СОДЕРЖАНИЕ

Введение....................................................................................................... 3

1. Определение понятия способности......................................................... 6

2. Особенности умственного развития младших школьников.................. 8

3. Анализ уровня аналитико-синтетических способностей детей младшего школьного возраста..................................................................................................... 30

Заключение................................................................................................ 37

Список литературы................................................................................... 39

Интерес к изучаемому и познаваемому углубляется по мере того, как истины, которыми овладевает ученик, становятся его личными убеждениями.

В.А. Сухомлинский

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время отмечается все больший интерес к проблемам математического образования. Высокий уровень развития математики является необходимым условием подъема и эффективности ряда важнейших областей знания. Люди самых различных профессий должны обладать высокой математической культурой. И это делает математику ведущим предметом в общеобразовательной школе, обязывает учителя этого предмета дать прочные и глубокие знания, всемерно развивать способности учащихся этой области.

Для того, чтобы в школе можно было наилучшим образом развивать математические способности школьников, необходимо изучение структуры математических способностей, условий формирования и развития этих способностей.

Проблема организации обучения, максимально учитывающего различия в развитии и способностях учащегося, - одна из наиболее острых в теории педагогики и практики школы. Опыт показывает, что несмотря на большое внимание, которое уделяется совершенствованию содержания образования, разгрузки школьных программ, оснащению кабинетов современной техникой, улучшению условий труда учителей, учить всех и учить хорошо при существующем, традиционном построении учебного процесса невозможно.

Одним из резервов, позволяющим поднять работу школы на новый качественный уровень является индивидуализация обучения.

Психологами и педагогами накоплен большой экспериментальный материал, который позволяет подойти к решению вопроса о сущности математических способностей. Отмечается, в частности, что ученикам, плохо успевающим по математике, трудно дается осмысление связей между данными в задаче величинами, они не отличают существенные признаки от несущественных, не могут «схватить» совокупность многообразных зависимостей, составляющих математическое содержание задачи. Ученики, успешно усваивающие математику, при анализе условий задачи обычно воспринимают комплексы взаимосвязанных величин и категорий. Каждый такой комплекс они воспринимают как составное целое, т.е. они воспринимают в этом комплексе отдельные элементы и тот факт, что эти элементы взаимосвязаны и образуют целостную структуру. Таким образом, у них создается целостно-расчлененный образ задачи, который, по видимому, и лежит в основе умения «схватывать» задачу в целом, не теряя из виду всех ее данных.

Большое количество исследователей, работающих в области усвоения математических знаний (Н.А. Менчинская, В.В. Давыдов, А.В. Скрипченко, А.А. Бодалев, В.А. Крутецкий), подчеркивают важную роль обобщений в развитии математического мышления. Было экспериментально доказано, что постепенное обобщение в результате однотипных упражнений характерно только для учащихся со средними и ограниченными математическими способностями. Способные к математике учащиеся могут обобщить сразу, без специальных упражнений, на основе анализа всего лишь одного – двух математических объектов, отношений или действий.

Исследователи обращают внимание на факт постепенного выпадения отдельных звеньев рассуждения, благодаря чему мыслительный процесс приобретает «свернутый» вид, и считают, что при успешном решении математических задач свернутые умозаключения играют чрезвычайно важную роль. Кроме того, отмечается необходимость гибкости мышления для успешных занятий математической деятельностью. Показано, что для способных к математике учеников характерно запоминание типовых задач, обобщенных способов решения, схем рассуждений и доказательств, в то время как для малоспособных характерно запоминание конкретных данных и цифрового материала.

На основании изложенного выше мы ставим следующую цель данного исследования: изучить процесс развития аналитико-синтетических способностей у детей младшего школьного возраста на уроках математики.

Задачи работы – дать определение понятию способности; охарактеризовать возрастные особенности развития; изучить уровень аналитико-синтетических способностей детей младшего школьного возраста, на базе класса в средней школе.

Объект исследования – процесс развития аналитико-синтетических способностей у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – аналитико-синтетические способности у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования - развитие аналитико-синтетических способностей у учащихся младшего школьного возраста происходит лучше при использовании игровых методов.

1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ СПОСОБНОСТИ

Способности - психологические свойства личности, связанные с природными данными и обеспечивающие возможность овладения определенными видами деятельности.

Способности формируются на основе зачатков - индивидуальных особенностей физической и нервной организации, обусловливающих эффективное соответствие сенсомоторной регуляции определенным видам действий.

В то же время способности не сводятся к задаткам. В отличие от последних способности динамичны, поддаются целенаправленному формированию.

Предметом специального психологического изучения способности стали в XIX в., когда работами Ф.Гальтона было положено начало экспериментальному и статистическому исследованию различий людей. Способность обнаруживается в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления. Они тесно связаны с обшей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности[1].

В основе одинаковых достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать различные способности, в то же время одна и та же способность может быть условием успешности различных видов деятельности. Это обеспечивает возможности широкой компенсации способностей.

Одним из важных моментов в процессе обучения и воспитания является вопрос о сензитивных периодах, благоприятствующих становлению тех или иных способностей. Предполагается, что формирование способностей происходит на основе задатков. Изучение конкретно-психологических характеристик различных способностей позволяет выделить общие качества индивида, отвечающие требованиям не одного, а многих видов деятельности и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. Уровень и степень развития способностей выражают понятия таланта и гениальности[2].

Способности делятся на общие и специальные.

Общие способности обусловливают возможность быстрого и эффективного овладения широким кругом форм целесообразной активности во многих видах деятельности. К таким способностям могут относиться, например, гибкость, обучаемость и т.п. Специальные способности связаны с каким-либо одним определенным типом деятельности (музыкальные, математические, литературные способности и т.д.).

Взятые в совокупности способности к определенной деятельности обеспечивают потенциальную эффективность этой деятельности. Способности определяются динамикой приобретения индивидом знаний, умений и навыков и его возможностью выполнять определенный вид деятельности[3].

Вывод: Способности индивидуально выраженные возможности к успешному осуществлению той или иной деятельности. Включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности.

2. ОСОБЕННОСТИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Научной разработкой проблемы отставания в развитии и неуспеваемости их в массовой образовательной школе занимались многие педагоги и психологи, такие как М.А. Данилов, В.И. Быкова, И.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.И. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина и др. Однако категория детей группы риска отдифференцирована в составе детского населения сравнительно недавно. К ней относятся дети, развитие которых осложнено неблагоприятными факторами генетического, биологического и социального свойства. Эти дети не принадлежат к категории больных или дефективных. Однако, в силу указанных обстоятельств находятся в пограничной ситуации между нормой и паталогией, имеют при сохраннном интеллекте худшие, чем у сверстников, адаптационные возможности. Это осложняет их социализацию, делает особо уязвимыми по отношению к несбалансированным условиям внешней среды. Для таких детей характерен низкий уровень выполнения учебных и неучебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом наблюдается повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность. Всё это обусловлено неярко выраженными теми или иными отклонениями в их развитии.

В настоящее время в системе общеобразовательных школ организуются классы компенсирующего обучения (классы коррекции). В эти классы принимаются или переводятся дети группы риска, не имеющие выраженных отклонений в развитии (задержка психического развития церебрально-органического генеза, умственная отсталость, выраженные нарушения речи, слуха, зрения, двигательной сферы). Показателями для зачисления детей в эти классы являются такие состояния как астения, цереброастения, наличие хронических соматических болезней. В эту группу можно отнести детей с нерезко выраженными сенсорными дефектами. Показателями являются нарушения работоспособности связанные с растройствами поведения: невротические, неврозоподобные состояния (страхи, тики, легкое заикание, энурез…). Сюда же следует отнести детей с психофизическим инфантилизмом. Все эти состояния могут привести к задержке психического развития (ЗПР) разного генеза:

1)конституционного,

2)соматоченного,

3)психогенного.

Все эти виды задержек являются показателями для зачисления детей в классы коррекции[4].

Остановимся подробно на этих типах задержке и рассмотрим физиологические особенности таких детей.

ЗПР конституционного происхождения.

Речь идёт о так называемом гармоническом инфантилизме, при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступления в школу оказываются не созревшими для обучения в ней, коэтому они не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиям, предъявляемыми обучением в школе, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют интереса к ним. Во время занятий эти дети вялы, апатичны, непродуктивны. Иногда у них возникают головные боли, повышенная утомляемость. В игре они оживлены, инициативны и эмоционально заинтересованы. Они могут выполнять лишь те задания, которые связаны с их интересами и игрой. Интеллектуально эти дети сохранны. Но, когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности и не оказывается должная помощь в школе и дома при затруднениях в обучении, возникает педагогическая запущенность, которая усугубляет эти затруднения. Причины, вызывающие этот вид отклонения в развитии, крайне различны: близнецовость, различные нарушения внутриутробного периода(явление токсикоза беременности, воспалительные, токсические факторы), легкие формы природовой патологии (асификсия) , постнатальной патологии (диспепсия, дизентерия и тд.) Все эти вредности чаще приводят не к грубым нарушениям мозга, а дают лишь своеобразные нарушения трофики, чем и определяется задержка в развитии той или иной мозговой системы.

ЗПР соматогенного происхождения.

В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенность, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определённых ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный ребёнок.

В процессе учебной работы у таких детей быстро наступает утомляемость, нервное истощение, возникают головные боли. В результате этого нарушается работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимание, дети плохо сосредотачиваются при выполнении задания, либо отвлекаются. У большей части детей повышена утомляемость и истощаемость во время урока проявляется не в простом выключении, а в двигательном беспокойстве, суетливости.

ЗПР психогенного происхождения.

Этот тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующим правильному формированию личности ребёнка. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребёнка, могут привести к стойким сдвигам его нервно –психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, а в первую очередь, эмоционального развития.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловленном явлении гипоопеки - условиями безнадзорности, при которых у ребёнка не воспитывается чувство долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательная деятельность, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу кумира семьи обусловлен, наоборот, гиперопёкой – неправильным изнеживающим воспитанием, при котором ребёнку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия ребёнку другими членами семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточно самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативности. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности.

Охарактеризованная выше группа детей имеет задержки в развитии, что и является причиной пониженной обучаемости, однако, в класс коррекции входят также дети, не имеющие задержек в своем развитии и тем не менее отстающие в овладении знаниями от своих сверстников. Пониженная обучаемость таких детей может быть следствием педагогической запущенности, берущей начало в ясельном или младшем дошкольном возрасте. Эти дети здоровы от рождения, у них не отмечается патологии в анализе раннего развития, физическое развитие на протяжении дошкольного возраста протекает нормально. Отставание в общем развитии, низкий уровень способностей к усвоению знаний в младшем дошкольном возрасте является у них следствие неблагоприятных условий микросоциального и микропедагогического характера. Иными словами, причины пониженной обучаемости этих детей лежат в неадекватных физическому состоянию ребенка микросоциальных и микропедагогических условиях развития.

Также причинами отставания детей могут являться негрубые нарушения зрения, слуха, нарушения фонематического слуха, что затрудняет обучение письму, чтению и т.д. на начальных этапах. Однако, попав в благоприятную среду обучения, учитывающую возможности и особенности этих детей, они, преодолев трудности, связанные с первыми неделями пребывания в школе, переводятся в обычные классы. Выясним причины отставания детей у классе коррекции.

Особенности психики таких детей проявляются как в недоразвитии основных психических процессов (памяти, внимания, мышления и др.), так и в особенностях высшей нервной деятельности.

Дети, у которых ослаблен процесс возбуждения – вялы, медлительны, плохо усваивают всё новое, учатся с трудом, но в конечном счёте добиваются удовлетворительных результатов. Новые навыки и умения формируются у таких детей медленно, но усваиваются прочно. У этих детей мало инициативы, самостоятельности.

У детей с ослабленным процессом торможения несколько иная картина. Они встречаются реже, но заметно выделятся из общей массы. Они быстро реагируют на всё происходящее, отвечают и действуют необдуманно.

Среди особенностей высшей нервной деятельности детей группы риска многие исследователи отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедленная. Так В.И. Лубовский, отмечает, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи. Ещё одной особенностью является склонность к охранительному торможению. Во время одного и того же урока ученик то слушает и понимает учителя, то перестаёт его понимать. Ребёнку трудно сосредоточить внимание на чём-либо, всё происходящее вокруг воспринимается неясно, трудно припоминается то, что всегда легко вспоминалось. Эти состояния охранительного торможения (изученные и описанные академиком И.П. Павловым и его учениками) под названием «фазовых» состояний возникают у детей группы риска часто. Пока нервные клетки коры головного мозга ребёнка находятся в состояние охранительного торможения, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Однако, это снижение временное, проходящее. Но в результате учащиеся не имеют систематических знаний.

Таким образом, поступающим в школу детям группы риска присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умения, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладеть счётом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности.

Учащиеся с задержкой психического развития быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Эти и ряд других особенностей говорят о том, что у детей группы обнаруживается недоразвитие психических процессов.

Систематическое психологическое изучение детей с ЗПР началось сравнительно недавно. Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности детей этой группы[5].

Было установлено, что свойственные детям снижение работоспособности и неустойчивость внимания имеют разнообразные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания, высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы, у других, - сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих – отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания. У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причём эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости.

При выполнении многих заданий дети сталкиваются с трудностями интеллектуального характера, которые связаны с тем, что к началу школьного обучения дети ещё не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющиеся необходимым компонентом мыслительной деятельности. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Дети рассматриваемой группы имеют бедный словарный запас, плохо овладевают эмпирическими и грамматическими обобщениями. Дети этой группы также испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.

После поступления в школу эти дети продолжают вести себя как дошкольники. Ведущей деятельностью остаётся игра, положительного отношения к школе не наблюдается. Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчивость, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. При обучении детей с ЗПР необходимо исключить действия каких бы то ни было посторонних раздражителей.

У детей с ЗПР наблюдается сравнительно низкий уровень развития восприятие. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это обусловлено бедностью опыта ребёнка. Работая с такими детьми, учителя должны считаться с тем, что передаваемая им информация далеко не всегда достигает цели. Все сообщаемые детям сведения нужно неоднократно повторять.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с ЗПР как одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условие задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Следует отметить, что для детей с ЗПР характерна конкретность мышления, слабость регулирующей роли мышления, его некритичность. Некоторым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки.

Таким образом, коррекционная работа с детьми группы риска должна вестись в следующих направлениях:

а) осуществлять индивидуальный подход к детям;

б) предотвращать наступление утомления;

в) в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей;

г) во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый педагогический такт. Важно подмечать и поощрять успехи детей, помогать каждому ребёнка, развивать в нём веру в собственные силы и возможности;

д) обеспечить обогащения детей знаниями об окружающем мире( используя развивающие игры, упражнения с конкретными примерами и т.д.).

Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности младших школьников, в частности ее познавательной сферы. Мышление человека характеризуется активным поиском связей и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Именно направленность на отражение прямо не наблюдаемых связей и отношений (например, причинно-седственных связей, условных), на выделение в вещах и явлениях главного и неглавного, существенного и несущественного и отличает мышление как познавательный процесс от восприятия и ощущения[6].

Многочисленные наблюдения педагогов показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевает примерами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Однако, такие условия обеспечиваются в начальном обучение пока не в полной мере, поскольку все еще распространенным примером в практике преподавания является организация учителями действий учащихся по образу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. Развитие самостоятельности мышления есть основная задача школьного обучения.

Формирование самостоятельности в мышление, активности в поиске путей достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных задач. Условия, необходимые для организации систематической работы по формированию и развитию самостоятельности мышления очень трудно обеспечить на уроке. Этому должна служить организация систематических занятий во внеклассной работе.

Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности младшего школьника, в частности в ее познавательной сфере. Мышлению человека характерен активный поиск связей и отношений между разными событиями. Именно направление на отражение прямо не наблюдающихся связей и отношений, на выделение в видах и явлениях главных и неравных, существенных и не существенных деталей отличает мышление как познавательный процесс от восприятий и ощущений.

При выделении связей и отношений можно действовать по разному, в одних случаях, чтобы установить отношения между предметами, нужно их реально изменить, преобразовать. В других случаях достаточно, не трогая сами предметы, изменять лишь их образы, мысленно представляя.

Возможны и такие случаи, когда отношения между вещами устанавливают, не прибегая к практическому или мысленному изменению вещей, а только путем рассуждений и умозаключений.

Таким образом, во всех трех указанных случаях, человек устанавливает невидимые отношения вещей, т.е. мыслит по разному, с помощью разных средств, разных способов. В первом случае, это будет практическое мышление, наглядно – действенное, поскольку здесь человек для выяснения отношений действует с предметами, дачными наглядно, практически изменяет их состав, свойства. Во втором случае, мышление будет наглядно - образным, поскольку здесь для выяснения отношений оперируют лишь в мысленном плане, с образами предметов, если предмет в данный момент здесь присутствуют или с их представлениями, если предмет отсутствует.

В третьем случае мышление будет словесно - логическое, поскольку здесь для выяснения отношений человек использует слова, (а не сами предметы или их образы), которые лишь обозначают предметы, строят из этих слов суждения, которые связаны по правилам логики, от общих суждений к частному.

Итак, мышление человека осуществляется тремя способами; наглядно – действенный, наглядно - образный, словесно - логический.

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно - логическим.

Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно - действенного мышления. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие - либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях.

И, наконец если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде мышления.

О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи, так если при решении легких задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления.

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из - за того, что не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно - действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.

Поскольку работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а на бросить ее выполнение, не узнав результата.

Итак, с помощью наглядно - действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Своеобразие наглядно - образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно - образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

Поэтому главной целью работы по развитию наглядно - образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решении задач.

Главная же цель коррекции у детей наглядно - образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

Своеобразие словесно - логического мышления состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами, и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом человек действует по определенным правилам отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.

Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно - логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях[7].

Проблема развития, коррекция и совершенствования мышления учащихся, одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения - рациональная организация всего учебного процесса. В качестве дополнительного, вспомогательного пути может рассматриваться специально организуемый игровой тренинг мышления[8].

Есть основания считать, что общим базисом для полноценного протекания любого мыслительного процесса, является наличие как минимум трех универсальных составляющих мышления:

1. Высокий уровень сформированности элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения существенного и других, выступающих в качестве наиболее дробных элементов мышления;

2. Высокий уровень активности, раскованности и плюралистичности мышления, проявляющийся в продуцировании большого количества различных гипотез;

3. Высокий уровень организованности и целенаправленности мышления, проявляющийся в четкой ориентации на выделение существенного в явлениях, использование обобщенных схем анализа явления.

Представленный комплекс направлен прежде всего на шлифовку элементарных мыслительных операций. Он включает в себя следующие интеллектуальные игры:

1. Составление предложений – состоит из произвольных взятых слов.

2. Исключение лишнего слова – из произвольно взятых слов.

3. Поиск аналогов - необходимо найти как можно больше аналогов произвольно выбранного предмета.

4. Поиск противоположных предметов.

5. Поиск предметов по заданным признакам (две противоположные функции: дверь и закрывает и открывает вход в помещение.

6. Способы применения предмета («книга»).

7. Формирование определений («дырка»).

8. Выражение мысли другими словами («Нынешним летом будет очень тепло» - ни одно слово не должно повторяться).

9. Перечень возможных причин – «Вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь открыта».

10. Перечень заглавий к рассказу.

11. Сокращение рассказа.

12. Построение сообщения по алгоритму.

Главная задача начальной школы - обеспечить развитие личности ребенка на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом.

Источником полноценного развития ребенка начальных классов школы выступают два вида деятельности. Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной ему культуре.

В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями, необходимыми для жизни в обществе.

Во-вторых, любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной, творческая деятельность не наделена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают многие задачи и с разной целью. Так, в учебной деятельности решаются учебно-тренировочные задачи и для того, чтобы овладеть каким-то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью: развить способности ребенка. Поэтому, если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации.

Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, что основное место все еще продолжает занимать учебная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно-тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла.

Состояние современной начальной школы нельзя считать нормальным. С одной стороны - засилье деятельности по усвоению знаний и умений, которое существовало, тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь, творческого мышления. В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет множество решений. Кроме того дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой - то новый способ.

С другой стороны, постоянное решение типовых задач обедняет личность ребенка, в частности отношение к самому себе. Постепенно дети привыкают оценивать себя, свои возможности только через успешное или неуспешное решение типовых задач, решение которых зависит от выученности соответствующего правила, от степени усвоения определенных знаний. Чаще всего это приводит к тому, что высокая самооценка зависит у ребенка не от проявления своей выдумки или сообразительности, а лишь от прилежания и старательности в освоении правил и знаний.

Однако нельзя сказать, что в современной начальной школе вообще отсутствуют задачи поискового характера. Но, во-первых, решение таких задач доступно далеко не всем детям, а лишь самым сообразительным, и, во-вторых, решение этих задач носит необязательный характер.

Нам представляется, что в настоящее время имеются благоприятные условия для того, чтобы изменить соотношение деятельности по условию знаний, умений и поисковой деятельности в учебной жизни школьников младших классов.

Смысл нашего предложения состоит в том, чтобы организовать в начальных классах регулярные занятия, на которых любые дети - с разной интеллектуальной подготовкой: слабые и сильные - могли бы решать нетиповые, поисково-творческие задачи, не связанные с учебным материалом. Последнее требование весьма важно, поскольку в этом случае ребенок, который не усвоил какой - то учебный материал и поэтому плохо решает типовые задачи, смог бы почувствовать вкус успеха и обрести уверенность в своих силах, поскольку решение не учебных задач опирается на поисковую активность и сообразительность ребенка.

Курс поставлен на материале двенадцати видов задач не учебного содержания и включает сто девятнадцать занятий. Данный курс включает четыре темы: «Развитие способности комбинировать», «Развитие способности планировать», «Развитие способности анализировать», «Развитие способности рассуждать». Каждая из этих тем осваивается в цикле из 27–36 занятий. Каждый цикл включает три серии занятий, каждая из которых включает 9-12 занятий на материале какого - то одного вида задач.

Основное время на занятиях занимает самостоятельное решение детьми поисковых задач. Благодаря этому появляются хорошие условия для формирования у детей самостоятельности в действиях, способности управлять собой в сложных ситуациях.

На каждом занятии проводится коллективное обсуждение решения задачи определенного вида. Благодаря этому методу у детей формируется такое важное качество деятельности и поведения, как осознанность собственных действий, самоконтроль, возможность дать отчет в выполняемых шагах при решении задач.

На каждом занятии после самостоятельной работы проводится коллективная проверка решенных задач, поэтому возникают условия для нормализации самооценки у всех детей, а именно: повышения самооценки у детей, которые хорошо соображают, но плохо осваивают учебный материал в классе, а так же некоторого снижения самооценки (по отношению к ее завышенному состоянию) у детей, отличающихся учебными успехами только за счет прилежания и старательности[9].

На занятиях предложенного курса создаются благоприятные условия для развития творческих способностей, творческого мышления детей формируется важное качество творческого мышления как гибкость, так как детям предлагается решать задания с одним и тем же условием, но с разным содержанием искомого.

В процессе занятий формируется важное качество, как глубина мышления, так как задачи, решаемые на одном занятии, относятся к одному и тому же виду, поэтому требуют применения одних и тех же правил.

На занятиях развивается и такое важное качество, как критичность, особенность мышления, так как решение задач организованно по форме выбора одного ответа (правильного) из нескольких, поскольку любой выбор всегда содержит требование к его обоснованию, к объяснению того, почему выбран один, а не другой ответ.

Систематический курс занятий на материале поисково-творческих задач неучебного содержания создает благоприятные условия для воспитания у детей культуры мышления, которая характеризуется возможностью самостоятельно управлять мыслительной деятельностью, проявлять инициативу в постановке ее целей и находить способы их достижения.

Во время занятий по предложенному курсу происходит становление у детей развитых форм самосознания и самоконтроля, у них исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность необоснованное беспокойство.

В ходе исследования была разработана и апробирована развивающая программа «Потенциал», ориентированная на развитие мыслительных операций, практических умений планирования. В основе программы лежит система взглядов А.З. Зака. В качестве показателя эффективности были использованы результаты тестирования.

Программа «Потенциал» включает следующие задания:

Занятия по развитию способности планировать.

Цель: освоить задачи, связанные с поиском конечной клетки после одного перемещения (первая степень сложности).

1. Детям раздается бланк «Петух»

2. На доске изображаются условные задачи - образца

3. Учитель говорит: «На доске нарисован круг без номера, в котором есть треугольник, круг, крестик...»

У вас на листе есть большой квадрат. В его клетках нарисованы разные фигурки и буквы. На самом верху нарисованы: флажок, два кружка, крючок, два крючка; ниже: точка, две точки, треугольник, два треугольника; еще ниже: кружочек, два кружочка, палочка, две полочки, полукруг; еще ниже: стрелка, две стрелки, квадрат, два квадрата; в самом низу: буквы Т,У,И, Е.

По этим клеткам шагает волшебный петух. Он шагает прямо в соседнюю клетку или наискось в соседнюю клетку, например, если петух шагает из клетки, где У, в клетку, где стрелка, то это будет шаг прямо. А если из клетки, где буква И, в клетку, где квадрат?... Да это тоже шаг прямо. Решим задачу которая нарисована на доске. Сначала петух был в клетке, где треугольник. Потом сделал шаг прямо в какую - то клетку, что обозначается плюс (прямым). Нужно узнать в какую клетку попал петух шагом прямо: где S (ответ1) где две точки (2), где два флажка (3), где палочки (4)?

4. Дети самостоятельно решают такие же задачи бланка «Петух».

5. Проводится коллективная проверка задач[10].

Вывод: Итак, мышление младшего школьника осуществляется тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным, словестно-логическим. Уровни мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.

3. АНАЛИЗ УРОВНЯ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Обучение в каждом конкретном классе индивидуально и зависит от состава класса. Поэтому учителя, работающие в этих классах, творчески подходят к методике обучения и зачастую некоторые особенности методики носят индивидуальный характер.

Рассмотрим некоторые фрагменты уроков

А) с геометрическим материалом;

Б) с арифметическим материалом;

Ребят знакомят с геометрическими понятиями: прямая, луч, отрезок. Вот как возможно это сделать, используя сказку «Путешествие точки по стране геометрии».

Рассмотрим фрагменты урока-знакомства с геометрическими понятиями: прямая, луч, отрезок.

- Жила-была точка. Вот она (на магнитную доску вывешивается модель точки).

- Она была очень любопытная и хотела все знать. Увидит незнакомую линию и непременно спросит: «Как эта линия называется?»

- А какие вы, ребята, знаете линии? (Кривые, прямые, ломаные).

- Подумала однажды точка: «Как же я смогу все узнать, если всегда буду жить на одном месте?! Отправлюсь-ка я путешествовать!». Сказано-сделано (на доске прямая). Вышла точка на прямую и пошла по этой прямой (учитель передвигает по этой прямой точку). Шла-шла по прямой линии. Долго шла. Устала. Остановилась и говорит: «Долго ли я еще буду идти? Скоро ли конец прямой?» Засмеялась прямая: «Эх ты, точка! Ведь ты не дойдешь до конца. Разве ты не знаешь, что у прямой нет конца?»

- «Тогда я поверну назад»,- сказала точка. «Я, наверное, пошла не в ту сторону».

- «И в другую не будет конца. У прямой линии совсем нет концов».

- А вы, ребята, где в жизни могли видеть прямую без конца и без края? (Рельсы, провода). Посмотрите, и наша прямая не имеет конца. Я могу ее продолжить (учитель показывает). Давайте начертим прямую у себя в тетради, только вся она у нас не поместится, начертим ее часть. А что же наша точка?

- «Как же быть?»,- спрашивает она. «Что же мне так и придется идти, идти и идти без конца?».

- «Ну, если ты не хочешь идти без конца, давай позовем на помощь ножницы»,- сказала прямая.

- «Давай позовем. А зачем нам ножницы?».

- «Сейчас увидишь». Тут, откуда ни возьмись, появились ножницы, щелкнули перед самым точкиным носом и разрезали прямую (учитель имитирует разрезание прямой).

__________________| |________|_____________

- «Ура!»,- закричала точка. «Вот и конец получился! Ай, да ножницы! А теперь сделайте, пожалуйста, конец с другой стороны.

- «Можно и с другой»,- послушно щелкнули ножницы.

______________| |_________|__________| |__________________

- «Как интересно!»,- воскликнула точка.

- «Что же из моей прямой получилось? С одной стороны конец, с другой стороны – конец. Как это называется?»

- «Это отрезок»,- сказали ножницы. «Теперь ты, точка, на отрезке прямой».

- «Отрезок прямой, отрезок прямой»,- с удовольствием повторила точка, прогуливаясь по отрезку от одного конца до другого.

- Давайте и мы начертим в тетради две точки. Приложите к ним линейку и соедините точки прямой линией. Получился отрезок. Начертите еще отрезки. (ученики чертят разные отрезки: по длине, расположению на листе). К доске вызываются ученики начертить свой отрезок.

Хором повторяют название – «отрезок».

- Я запомню, - сказала точка,- это название. Мне нравится на отрезке! Но прямая мне тоже нравится. Жаль, что ее не стало. Ведь теперь вместо прямой есть мой отрезок и еще два этих…. - не знаю как их назвать. Тоже отрезки? (Как вы, ребята, думаете?- Нет. У отрезка 2 конца).

- Нет,- ответили ножницы. Ведь у них конец только с одной стороны, а в другую сторону нет конца. И называется это по-другому.

- А как они называются?

- Лучами.

Это луч. И это луч. ____________________| |______________________

- А! – радостно сказала точка. – Я знаю почему они так называются. Они похожи на… (А кто скажет на что похожи эти лучи?) – солнечные лучи.

- Да, - подтвердили ножницы. Солнечные лучи начинаются на солнце и идут от солнца без конца, если только не встретят что-нибудь на своем пути. Например, Землю, Луну или спутник.

- Значит из прямой вот что получилось: мой отрезок и еще два луча. Давайте и мы начертим лучи у себя в тетради.

- Скажите, чем же отличаются и что общего между прямой, отрезком и лучом? (общее – все прямые). Отрезок и луч имеют конец, только отрезок – два конца, а луч – один. У прямой конца совсем нет.

Далее следуют задания на закрепление.

Теперь рассмотрим фрагмент урока на арифметический материал.

Тема: «Сложение и вычитание двузначных чисел, оканчивающихся на 0».

(40+20);(50-30)

На доске десятки (полоски, содержащие 10 квадратов)

40+20

Учитель на доску выкладывает 4 полоски.

Учитель: сколько десятков на доске?

Ученик: четыре.

Учитель: какое это число?

Ученик: 40.

Учитель добавляет еще 2 полоски в другую сторону доски.

Учитель: Добавлю еще десятки. Сколько на доске?

Ученик: 2.

Учитель: какое число?

Ученик: 20.

Учитель: а теперь нам нужно узнать сколько десятков и тут (показывает на 4 десятка) и тут (на 2 десятка) вместе. Как это сделать?

Ученик: сложить 4 десятка и 2 десятка.

Учитель: записывает 4 десятка+2 десятка=6 десятков

40+20=60. Что общего в числах 40,20,60?

Ученик: 0 – единиц.

Учитель: Я могу еще по-другому записать этот пример - в столбик. Посмотрите, как я это делаю. Пишу десятки под десятками, единицы под единицами. Складываю. Начинаю с единиц. Складываю единицы: 0 единиц+0 единиц=0 единиц. Складываю десятки: 4 десятка+ 2 десятка= 6 десятков. Читаю ответ: шестьдесят.

Аналогичный прием используется при сложении двузначных чисел, из которых одно оканчивается 0, 34+20 и сложение двузначного и однозначного числа 34+2. А также при сложении и вычитании двузначных чисел без перехода через десяток (например, 42+53, 28-12).

Иная запись в столбик используется при сложении двузначного числа с однозначным и двузначного с двузначным с переходом через десяток. Например, 26+4. Пишу десяток под десятком, единицу под единицей.

Пишу 4 под 6. Складываю единицы, 6+4=10. Записываю 10. Под десятком переписываю 2. Складываю. Получаем 30. Такая запись в столбик оформляется для того, чтобы избежать ошибок при получении двузначного числа в результате сложения единиц и перехода десятка в свой разряд. (Этот десяток забывается детьми).

Приведем еще пример:

Пишу десяток под десятком, единицу под единицей. Складываю единицы. 9+3=12. Записываю 12. Складываю десятки 4+2=6. Записываю под десятками 6. Складываю. Ответ: 72.

Заметим, что письменно выполнение действий быстро и хорошо усваивается детьми и, вскоре, многие из них переходят у устным вычислениям.

Для того, чтобы у детей закрепились правила в памяти нужно чаще повторять уже ранее изученный материал. Это правило поможет и в дальнейшей работе учителя.

Эксперимент проводился нами в школе №40 в 1б классе коррекции, учителя Дуюновой С.А. В классе 24 человека.

Экспериментальная работа велась в направлении: сравнение результатов успеваемости учащихся одного и того же класса в конце учебного года 1 класса и в начале учебного года 2 класса.

Для проведения эксперимента были подобраны идентичные задания, которые проводились в конце четверти после работы над задачами по предлагаемой методике. Учащимся класса коррекции были предложены задачи типа:

I. Распознавание задачи.

Отметь те задания, которые являются задачами.

1) На столе лежали фрукты: яблоки и груши.

2) На столе лежали 2 яблока и 6 груш. Сколько на столе яблок?

3) На столе лежат 2 яблока, а груш на 3 больше. Сколько груш лежат на столе?

4) На столе лежат 5 фруктов, из них 2 яблока.

II. Решение простых задач.

Поставь все возможные вопросы и реши задачи.

1) В сборнике 10 стихов и 8 рассказов.

2) В вольере 11 попугайчиков, а канареек на 3 больше.

III. Решение логических задач6

1) В прошлом году Петя был старше, чем Коля. Кто из них будет младше в будущем году?

2) Через 9 лет Лизе будет на 4 года больше, чем Ване. Кто моложе?

3) Через 5 лет Борису будет на 5 лет меньше, чем Гене. Кто старше?

4) 15 лет назад Софье было на 10 лет меньше, чем Татьяне сейчас. Кто старше?

5) 20 лет назад Ирине было на 15 лет меньше, чем Марине сейчас. Кто моложе?

6) Миша сильнее, чем Коля. Кто слабее?

7) Марина веселее, чем Катя. Кто печальнее?

8) Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Надя. Кто веселее всех?

9) Катя внимательнее, чем Света. Света внимательнее, чем Зина. Кто внимательнее всех?

10) Полкан лает чаще Жучки. Жучка лает чаще Барбоса. Кто лает реже всех?

11)Иванов на 83 года моложе Попова. Иванов на 2 года старше Петрова. Кто старше всех?

12) Белый дом на 96 метров длиннее коричневого дома. Белый дом на 2 метра короче красного дама. Какой дом длиннее всех?

13) Марина немного слабее Люды. Марина намного сильнее Кати. Кто слабее всех?

14) Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася слабее, чем Юля. Кто самый веселый, кто самый легкий и кто самый сильный?

IV. Поставь к условию задачи вопрос так, чтобы задача получилась на сравнение

У Оли 15 марок, а у Нины – 8.

Критерием оценки служат уровни.

1) Высокий уровень: задачи выделены верно, предложены более двух вопросов. Ученик справился с заданиями на отлично. Учебный материал ребенком усваивается легко, полно овладевает программой.

2) Средний уровень: у ребенка есть ошибки в выполнении заданий, ошибки в решении. Но в основном ребенок усвоил то, что нужно было сделать. Ребенок усваивает основное в программе, понимает учебный материал.

3) Низкий уровень: ребенок не справился с заданиями, не усвоив программу.

Вывод:

В ходе эксперимента были достигнуты следующие результаты:

8 человек с высоким уровнем успеваемости (33%)

8 человек со средним уровнем успеваемости (33%)

8 человек с низким уровнем успеваемости (33%)

Эксперимент не закончен и будет продолжен в следующем году.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе приводится мысль о том, что познавательная деятельность доступна для анализа: в ней всегда можно выделить конкретную систему действий. Эти действия не могут быть сформированы в любом порядке, и учитель должен учитывать это.

Для исследования способности к обобщению математического материала так же были использованы экспериментальные задачи. В результате исследования этой способности наметились следующие уровни обобщения.

В результате проведенного нами исследования мы пришли к следующему выводу. Т.к. критерием оценки служат уровни, из изученных нами данных мы видим, что на первом уровне учащиеся не могут самостоятельно обобщить материал по существенному признаку даже после многочисленных однотипных тренировочных упражнений и объяснений учителя.

На втором уровне учащиеся обобщают материал после тренировочных упражнений, но допускают при этом отдельные ошибки.

На третьем уровне дети самостоятельно обобщают материал и без ошибок по существенному признаку, но только после нескольких тренировочных упражнений.

На четвертом уровне обобщение происходит при очень небольшом количестве упражнений. Для правильного обобщения нужна одна или несколько незначительных подсказок или наводящих вопросов.

На пятом уровне сразу выделяют существенные признаки, обобщают материал «с места», без малейших затруднений, без подсказок и наводящих вопросов, без какой бы то ни было тренировки в решении однотипных упражнений.

Можно сделать следующие выводы:

У способных к математике учащихся младшего школьного возраста довольно четко обнаруживаются такие компоненты математических способностей к аналитико-синтетическому восприятию условий задач, способность к обобщению математического материала, гибкость мыслительных процессов. Менее ясно выражены в этом возрасте такие компоненты математических способностей, как способность к свертыванию рассуждений и системы соответствующих действий, стремление к поиску наиболее рационального, экономного способа решения задачи.

Указанные компоненты наиболее отчетливо представлены лишь у учащихся, имеющих 4 и 5 уровни математические способности.

Таким образом, в ходе проведенного исследования нами была подтверждена выдвинутая гипотеза, что развитие аналитико-синтетических способностей у учащихся младшего школьного возраста происходит лучше при использовании игровых методов.

Заметим, что ничего плохого в этом нет. Пусть играют и, играя, овладевают чтением и математикой, логическими и специфическими приемами познавательной деятельности. И постепенно, шаг за шагом, игра уступит ведущее место деятельности учения. Призывая шире открыть двери игре, добавим, что познавательная деятельность детей успешно формируется не только при изучении учебных предметов, не только на уроках.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Педагогика, 1989.

2. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

5. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. - 1990 г. № 6 .

6. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников». М.: Просвещение 1994.

7. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6 - 7 лет. М.: Просвещение, 1996.

8. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. М.: Педагогика, 1983.

9. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Издательство АПМ РСФСР, 1956.

10. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.

11. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: Пресс, 1977.

12. Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.

13. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

14. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Педагогика, 1987.

15. Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. Киев: Риторика, 1989.

16. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студ. Пед. Колледжей. М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2000.

17. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М.: Педагогика, 1987.

18. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988.

19. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Педагогика 1960.

20. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

[1] Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Педагогика, 1989. С. 140.

[2] Петровский А.В. Введение в психологию. М: Академия 1995. С. 7.

[3] Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. В 2т, т 1. М: Педагогика 1989. С. 22.

[4] Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 374-375.

[5] Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Педагогика 1960. С. 102.

[6] Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение: Владос, 1994. С. 5.

[7] Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. С. 80-91.

[8] Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. С.126.

[9] Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6 - 7 лет. М.: Просвещение 1996. С. 77-82.

[10] Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М.: Педагогика, 1987. С. 44-45.