучении литературы с помощью модного в 20-е годы Дальтон-плана рекомендовалось положить в основу «формально-социологический» метод.

Один из лидеров ОПОЯЗа Эйхенбаум для подавляющего большинства современных филологов символизирует формальный метод в литературоведении. Впрочем, ж только для современных: в начале 20-х годов его имя связывалось с теорией формализма гораздо больше. Он был законодателем филологических мод, одним из столпо литературоведения.

Необходимо иметь в виду: не всегда теоретические декларации писателей, литераторов, критиков, исследователей последовательно воплощаются в их творчески практике. Например, в филологии рамки конкретно обозначенной теории все врем "нарушались" учеными. Так, Эйхенбаум создал высокие образцы формального метод в литературоведении - "Иллюзия сказа" (1918), «Как сделана "Шинель" Гоголя (1919), "Мелодика русского лирического стиха" (1922) и, наконец, итоговая стать 'Теория формального метода" (1926), в которых блестяще продемонстрировал сильны стороны своего излюбленного метода: тщательное прочтение текста, опора на знании литературной конкретики, на изучение писательского мастерства, интерпретации содержания как проявления литературной формы.

Когда читаешь работы Эйхенбаума, видишь в них особого рода поучительность что и понятно: он всегда имел в виду многозначность понятия «школа». Это не только литературоведческая школа, но и школа в более распространенном смысле. До сих пор не утратила значения его статья «О принципах изучения литературы в средней школе», опубликованная еще в 1915 году.

Обращаться к исследованиям Эйхенбаума учителю полезно не только потому, ч он был одним из крупнейших исследователей русской литературы, умевший о сложнейших явлениях писать легко и просто, четко выделяя основную мысль своей работы доказывая ее на текстовом материале. Дело еще и в том, что, предпосылая различным изданиям русских классиков - М. Лермонтова, А. Лескова, Л. Толстого - свои статьи, Эйхенбаум не только рассматривал героев в широком историческом контекс но и умело вписывал в статьи ненавязчивые примечания, создавая тем самым своеобразные "включения в эпоху".

Кроме того, есть работы, без знакомства с которыми учитель просто не состош как филолог-преподаватель, ибо они лежат как бы в основании литературного образования. Одна из таких работ - статья «Как сделана "Шинель" Гоголя».

Конечно, учителям 20-х годов было непривычно, что, объявив сущностью поэзии форму, опоязовцы занимались такими непривычными для учителей-словесников вещами, как. скажем, подсчетом повторений гласных и согласных, слогов, эпитетов. Однако это было одним из проявлений пафоса литературоведческой специфики ОПОЯЗа: сделать литературоведение точной наукой, по крайней мере - "максимально точной"...[3]

Нужно отдать должное учителям 20-х годов, которые должны были находить гибкие решения в применении литературоведческих рекомендаций. В частности, используя рекомендации методистов опоязовской ориентации, они должны были не забывать о важности первых впечатлений от прочитанного произведения, что свойственно было интуитивизму, а делая упор на разбор формы произведения, необходимо анализировать и содержание, а также привлекать факты биографии.

Началась стадия распада: по всем законам диалектики - на самом пике развития метода, в год написания книги "Проблема стихотворного языка". Формализм из названия литературоведческого направления постепенно превратился в жупел. Однако талант и научная плодовитость формалистов изменили методику: от интуитивизма и импрессионизма был сделан решительный поворот в стороны "формы и идейного содержания". Восприятие уступило место системообразующему литературному фактору.

Следующий за формалистами этап - собственно филологический, рыбниковский. Здесь совершенно очевидно влияние формальной школы - наиболее авторитетной в литературоведении. Не случайно в этот период и утверждается в качестве непризнанного лидера методики литературы Рыбникова - пусть даже ее работы 20-30-х годов окрашены густым налетом вульгарного социологизма. Это социально обусловлено. Изменение общественного строя влечет за собой чувство "методической вседозволенности": отсюда - совершенно оторванная от педагогической реальности идея Гер-шензона об отмене изучения литературы в школе вообще. Из важнейших отличий рыбниковского этапа я бы назвал два. Во-первых, он смог утвердиться лишь в 30-е годы, когда в советской школе надолго установилась классно-урочная система. Во-вторых, литература должна была ощутить себя именно литературой, точнее - определить свое место в ряду других искусств. В этом и заключается суть рыбниковского этапа. Следствием этих двух важнейших особенностей стала методическая ориентированность Рыбниковой на связь литературы с языком, а преподавания литературы - с развитием речи. Литературный язык начал восприниматься как социальная норма, и в этом восприятии заключался окончательный отказ от левацкого восприятия литературы как вида пропаганды, а конкретно классической литературы - как неизбежного консервативного "довеска" к "подлинно революционной" литературе[4].

2. Новая интенсификация преподавания литературы в специальной школе

Послерыбниковский период - это период подлинно научной методики. Докторские диссертации В. Голубкова, а затем и Н. Кудряшева и Я. Ротковича были первыми свидетельствами того, что методика литературы вступила в пору саморефлексии, стало быть, - зрелости.

Лодка теории, как мы видим в случае в Гершензоном, предлагавшим отказаться от уроков литературы вообще ради более эмоционального, "интуитивного" познания литературы, разбивалась о школьный быт, о реальность ежедневного кропотливого преподавания литературы. Напрашивается сравнение с шахматами, о которых спорят до сих пор: искусство это, наука или спорт. Так вот, методика первых двух этапов (дорыбниковского и рыбниковского) - методика наития, это были этапы безусловного превосходства личного фактора над "научной закономерностью". Наука вырастала "из личностей". Точнее, о науке можно было говорить лишь в будущем времени, она еще складывалась из творческих озарений замечательных педагогов и не обретала ни системности, ни иного важнейшего признака самостоятельной науки - саморазвития.

Только третий этап стал этапом научным, когда "личности" - ученые-методисты - стали продуктивно работать в расширяющемся с каждой крупной методической идеей научном поле. Универсальной научной основой современных методических работ и стало рыбниковское наследие. На этом этапе нормой становится эксперимент - пожалуй, универсальный научный ключ ко всему многообразию работ, как бы символизирующий беспрекословное подчинение методической теории учительской практике. Зависимость эта наглядно проявляется в прикладном характере методики литературы[5].

Междисциплинарный ее характер все более проявлялся в очевидной связи с дидактикой и с важными дидактическими работами И. Лернера и Н. Скаткина.

Рыбниковский этап, естественно, оказывает свое влияние и на третий период: несмотря на разгром формальной школы, идеи формалистов, трансформированные в творчестве Рыбниковой, составляют костяк современной методики. После книги, Г. Беленького "Теория литературы в школе" возврат к опоре на "воспитательные возможности литературы" представляется демагогическим уклонением от современных тенденций преподавания литературы. Конечно, требовательный взгляд из сегодняшнего дня обнаружит в этом труде уступки этикету той эпохи, но неизбежные реверансы перед "коммунистическим воспитанием" не могут заслонить главного - филологической основательности. Эта книга, а также совместная с М. Снежневскои "Теория литературы в средней школе" сегодня представляются следствием естественной интеграции наук, точнее, междисциплинарной природы методики литературы. Авторы впервые сделали попытку увязать обе стороны: преподавание литературы теперь стало крепко-накрепко связано с теорией литературы.

Влияние этих книг (я имею в виду "Теорию литературы в школе" и "Теорию литературы в средней школе") таково, что последний двухтомный учебник методики литературы под ред. В. Маранцмана и О. Богдановой в общем и целом - движение по проложенному ими пути.

Крайний, порой доходящий до утрированного подход наблюдается в ряде работ петербургского методиста Г. Ионина, разрабатывающего проблему так называемого "школьного литературоведения". Разработка педагогике- и дидактико-ориентированного литературоведения представляется весьма заманчивым делом даже на первый взгляд. Однако Ионин, идя, по-видимому, от формулы "от маленького писателя к большому читателю", решил сделать маленького читателя маленьким литературоведом.

Заключение

На основании вышесказанного можно сделать несколько обобщающих выводов:

Совершенствование преподавания литературы в школе предполагает усиление нравственного, эстетического и эмоционального воздействия литературного произведения на читателя-школьника, определение системных связей школьного курса литературы на разных этапах литературного образования, воспитание самосознания и самостоятельности, развитие читательского восприятия и интереса к изучаемой литературе, развитие воображения и чувства прекрасного, формирование творческого подхода к литературе.

Одним из важнейших инструментов для решения поставленных проблем является преподавание в школьном курсе теории литературы, которая во многом позволяет приоткрыть перед читателем внутренний мир писателя, помогает понять ту или иную мысль автора, сближает автора и читателя.

Среди методистов учителей-словесников нет единого мнения о системе, объеме и последовательности изучения вопросов теории литературы в старших классах.

В настоящее время важно подвести школьников к овладению общей концепцией изучения литературных произведений, выяснив слабые звенья ученического восприятия, учесть познавательные возможности учащихся. В противном случае деятельность школьников будет лишена внутреннего смысла и живого интереса. Решая ряд взаимосвязанных задач, преподаватель учитывает необходимость развития образного восприятия  и логического  мышления, эмоциональной восприимчивости и навыков самостоятельности у старшеклассников.

Список литературы

1.       Богданова О.Ю. Леонов С.А. Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М.: Academia, 1999.

2.       Голубков В.В. Методика преподавания литературы. – М.: Наука, 1962.

3.       Иванов В.П. Человеческая деятельность – познание – искусство. – Киев: Педагогика, 1977.

4.       Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: Педагогические проблемы (Материалы семинара). – М.: Знание, 1978.

5.       Львова Ю.Л. Творческая работа учителя. М.: Педагог, 1980. 

[1] Иванов В.П. Человеческая деятельность – познание – искусство. – Киев: Педагогика, 1977. С. 293.

[2] Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: Педагогические проблемы (Материалы семинара). – М.: Знание, 1978. С. 145.

[3] Голубков В.В. Методика преподавания литературы. – М.: Наука, 1962. С. 207-208.

[4] Богданова О.Ю. Леонов С.А. Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М.: Academia, 1999. С. 152.

[5] Львова Ю.Л. Творческая работа учителя. М.: Педагог, 1980. С. 222.