Глава 3. Исследование звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1. Констатирующий эксперимент

В настоящей главе будут изложены ход, содержание и результаты эксперимента, проводившегося в подготовительной группе Сузунского детского сада в период с мая 2003 до сентябрь 2004 года. Исследование проводилось в группе детей 5-6 лет, в которой 10 человек  имеют общее недоразвитие речи. В ходе эксперимента тесты предлагались всем детям в группе, но для анализа и коррекционной работы фиксировались только  результаты детей с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1.                 Выявить нарушения звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.                 Провести логопедическую работу по коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова.

3.                 Провести контрольный эксперимент с целью выявления изменений особенностей развития звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Мы выдвинули следующую гипотезу исследования: у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдаются нарушения звуко-слоговой структуры слова, которые могут быть скорректированы с помощью логопедической работы.

Исследование проводилось на базе Сузунского детского сада в группе детей 5-6 лет (10 человек) с общим недоразвитием речи.

Ход исследования:

1.                 Констатирующий эксперимент. Изучение нарушений звуко-слоговой структуры слова у группы детей с общим недоразвитием речи.

2.                 Формирующий эксперимент. Проведение коррекции выявленных нарушений звуко-слоговой структуры слова с помощью логопедической работы.

3.                 Контрольный эксперимент. Повторное изучение нарушений звуко-слоговой структуры слова у группы детей с общим недоразвитием речи с целью выявления различий с результатами констатирующего эксперимента и эффективности коррекционной работы.

Констатирующий эксперимент был проведен в начале учебного года (сентябрь), в течение учебного года проводилась коррекционная работа с логопедом и в конце учебного года (май) бы проведен контрольный эксперимент.

Для достижения поставленной цели использовались следующие методы: наблюдение, беседа, тестирование.

Для определения уровня сформированности звукослоговой структуры слова и звукопроизношения в констатирующем эксперименте использовался тест – речевые пробы, который состоял из следующих 2 заданий. Первое задание исследовало сформированность звукослоговой структуры слова. Второе задание направлено на оценку правильности повторения цепочки слогов.

Для оценки состояния фонематического восприятия в комплекс включены задания, направленные на узнавание, различение и сравнение: отдельных звуков в ряду (задание 1) и слов-паронимов (задание 2).

Задание 1. Обращаясь к ребенку, исследователь говорит: «повторяй за мной слова: скакалка, кинотеатр, танкист, космонавт, милиционер, сковорода, баскетбол, перепорхнуть, аквалангист, термометр».

При проведении пробы оценка складывается из двух критериев: 1) оценки слоговой структуры слова – четкое и правильное произношение (5 баллов), замедленное, напряженное или послоговое произношение (4 балла), изменение структуры слогов в слове, например, замена закрытого слога открытым, при сохранении количества слогов (3 балла), нарушение слоговой структуры (замены, вставки, пропуски) или невыполнение (2 балла);  2) оценки звуковой структуры слова – правильное произношение (5 баллов), повторение с искажением, пропуском или вставкой одного звука (4 балла), повторение с искажением, пропуском или вставкой двух звуков (3 балла), повторение с искажением, пропуском или вставкой трех и более звуков (2 балла).

Задание 2. Повторение цепочки слогов. Инструкция ребенку: повторяй за мной слоги.

а-и-у – у-а-и                           жа-ща

би-ба-бо – бо-ба-би              ла-ра

ба-па – па-ба                         ма-на-ма – на-на-ма

са-ша – ша-са                        жа-ша-ша – ша-жа-ша

ча-тя – тя-ча                        ла-ра-ра – ра-ра-ла

ма-на                                      ца-са-ца

Это комплексное задание – оно позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонетического восприятия. Вначале предъявляется первый член пары (а-и-у), который воспроизводится ребенком. Следом в таком же режиме предъявляется второй член (у-а-и). В этой серии оцениваются только 10 проб, выделенных жирным шрифтом.

Оценка: точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления (5 баллов), напряженное или замедленное воспроизведение (4 балла), уподобление слогов с самокоррецией (3 балла), уподобление, искажение, сокращение количества слогов или отказ (2 балла).

Таким образом, по данной методике нами было обследовано 10 детей и получены следующие результаты (результаты оцениваются по 5-тибалльной шкале):

Таблица 1.

Результаты констатирующего эксперимента

Имя ребенка

Оцениваемый критерий

Среднее

1

2

3

Иван С.

3

2

2

2,333333

Ира С.

4

3

2

3

Валя Т.

3

3

3

3

Ира К.

3

3

1

2,333333

Сергей С.

4

2

2

2,666667

Коля Г.

4

4

4

4

Оля Ш.

3

3

3

3

Лариса Ш.

3

2

3

2,666667

Олег Б.

2

1

2

1,666667

Иван К

3

2

1

2

Среднее значение по группе

3.2

2.5

2.3

Результаты проведения проб для наглядности изобразим графически:

 По полученным результатам мы можем сделать следующие выводы: обследуемые нами дети имеют низкий уровень развития фонематического слуха, плохо различают, сравнивают и узнают как отдельные звуки в ряду, так и слова-паронимы. Навыки фонематического анализа и синтеза также имеют низкий уровень развития.


3.2. Формирующий эксперимент

Как уже отмечалось, формирующий эксперимент проводился в течение всего учебного года в ходе логопедической работы с детьми. Коррекция нарушений звуко-слоговой структуры слова проводилась в ходе общей коррекционной работы. Здесь мы приводим программу коррекционно-логопедического обучения, осуществленную в данном случае.

Программа коррекционно-логопедического обучения

1 период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)

Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка, развитие связной речи – 2 раза в неделю, индивидуальные занятия – ежедневно.

Содержание коррекционного обучения включает в себя:

·                    Развитие понимания устной речи – умение вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимание обобщающего значения слов;

·                    Подготовка к овладению диалогической формой общения;

·                    Практическое усвоение некоторых способов словообразования с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы-);

·                    Усвоение притяжательных местоимений «мой – моя» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения, путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия);

·                    Преобразование глаголов повелительного наклонения 2го лица единственного числа в изъявительном наклонении 3го лица единственного числа настоящего времени (спи – спит);

·                    Овладение навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям:

-                      им.п.сущ. + согласованный глагол + прямое дополнение (мама + пьет + чай);

-                      им.п.сущ. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах (мама режет хлеб ножом).

·                    Усвоение навыка составления короткого рассказа.

Индивидуальные занятия по произношению планировались ежедневно. В это время осуществлялось:

·                    Уточнение произношения простых звуков типа а, у, о, э, и, м, м,, н, н,, п, п,, т, т,, ф, ф,, в, в,, б, б,;

·                    Постановка и первоначальное закрепление отсутствующих звуков;

·                    Различение на слух гласных и согласных звуков;

·                    Выделение первого ударного слога в слове (Аня, ухо), анализ звуковых сочетаний типа ау, уа;

Отработка звуков проводилась таким образом, чтобы к моменту изучения каждого звука на фронтальном занятии (2 и 3 периоды) все дети умели его правильно артикулировать. Лексический материал насыщался изучаемым звуком.

Так как в первом периоде формировались преимущественно речевые средства, то большее количество занятий выделялось на словарную и грамматическую работу (14 занятий). На формирование первоначальных навыков связной речи было отведено 7 занятий.

2 период обучения (декабрь, январь, февраль)

Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка – 3 раза в неделю, по формированию звукопроизношения – 1 раз в неделю, индивидуальная работа – ежедневно.

Содержание занятий по формированию лексико-грамматических средств языка:

·                    Уточнение представлений детей об основных цветах и их оттенках, овладение соответствующими обозначениями;

·                    Практическое образование относительных прилагательных со значением соотнесенности к продуктам питания (лимонный), растениям (дубовый), различным материалам (кирпичный);

·                    Различение и выделение в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросы «какой? Какая? Какое?». Формирование ориентировки на совпадение окончания вопросительного слова и прилагательного. Усвоение навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе;

·                    Упражнения в составлении сначала 2х, а затем 3х форм одних и тех же глаголов (лежи – лежит – лежу), изменение формы глаголов 3го лица единственного числа на форму 1го лица единственного числа (и множественного числа) – идет – иду – идешь – идем;

·                    Употребление предлогов на, под, в, из, обозначающих пространственное расположение предметов в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных;

·                    Совершенствование навыка ведения подготовленного диалога;

·                    Закрепление навыка построения предложений, распространение предложений путем введения однородных членов, первоначальное усвоение наиболее доступных конструкций сложносочиненных и сложноподчиненных предложений;

·                    Составление коротких рассказов по картине, серии картин, рассказов-описаний, перессказов.

Было проведено 14 занятий по формированию словаря и грамматического строя и 12 занятий по развитию связной речи.

Содержание фронтальных занятий по формированию звуковой стороны речи:

·                    Закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях 1 периода;

·                    Постановка и автоматизация отсутствующих звуков и коррекция искаженно произносимых звуков;

·                    Дальнейшее освоение слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава;

·                    Формирование фонематического восприятия на основе четкого различения звуков по признакам глухость –звонкость, твердость-мягкость;

·                    Воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.

На индивидуальных занятиях уточнялось произношение поставленных ранее звуков в речевом потоке. Осуществлялась работа по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определялись индивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей.

3 период (март, апрель, май)

Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи – 4 раза в неделю. Содержание этих занятий:

·                    Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий (выехал – подъехал – въехал – съехал);

·                    Закрепление навыка образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов ов, ин, ев, ян, ан;

·                    Образование наиболее употребительных притяжательных прилагательных (волчий);

·                    Образование прилагательных, имеющих ласкательное значение с использованием суффиксов еньк, оньк;

·                    Усвоение наиболее доступных антонимических отношений между словами (добрый – злой);

·                    Уточнение значений обобщающих слов;

·                    Формирование практического навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

·                    Расширение значения предлогов;

·                    Отработка словосочетаний с предлогами в соответствующих падежах;

·                    Составление разных типов предложений:

-                      простых распространенных из 5-7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний);

-                      предложений с противительным союзом «а» в облегченном варианте (сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить), с противительным союзом или;

-                      сложноподчиненных предложений с придаточными причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы);

·                     преобразование предложений путем изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога (встретил брата – встретился с братом), изменением вида (мальчик писал письмо – мальчик написал письмо);

·                     умение определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи;

·                     умение выделять предлог как отдельное служебное слово;

·                     развитие и усложнение навыка передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых действий;

·                     закрепление навыка составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа);

·                     составление рассказов по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций.

Было проведено 17 занятий по формированию словаря и грамматического строя, 36 занятий – по развитию связной речи.

Фронтальные занятия по формированию звуковой стороны речи проводились 2 раза в неделю и содержали следующее:

·                    усвоение звуков л, с, ш, с-з, р-л, ы-и в твердом и мягком звучании в прямом слоге;

·                    дифференциация звуков по участию голоса (с-з), по твердости-мягкости, по месту образования;

·                    овладение навыком звукового анализа и синтеза прямого и обратного слова (ас – са), односложных слов типа «суп».


3.3. Контрольный эксперимент


По окончании учебного года (май) был проведен контрольный эксперимент в то же группе детей с использованием указанной выше методики (тест различения и выбора фонем). Полученные результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты контрольного эксперимента

Имя ребенка

Оцениваемые критерии

Слоговая структура

Звуковая структура

Произношение слогов

Средние

Иван С.

4

3

3

3,333333

Ира С.

4

4

3

3,666667

Валя Т.

3

3

4

3,333333

Ира К.

3

3

3

3

Сергей С.

4

2

5

3,666667

Коля Г.

3

5

4

4

Оля Ш.

4

3

4

3,666667

Лариса Ш.

4

4

3

3,666667

Олег Б.

4

4

4

4

Иван К

4

4

3

3,666667

Среднее значение по группе

3.7

3.5

3.6

Аналогично констатирующему эксперименту, представим данные графически.



Для наглядности на диаграммах сравним результаты контрольного и констатирующего экспериментов:

Аналогичное сравнение проведем для каждого ребенка с общим нарушением речи отдельно:

Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов для каждого ребенка с общим недоразвитием речи


По полученным результатам можно сделать вывод, что обследуемая группа детей имеет показатели фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза, способности узнавания, различения и сравнения отдельных звуков в ряду и слов-паронимов выше среднего. Это свидетельствует об эффективности проведенной коррекционной работы.

Рекомендации


Основная рекомендация исследуемым детям (их родителям и воспитателям), которую необходимо дать после проведения контрольного эксперимента, заключается в следующем. Как видно из результатов эксперимента (особенно наглядно это видно из последней диаграммы), хоть в целом результаты всех детей по крайней мере не ухудшились, но никто из них не достиг максимальных оценок. Значит, у всех этих детей так или иначе остаются проблемы со звукослоговой структурой речи. А это, в свою очередь, означает, что этим необходимо пройти курс лечения у логопеда.



Выводы по третьей главе


Итак, в третьей – заключительной – главе настоящей дипломной работы были описаны разработка, проведения и результаты тестирования воспитанников подготовительной группы Сузунского детского сада.

Согласно общепринятой методологии, эксперимент (тестирование) состоял из трех частей: констатирующей, формирующей и контрольной.

Основной вывод, который можно сделать по результатам эксперимента, следующий: результаты тестирования позволяют подтвердить гипотезу настоящего дипломного исследования о том, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдаются нарушения звуко-слоговой структуры слова, которые могут быть скорректированы с помощью логопедической работы.

Далее – в заключении дипломной работы – будут сделаны обобщающие выводы по результатам дипломного исследования.








Заключение


В процессе анализа речевого дефекта определены общие и специфические закономерности системного недоразвития речи, характер влияния психической деривации на нарушение формирования речевой функциональной системы, характер корреляции между нарушениями различных ее компонентов и особенностями психического развития и общения воспитанников детского дома. Определены и обоснованы пути логопедического воздействия в условиях воспитания и обучения в учреждениях интернатного типа. Разработана и апробирована психологически обоснованная методика коррекционной работы, основой которой является развитие речевой функциональной системы детей в процессе организации общения в игровой деятельности.

Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически пра­вильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может слу­жить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях явля­ются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречев­ляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную на­правленность их речи.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом – речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения. Характерным является системное нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. Общее недоразвитие речи у дошкольников может проявляться в разной стадии: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Типичным является позднее появление речи, ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, а также недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия.

Ранее выявление подобных нарушений и своевременная коррекция помогают сохранить адаптивность ребенка и подготовить его к обучению в школе. Коррекционная работа проводится в специальных учреждениях, либо в общеобразовательных на логопедических пунктах. Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи. Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего, мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.

К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы. Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

В своей работе мы проводили исследование детей, имеющих общее недоразвитие речи, а именно – изучали нарушения звуко-слоговой структуры слова. На базе специального дошкольного учреждения была проведена коррекционная логопедическая работа с обследуемой группой детей. Исследование показало наличие ярко выраженных нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи. В результате коррекционной работы выявленные нарушения звуко-слоговой структуры слова были компенсированы. Это подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдаются нарушения звуко-слоговой структуры слова, которые могут быть скорректированы с помощью логопедической работы.

Список литературы


1.                 Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. – М.: МПА, 1995.

2.                 Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

3.                 Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1974.

4.                 Выготский Л.С. Основы дефектологии. М., 1982.

5.                 Гальперин П.Я.Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1992.

6.                 Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Педагогика, 1961.

7.                 Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. СПб, 1995.

8.                 Глухов В.Л. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М., 1985.

9.                 Голубева Г.Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. СПб, 1996.

10.            Гордина М.В. О различных функциональных единицах языка. М., 1980.

11.            Граудина Л.К., Миськевич Г.И. Теория и практика русской интонации. М., 1990.

12.            Гуровец Г.В., Давидович Л.Р., Маевская С.И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм патологии речи // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986.

13.            Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М., 1982.

14.            Денисова Н.Е. Экспресс-диагностика детей первого года обучения, имеющих проблемы речевого развития // Дефектология. 1998. № 2.

15.            Дефектологический словарь. М., 1970.

16.            Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. СПб, 1998.

17.            Дурова Н.В. Формирование фонематического восприятия у детей 5-го года жизни в детском саду: Автореф. М., 1984.

18.            Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. М, 1996.

19.            Есечко Л.Б. Особенности овладения звуко-слоговым составом слова учащихся с общим недоразвитием речи // Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушением умственного и физического развития. М., 1971.

20.            Есечко Л.Б. Формирование правильного слогового состава слова в произношении детей с общим недоразвитием речи в подготовительном классе // Дефектология. 1974. № 3.

21.            Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников. М, 1981.

22.            Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи. М, 1961.

23.            Жафяров А.Ж., Жафяров Р.А. Математическая статистика. – Новосибирск, НГПУ, 2000.

24.            Жинкин Н.И. Интеллект, язык, речь // Нарушение речи у дошкольников. М, 1972.

25.            Захаров В.П. Применение математических методов в социально-психологических исследованиях. Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1985.

26.            Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М., 1962.

27.            Зиндер Л.В. Общая фонетика. М, 1979.

28.            Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М. 1998.

29.            Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Ярославль, 1998.

30.            Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М, 1990.

31.            Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М, 1971.

32.            Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001. С. 255-261.

33.            Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. М.: Секачев В.Ю., 2000. С. 91.

34.            Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении речи. Серия «Практическая психология» – М.: Ось-89, 2001.

35.            Кравченко И.А. Игры и упражнения со звуками и словами. М, 199.

36.            Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. СПб, 1992.

37.            Левина Р.Е. Недостатки речи и письма у детей. М, 1965.

38.            Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М, 1999.

39.            Логопедия: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. М, 1995.

40.            Лопухина И.С. Логопедия – речь, ритм, движение. СПб, 1997.

41.            Лупандин В.И. Математические методы в психологии 1997.

42.            Лурия А.Р. Язык и сознание. М, 1979.

43.            Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М, 1970.

44.            Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М, 1992.

45.            Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических за­ня­тиях. М.: Речь, 2003. С. 237-238.

46.            Нарушение речи у дошкольников. М, 1969.

47.            Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль, 1997.

48.            Немов Р.С. Психология , книга 3-я. – М. Высшая школа 2001.

49.            Обухова Л.Ф. Детская психология. – М., МПА, 1995.

50.            Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., МПА, 1999.

51.            Панов М.В. Современный русский язык. М, 1973.

52.            Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. 1998.

53.            Петровский А.В. Ярошевский М.Г. История и теория психологии в 2-х томах. Т.1 – М., 1996.

54.            Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.

55.            Семенова Е.Ю. Сборник задач по теории вероятностей и математической статистике для психологов. – М.: МГУ, 1969.

56.            Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., Феникс, 1996.

57.            Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. –М.: МГУ, 1998

58.            Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. СПб.: Питер, 1999. С. 129.

59.            Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. Екатеринбург: Базиз,1996. С. 301.

60.            Ястребова А.В., Спирова Л.Ф. Учителю о детях с недостатками речи. М, 1996.