Содержание


Введение................................................................................................................... 3

1.Что такое орфографическая зоркость и что такое орфограмма?...................... 8

2. Орфографическая зоркость – основа правописания....................................... 12

3. Лингвистические основы формирования орфографической зоркости у младших школьников............................................................................................................ 23

3.1. Роль повторений в формировании орфографического навыка................ 23

3.2. Значение упражнений в формировании орфографического навыка у младших школьников, их классификация......................................................................... 27

4. Анализ формирования орфографической зоркости на примере обычных и экспериментальных младших классов................................................................. 34

Заключение............................................................................................................ 46

Список литературы............................................................................................... 49



Введение


В истории вопроса следует отметить те взгляды, согласно которым целесообразно дифференцировать работу по обучению правописанию соответственно различным группам орфограмм, усвоение которых зависит от их объективной языковой характеристики. Структура умственной деятельности различная в случаях фонетических написаний, традиционных написаний и написаний, относящихся к семантической орфографии[1]. Известное значение имеет также учет индивидуальных различий школьников при овладевании правописанием.

Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова и других, а также советских методистов и психологов – М.В. Ушакова, Н.С. Рождественского, Д.Н. Богоявленского.

Также изучение усвоения орфографии и его результатов проводилось Д.Н. Богоявленским, С.Ф. Жуйковым и др. В трудах на эту тему усвоение орфографии ставится в связь только с методикой обучения правописанию. Нигде не встречается даже упоминание о том, что формирование орфографической зоркости зависит и от общего развития школьников. В практической части представленной работы приводится пример обучения правописанию, которое было поставлено в соответствии с руководящей идеей экспериментальной системы и ее дидактическими принципами.

Качество и характер овладения знаниями и навыками зависят, конечно, не только от общего развития, но и от целого ряда других условий. Среди них – специальные приемы методики, квалификация и опыт учителей, обучение русскому языку наряду с родным в национальных школах, семейное воспитание, а также широкая социальная среда и др. Р.Я. Журавлева в своих исследованиях отмечает, что ввиду многообразия действующих условий возникла необходимость в массовом изучении знаний и навыков школьников экспериментальных классов, в частности по орфографической зоркости.

В представленной работе мы использовали работы различных авторов, таких, например, как К.Д. Ушинский[2].

К.Д.Ушинский, как крупнейший представитель педагогики XIX века, внес особый вклад в развитие отечественной педагогики, заложив ее научные основы и создав цельную педагогическую систему.

Как отмечали современники Ушинского, «его труды произвели совершенный переворот в русской педагогике», а его самого называли отцом этой науки.

Ушинский универсален как педагог, как педагог перспективного видения. Прежде всего, он выступает как педагог-философ, отчетливо понимая, что педагогика может базироваться только на прочном философском и естественнонаучном фундаменте, на концепции народности воспитания, отражающих развитие этой науки и специфику национальной культуры и воспитания.

Ушинский - теоретик воспитания, его отличает глубина проникновения в сущность педагогических явлений, стремление выявить закономерности воспитания как средства управления развитием человека.

Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе, так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

К сожалению не все учителя понимают правильно смысл этого. Поэтому орфографическая зоркость учащихся низка из-за отсутствия сформированности орфографического навыка.

Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить учащихся превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения; осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

Но говоря о сформированости орфографической зоркости, нельзя не сказать и о работе памяти. Память помогает запоминать и сохранять материал. Именно долговременная память помогает дольше всего удерживать информацию, которую учащиеся используют при написании.  И тем самым способствует сформированости орфографических навыков.

Актуальность данной темы заключается в том, что орфографическая зоркость учащихся – это одна из основных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но несмотря на ее возраст, проблема  орфографической грамотности до сих пор не решена.

Исходя из актуальности данной проблемы, можно сформулировать цель исследования.

Цель: изучить формирование орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка.

Для достижения этой цели мы ставим перед собой следующие задачи:

1)                                 Дать понятие орфографической зоркости;

2)                                 Дать понятие орфограммы;

3)                                 Рассмотреть орфографическую зоркость как основу правописания;

4)                                 Определить лингвистические основы формирования орфографической зоркости у младших школьников;

5)                                 Провести исследование формирования орфографической зоркости у младших школьников на примере экспериментальных и обычных классов.

Объект исследования: процесс формирования орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка.

Предмет исследования – роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка.

Гипотеза: что от уровня развития долговременной памяти зависит уровень сформированности орфографического навыка.

Методической основой исследования является положение теории познания и деятельностная теория Леонтьева А.Н[3]., в контексте которой долговременная память рассматривается нами как фактор, влияющий в процессе систематических повторений на запоминания и сохранения материала в памяти.

Определяющим для исследования явилось положение Богоявленского Д.Н. и других психологов о том, что долговременная память влияет на формирование орфографического навыка, если систематически повторять пройденный материал.

Комплекс методов, используемых в работе:

-                                  анализ психологических, педагогических методических источников по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата;

-                                  формирующий эксперимент (в форме системы упражнений направленных на развитие долговременной памяти и формирования орфографического навыка;

-                                  методы количественного и качественного анализа обработки данных;

-                                  метод математической обработки.

Теоретическое значение работы состоит в том, что проведенные исследования позволяют расширить и уточнить знания о роли формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Практическое значение работы в том, что на основе выявленной зависимости между уровнем развития долговременной памяти и уровнем сформированности орфографического навыка, разработана система упражнений, которая поможет учителю оптимизировать процесс овладения орфографией.


1.Что такое орфографическая зоркость и что такое орфограмма?


Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1-11 классах у большей части детей она не формируется. Лингвисты (В.Ф.Иванова и др.), психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит, задача учителя - формировать орфографическую зоркость учащихся. Исследования показывают, что у детей, пришедших в V класс, процент видения орфограмм колеблется от 30 до 50%.

Что такое орфографическая зоркость? С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость - это умение оценивать каждый звук в слове, т.е. различать, в какой позиции он стоит: в сильной или слабой. Звук в сильной позиции однозначно обозначается буквой по слуху (кроме орфограмм сильных позиций), а звук в слабой позиции может быть обозначен разными буквами при одном и том же звучании.

В сильной позиции стоят: гласные звуки под ударением и звук [у], сонорные согласные и парные согласные перед сонорными и [в], [в], а также все согласные звуки перед гласными. В слабой позиции находятся безударные гласные звуки, парные согласные на конце слова, согласные звуки перед другими согласными (кроме сонорных и [в], [в]).

А теперь попробуем разобраться, как же применить знание признаков слабых и сильных позиций на примере. Запишем четыре строчки стихотворения:

Ветерок спросил, пролетая:

«Отчего ты, рожь, золотая?»

А в ответ колоски шелестят:

«Золотые руки растят».

(На знаки препинания, кавычки, прямую речь ученик в данном случае внимания не обращает и за орфограммы знаки препинания не считает, так как это относится к пунктуации, а не к орфографии.)

Посчитаем, сколько орфограмм в этих строчках? Около 30. И это почти только орфограммы слабых позиций. А теперь попытаемся ответить на вопрос: что такое орфограмма? В.В. Репкин определяет ее как «элемент буквенной записи, который точно определить по произношению невозможно»[4] П.С. Жедек - «как письменный знак (буква), который не устанавливается на слух»[5].

Сколько орфограмм должен знать младший школьник к моменту окончания III класса? Но все дело еще в том, что эти орфограммы и правила разрознены и не составляют единой системы. В развивающем обучении русскому языку все орфограммы выстроены в систему, и ребенок легко ориентируется, какая орфограмма должна быть проверена, так как существуют два типа орфограмм и два вида.

В любом тексте основную массу составляют орфограммы, связанные с выбором буквы для обозначения звука в слабой позиции (до 80%).

Орфограммы

1-й тип

2-й тип

Связанные с произношением (т.е. обозначением звуков буквами)

Не связанные с произношением; большая буква; перенос; слитное и раздельное написание и т.д.

1-й вид сильных позиций

2-й вид слабых позиций

Жи иш

Гласные без ударения

Ча ща

Парные согласные на конце слова

Чу щу

Согласные перед другими согласными (не сонорными) и [в], [в]

Цы ци, це

Ъ. ь

О, ё после шипящих и т.д.


Что же происходит на практике, почему учащиеся допускают так много орфографических ошибок в своих работах? Представим себе первоклассника, еще очень любознательного и придирчивого. У него на каждом шагу вопрос: какую букву писать? Спрашивать у учителя написание каждой буквы нельзя, а написать очень хочется правильно. Ребенок сам делает выводы из своего небольшого опыта: он видит, что многие слова пишутся не так, как слышатся и произносятся, а конкретных (доступных) способов решения возникающих в его голове орфографических задач у него пока нет. Вот и пишет, в лучшем случае надеясь на память и звучание, в худшем - на «авось». А тем временем учитель изучает на уроках правописание гласных в корне, ребенок гласные в корне пишет по правилу, а согласные - наугад. Когда же учитель начинает изучать согласные в корне, про гласные дети уже забыли, пишут согласные по правилу, а гласные - уже наугад. Кроме того, когда по правилам пишут буквы в корне, наугад пишут окончания и наоборот. В голове ученика много разных правил, но как дело доходит до их применения на практике, снова начинаются ошибки. Почему? Что должен делать ребенок, чтобы записывать слова орфографически правильно? На этот вопрос тоже есть ответ. Чтобы безошибочно записать слово, ребенок должен выполнить орфографическое действие. Что есть это действие, каковы его шаги? Орфографическое действие - это построение буквенной модели слова, отвечающей нормам русского языка. Из чего (каких шагов - этапов) складывается это действие? Самое главное - ребенок должен видеть (найти) орфограмму, а для этого необходимо знание признаков сильных и слабых позиций. Способность выделять в словах «ошибкоопасные» места - есть умение оценивать возможность обозначать звуки буквами («слабые позиции пропускаю, ставлю черточку, сильные пишу по правилам или по слуху»). Не нужно лишать ребенка этого шага орфографического действия. Второй шаг - «определяю, в какой части слова находится орфограмма» (ребенок должен знать состав слова). Третий шаг - «проверяю слабую позицию способом: измени слово или подбери слово с той же морфемой в сильной позиции». Четвертый шаг - «действую по закону русского письма, т.е. обозначаю звук в слабой позиции по звуку в сильной позиции в той же части слова». Таким образом, орфографическое действие в целом - это умение осознанно ставить перед собой в процессе письма орфографические задачи, находить адекватные способы их решения, осуществлять эффективный контроль и оценку письма с точки зрения соответствия орфографическим нормам.

Обозначив существующие проблемы школьной орфографии, хочется подчеркнуть, что реализация на уроках русского языка программы развивающего обучения, основанной на фонетическом принципе, и реализация этой программы в 1-11 классах дает 80-90% видения ребенком орфограмм и успешное решение школьником возникающих перед ним орфографических задач, а, следовательно, и грамотное письмо[6].

2. Орфографическая зоркость – основа правописания


Овладение орфографией – одна из важнейших задач изучения русского языка.

Проблема орфографической грамотности волновала ученых в разные периоды.

Впервые в период грамматизма – антиграмматизма было сформировано содержание понятия «орфографическая грамотность».

Орфографическая грамотность – составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.

Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних ступенях обучения, есть своя специфика, которая определяется возрастом детей и почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку.

Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова и других, а также советских методистов и психологов – М.В. Ушакова, Н.С. Рождественского, Д.Н. Богоявленского.

Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию, утвердилось направление учитывающее языковую природу орфографических единиц, опирающиеся на принципы орфографии и на типы орфограмм. В центре обучения правописанию поставлено правило, его применение, то есть решение орфографической задачи.

Так как наше правописание отражает в себе систему языка, то для формирования орфографической грамотности важны и фонетические знания, и знания по морфологии и синтаксису, и словарная работа; важно также, чтобы параллельно с орфографическими упражнениями шли и речевые упражнения.

Обучая письму, мы обучаем ребенка не только технике письма, но и письменной речи, ее содержательной стороне и внешней, то есть звуковой.

В школе обучения языку, письму и правописанию, должно быть поставлено так, чтобы учащиеся понимали общественное назначение того дела, которому они уделяют так много времени и энергии, чтобы они, понимали, что письмо – важнейшее средство общения людей, что нельзя писать как-нибудь, а всегда так, как установлено, как требуют правила.

Воспитание у учащихся серьезного, внимательного отношения к слову и его письменному оформлению, установление в школе и в классе определенного орфографического режима, постоянная забота о культуре письма – вот минимальные и в то же время обязательные требования к школьному обучению письму.

Кроме того, важным условием успешного обучения правописания является такое изложение правил, которое показало бы, что наши правописание не набор случайных правил. Понимание правописания как известного рода системы во многом облегчит усвоение правописания, так как установит связь между определенными, кажущимися, разрозненными, правилами.

Но правописание правильнее считать не просто системой, а совокупностью систем, так как оно включает в себя правила, относящиеся к разным сторонам письма.

В начальной школе в соответствии с возрастными особенностями детей все эти правила приходится изучать постепенно. И учет ошибок, и работа над ошибками, также должна вестись по этим правилам. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова.

Содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого отдельного слова, методисты и учителя не могут не заметить некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правила. Эти учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных орфографических ситуациях.

Так как грамотное в орфографическом отношении письмо – необходимый компонент письменной речи, своеобразный речевой навык, то заботясь о формировании орфографического навыка, мы, неизбежно вынуждены соединить орфографические упражнения с разнообразными упражнениями по развитию памяти, в частности связанных с уровнем сохранения материала и его повторением.

Необходимо как можно раньше связывать упражнения по орфографии с развитием памяти. Однако это нужно делать осторожно, чтобы не помешать выработке правильного орфографического навыка.

Кто много пишет, тот, вообще говоря, должен быть более грамотным, если только вся эта работа в целом организована целесообразно.

М.Л. Закожурникова правильно отмечает, что первой задачей учителя начальных классов является «развитие и укрепление орфографических навыков», что и способствует развитию орфографической грамотности у учащихся.

Созданная программа по русскому языку, действующая ныне, дает возможность для создания благоприятных условий усвоения орфографического материала, так как обеспечивает связь с занятиями по языку в целом, ставит занятия по орфографии на прочную базу знаний и умений в области языка.

Таким образом, проблемой орфографической грамотности занимались и занимаются: методисты, психологи и учителя. Для успешного разрешения этой проблемы учителю начальных классов необходимо знать, что занятия по орфографии не могут быть оторваны от занятий по грамматике, так как грамматика дает основание для усвоения орфографических правил и для их понимания; от всей системы по русскому языку, так как орфографический навык – это речевой навык; от задач общего развития детей.

Как было сказано ранее, один из путей решения проблемы орфографической грамотности – это формирование орфографического навыка.

Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка.

Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения[7].

Термин «автоматизированный следует отличать от термина «автоматический». В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнения подвергающегося автоматизации.

Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфография уделяет серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поскольку путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.

Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должные вступать эти частные операции между собой.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы, предложенные Львовым М.Р.:

1)    навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

2)    навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).

Но и в той и в другой группе, центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая не возможна без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае когда звук в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.

Этот признак – незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм.

Таким образом орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.

Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения.

Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.

Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка обеспечивая успешное выполнение орфографического действия.

Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.

Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

П.С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

1)      постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2)      решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.

Львов М.Р. выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

Ребенка важно научить:

1)            ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

2)            устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;

3)            осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой орфограммы ограничено.

Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько наоборот от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения (орфографическому и орфоэпическому). При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.

Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных, и научить детей по этим признакам находить орфограммы.

Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы – ставить орфографические задачи – это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений.

Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться на основе определенного уровня владения фонетическим, грамматическим и словообразовательным материалом.

Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки.

В правиле можно выделить условия и норму. Орфографические правила бывают различными, но все они унифицируют  написания слов, объединенных прежде всего на основе грамматической общности. Это облегчает письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил.

«Основное назначение правила – обобщать однородные орфограммы»[8].

Он выделяет три группы правил:

1)    одновариантные – предполагают для одной и той же фонетической и грамматической ситуации, один определенный вариант написания;

2)    двухвариантные – содержат указания на правописание орфограмм, но дает не один вариант, а несколько (чаще 2);

3)    правила рекомендации – не содержат информации об образе письма. Они сводятся к рекомендации некоторого приема; применение которого может привести младшего школьника к решению орфографической задачи.

По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим и словообразовательным материалом.

Применить правило – это значит выполнить в определенной последовательности ряд мыслительных операций, направленных на выяснение правильного написания.

Орфографическое правило используется в период обучения и формирования орфографических действий. Отказ от него допускается по мере автоматизации навыка, когда орфографическое правило используется лишь для контроля.

Остановимся теперь на тех общих условиях, которые необходимы для формирования орфографических навыков. Основные из этих условий связаны с проблемами повторения и овладения приемами или способами выполнения действия.

«Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка – это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которого первоначальное действие совершенствуется и качественно видоизменяется»[9].

Повторение при обучении орфографии, является применением теоретических знаний в практике письма.

Что же совершенствуется в процессе применения правил во время таких повторений. Прежде всего те мыслительные операции, которые необходимы для решения орфографических задач и которые лежат в основе приемов и способов решения этих задач.

Повторение в процессе образования навыка ценно, таким образом, не только тем, что при повторении закрепляются необходимые орфографические связи между звуковой и графической формой речи, но и тем, как эти связи образуются: не механически, а осознанно; сами же связи носят не единичный (запоминание слова), а обобщенный характер.

Упражнения в применении правил важны не столько тем, что закрепляют в памяти образцы написания слов, но и тем, что развивают умственные операции, те приемы памяти, которыми необходимо овладеть при выработке орфографических навыков обобщенного характера.

Обучение, учитывающее это обстоятельство, ставится обучением орфографии, основывающимся на активной, сознательной деятельности учеников, повышающей уровень умственного развития.

Итак, важнейшими условиями овладения навыком являются:

1) знание правил;

2) знание приемов, правил и умение их применять;

3) упражнения, отображающие эти умения на всех этапах, включая повторение и обобщение.

А также:

1) высокий уровень преподавания орфографии;

2) связь между сформированием орфографических навыков и развития;

3) вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений младших школьников в применении орфографических правил.

Таким образом, орфографический навык нельзя принимать за автоматизм подлинный. Многие дети пишут уверенно, не задумываясь, и обычно правильно, по памяти и языковому чувству, но у таких детей, развитых в языковом отношении, могут быть ошибки. Поэтому, преодоление трудностей в обучении грамотному письму и формированию у младших школьников орфографических навыков во многом зависит от педагога. Если он будет учитывать условия для успешного формирования орфографических навыков и взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент этих навыков; то во многом облегчит работу младшим школьникам по освоению и выработке орфографического навыка; так как формирование орфографических навыков сложный и длительный процесс[10].

3. Лингвистические основы формирования орфографической зоркости у младших школьников


3.1. Роль повторений в формировании орфографического навыка


Повторение пройденного материала, во-первых, предупреждает его забывание, позволяет восстановить забытое и, во-вторых, содействует углублению и расширению знаний, умений и навыков, делая их осознанными и прочными.

Поэтому задача вооружения учащихся действенными знаниями родного языка, задача формирования у них прочных орфографических навыков может решаться успешно только при условии, если учитель в течение учебного года систематически и умело проводит повторение изученного.

Повторение пройденного материала должно проводиться из урока в урок.

В свое время Ушинский отмечал, что хороший учитель как будто только тем и занимается, что повторяет пройденное, а между тем, быстро движется вперед.

В зависимости от целей и содержания повторение может быть:

1)        повторением в начале учебного года;

2)        повторение текущее (ежедневное);

3)        тематическое (повторение пройденной темы или целого раздела);

4)        итоговым (повторение материала, пройденного в течение учебного года).

Каждый из этих видов повторения имеет свою методику, каждому из них отводится определенное место на уроке или в системе уроков.

Рассмотрим каждое из этих видов повторений в отдельности.

Повторение в начале учебного года имеет целью восстановить в памяти учащихся важнейшие сведения по пройденному материалу.

Каждый учитель должен планировать материала повторения применительно к своему классу, исходя из состояния знаний, умений и навыков учащихся. Важно в начале учебного года восстановить не просто полученные знания, а систему знаний. Поэтому повторение нужно строить таким образом, чтобы воспроизводимые явления орфографии осознавались учащимися в орфографической связи с другими орфографическими явлениями, как составная часть системы знаний по определенной теме. Положительную роль в этом отношении играет использование схем и таблиц, составленных в предшествующем году в процессе обобщения и систематизации знаний.

Очень важно при организации повторения помнить следующие требования:

1)    не рекомендуется при повторении орфографических явлений использовать те же методы и приемы, тот же дидактический материал и тексты, которые имели место при изучении их. Упражнения, применяемые при повторении, должны ориентировать на самостоятельное воспроизведение ранее полученных знаний. Материал повторения должен быть новым и усложненным;

2)    творческим работам учащихся при повторении должно быть уделено значительно больше внимания, чем при сообщении новых знаний.

Теоретический материал учащиеся могут выполнять и закреплять в процессе выполнения разнообразных упражнений.

Следующий вид повторения – текущий. Повторение ежедневное, «беспрестанное», как называл его Ушинский, имеет целью, во-первых, закрепить материал; во-вторых, тренировать, развивать и закреплять умения и навыки по орфографии. Систематическое повторение, в-третьих, дает возможность, увидеть проблемы в знаниях учащихся и устранять эти проблемы, выявляя их причины.

При организации текущего повторения надо помнить методические требования к нему:

1)    очень важно правильно распределять материал повторения во времени. Недопустимо, повторив какой-либо материал, не возвращаться к нему слишком долго;

2)    повторяемый материал должен естественно, свободно вливаться в содержание урока;

3)    при текущем повторении налицо богатые возможности для осуществления дифференцированного подхода в обучении, и эти возможности надо максимально использовать.

Текущее повторение дает возможность осуществлять сопоставление новых знаний с явлениями известными, устанавливать между ними сходство и различие.

Текущее повторение способствует формированию орфографических навыков при успешном использовании различных упражнений (диктанты, изложения, сочинения и так далее) как на уроке, так и дома.

Тематическим называют повторение, проводимое после изучения большой темы. Главная его цель – систематизировать знания, полученные детьми при изучении определенной темы или раздела. Важно при тематическом повторении использовать такую форму наглядности, которая дала бы возможность представить полученные по теме сведения в системе, в их взаимосвязи.

Этой цели отвечают таблицы и схемы. Понимание таблиц или схем не затруднит детей, если они составляли их постепенно, в течение всех уроков повторения.

Тематическое повторение – заключительный этап работы над темой, поэтому тематическое повторение, должно стать началом итогового повторения.

Итоговым принято называть повторение в конце учебного года.

Итоговое повторение принести пользу и будет успешным только при условии, если учитель в течении всего года уделял серьезное внимание и текущему повторению, и повторению тематическому. Это не вызывает сомнения, так как за сравнительно короткое время необходимо, во-первых, повторить очень большой материал; во-вторых, сведения, полученные учащимися в течении года, привести в систему; в-третьих, остается задача закрепления и тренировки орфографических умений и навыков учащихся.

Учитель должен в процессе итогового повторения систематизировать знания учащихся, а также по возможности ликвидировать пробелы в знаниях.

Итоговое повторение осуществляется в процессе выполнения различных по содержанию и форме упражнений (орфографический разбор, списывание, различные виды диктантов, изложения, сочинения).

Таким образом, можно сделать вывод, что различные повторения, используемые систематически, оказывают решающее влияние на сохранение учебного материала в памяти, то есть, происходит развитие долговременной памяти. Путем повторения, с помощью разнообразных орфографических упражнений мы можем способствовать формированию орфографических навыков у детей.

Исходя из выше сказанного, мы видим что учитель, используя орфографические упражнения при повторении, опирается на длительность сохранения учебного материала в памяти, тем самым способствует формированию орфографических навыков у школьников.

Таким образом, роль долговременной памяти в развитии орфографической зоркости очень велика. Она способствует их успешному формированию путем систематического повторения орфографических упражнений[11].


3.2. Значение упражнений в формировании орфографического навыка у младших школьников, их классификация


Знания, навыки грамотного письма осваиваются через упражнения. Именно они составляют главное содержание учебной деятельности. Неудивительно, что характер упражнений, их последовательность, интенсивность, эффективность постоянно находились и находятся в поле зрения обучающих и обучающихся.

В процессе формирования орфографической зоркости, упражнение выступает как носитель содержания обучения и средство его усвоения, как способ организации и управления учебной деятельностью.

Знания по орфографии закрепляются и углубляются путем повторения действий. В ходе упражнения осуществляется перенос сделанных обобщений, сформулированных в виде правил, на аналогичные случаи, знания углубляются, конкретизируются, осмысливаются и преодолеваются трудности, обусловленные применением правил, происходит упрощение способов оперирования знаниями, что и способствует формированию орфографических навыков у младших школьников.

Эффективность упражнений определяется рядом действий:

1)    упражнения должны проводиться систематически, способствовать условиям и этапам формирования навыков;

2)    велика роль при выполнении упражнений мобилизации действий, понимания этих действий;

3)    упражнения должны быть посильными для учащихся и в то же время включать трудности, постепенно их увеличивая;

4)    эффективность упражнений определяется и в том, в какой мере их выполнение активизирует познавательные способности младших школьников.

Упражнения, направленные на формирование умения видеть орфограмму в слове, на овладение операциями, обеспечивающими применение правила, на установление связи между частными операциями, на уточнение сущности в формулировке правила.

Упражнения определяются особенностями орфографии, различаются: по назначению, характеру мыслительной деятельности, по особенности работы над дидактическим материалом, по форме речи выполняемых работ и другим признакам.

Для выяснения обучающих возможностей упражнений желательно знать основания, по которым они классифицируются и группируются.

Рассмотрим классификацию упражнений которую рассматривает Львов М.Р.

Упражнения.

1)    По цели, назначению упражнения делятся на обучающие и контрольные.

Данные классификационные наименования являются условными. Контрольные упражнения также являются обучающими: они пишутся при максимальном внимании, при их выполнении требуется найти орфограмму и квалифицировать ее.

2)    По характеру мыслительной деятельности: аналитические и синтетические.

К аналитическим относятся: орфографический разбор, чтение примеров с последующим объяснением орфографии и другое; а к синтетическим – описывание приложений со вставкой пропущенный букв, подбор предложений на данное правило и так далее.

3)    По дидактическому материалу, данному для их выполнения.

Дидактический материал может состоять из отдельный слов, отдельный предложений, связных текстов. Для одних упражнений дидактический материал в готовом виде (орфографический разбор), для других дидактический материал не прилагается, даются указания для его составления (написание изложений, сочинений).

4)    По характеру работы над дидактическим материалом.

Для одних упражнений дидактический материал не меняется (орфографический разбор), для других в дидактический материал вносят разного рода изменения (творческий диктант).

5)    По степени самостоятельности при их выполнении.

Могут выполняться по образцу, данному учителем или учебником; и требующие самостоятельного решения.

6)    По форме речи: письменные и устные.

В начальных классах чаще всего преобладают письменные упражнения, нередко сопровождаемые объяснениями написания слов. К устным относят орфографический  разбор, который может предшествовать записи текста или следовать за ним.

7)    По степени закрепления материала упражнения могут проводиться по закреплению одной темы или нескольких; упражнения по орфографии могут не совмещаться или совмещаться с закреплением других разделов школьного курса русского языка.

Перечень оснований, по которым проведено деление, не является полным.

Рассмотрим некоторые группы упражнений, используемых при формировании орфографических навыков у младших школьников, которые выделяются традиционно в методике.

ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ РАЗБОР

Особенно эффективен на первой стадии обучения сразу после объяснения правил. Он развивает орфографическую зрелость. При орфографическом разборе надо найти орфограмму, назвать ее, указать условия действия правила, объяснить написание.

По объему орфографический разбор бывает полным, частным или тематическим.

Регулярно проводимый орфографический разбор облегчает работу над ошибками.

СПИСЫВАНИЕ

Передача в письменной форме зрительно-воспринимаемого слова, предложения, текста.

Чаще всего сочетается с выполнением грамматического, лексического или словообразовательного задания.

Списывание делится:

-          на сплошное или выборочное;

-          на учебное или контрольное;

-          на простое или сложное;

-          по вопросам;

-          самодиктант;

-          творческое.

ДИКТАНТ

Упражнение, которое строится на соотношение устной речи и письменной.

Диктант способствует переходу от письма под диктовку к произвольному, творческому письму, при котором благодаря действию долговременной памяти – удержанию и повторению – происходит словесный синтез, оформляемый в речь письменную.

Диктанты классифицируются:

1)        по структуре текста для диктанта:

-                      словарные;

-                      состоящие из отдельных предложений;

-                      представляющих связные тексты;

2)        по назначению:

-                      обучающие;

-                      контрольные – проверочные;

-                      контрольные – контрольные;

3)        по сообщению объяснения орфограмм к моменту письма:

-                      предварительный;

-                      комментируемый;

-                      объяснительный;

4)        по характеру деятельности учащихся при записи диктуемого текста:

-                      диктанты с изменением текста: выборочный, творческий, свободный;

-                      диктанты с продолжением текста;

ИЗЛОЖЕНИЕ

Вид работы по развитию речи, представляющий собой устное или письменное воспроизведение прослушанного текста.

Различают:

-          зрительные или слуховые;

-          полные, близкие к тексту, выборочные, сжатые;

-          повествовательные, описательные, художественные, деловые, творческие;

-          обучающие и контрольные;

-          с грамматическим заданием и без него.

ЛЕКСИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ СОЧИНЕНИЕ

Творческая работа, требующая наибольшей самостоятельности.

В сочинении важным является орфография. После написания сочинения в соответствии с заданием, учащиеся письменно объясняют написание слов с теми орфограммами, над которыми, по мнению учителя, нужно работать в данный момент.

Сочинения как устные так и письменные классифицируются:

1)        по источникам материала:

-                      сочинения о пережитом, виденном, слышанном (непосредственный опыт);

-                      сочинения на книжном материале, по картинам, рассказам учителя (опосредованный опыт);

-                      сочинения, где используются разные источники;

2)        по степени самостоятельности:

-                      коллективные;

-                      индивидуальные;

3)        по жанрам:

-                      повествование;

-                      описание;

-                      рассуждение;

4)        по стилю:

-                      эмоционально-образные (художественные);

-                      деловые (научные).

Благодаря упражнениям, которые проводится систематически, мы можем достичь автоматизма. Автоматизм орфографического навыка формируется в результате многократных повторений действий, то есть использования упражнений.

В результате упражнений образуется прямая связь между грамматическим характером орфограммы и ее письменным оформлением. Возникает такое положение, при котором ученик пишет по правилу, не создавая этого правила, и поэтому может быстро, по ходу письма, выполнять сложные учебные задания.

«Упражнения в применении правил не только закрепляют правильные образцы слов, но, что для морфологической орфографии особенно существенно, в упражнениях обрабатываются те мыслительные операции, те приемы умственной работы, которые необходимы для рассказывания грамматической природы орфографии и для выбора соответствующего правила, дающего правильный образец письма»[12].

После того, как учитель объяснил суть орфографического правила, указал опознавательный признак соответствующей орфограммы, рассмотрел способ применения изучаемого правила, дал образцы устного и письменного анализа в соответствии со схемой орфографического разбора, что данному правилу, учащиеся приступают к выполнению орфографических упражнений.

Таким образом, успешное формирование орфографических навыков у младших школьников возможно при выборе упражнений учителем по предлагаемому порядку действий (выяснение орфограммы и психофизиологические факторы, лежащие в основе формирования; учесть стадию обучения; преемственность и перспективность в изучении данной темы; другие факторы, обусловленные подготовленностью класса) и выполнении упражнений в определенной системе. А также если эти упражнения систематически используются и дополняют друг друга.

Не разнообразие упражнений, а их целесообразность, определяемая задачами правильного становления навыка и его неуклонного развития приносит положительный эффект.

4. Анализ формирования орфографической зоркости на примере обычных и экспериментальных младших классов


В конце 2003/04 учебного года проведены контрольные диктанты в 6 третьих экспериментальных классах. Диктант, который был подвергнут подробному анализу, писали 156 школьников. Такой же подробный анализ был осуществлен по диктантам, проведенным в 5 третьих обычных классах, работающих по новым официальным программам –  писали 185 учеников.

Приведем тексты диктантов.

Обычным классам был представлен следующий текст:

Необъятна наша Россия. На юге ярко светит солнце, а на севере уже поздняя осень. Ночи стали длинные. По небу медленно плывут большие тяжелые тучи. Весь день льет дождь. Цветы желтеют и вянут. Все дорожки в саду покрыты осенними листьями. Во дворе и на улице грязь и лужи. Журавли с грустным криком потянулись на юг. Скоро зима. Ребята ждут снега и мороза.

Всем экспериментальным классам был дан текст «Лоси».

Сильно греет в редком лесу яркое солнце. Уже надулись на деревьях душистые почки. Сладкий сок сочится на березках. Золотистой зеленью покрылись луг и кусты. Хорошо пахнет в весеннем воздухе.

Вышла на край леса старая лосиха с маленьким лосенком. Учится бегать ее резвый сынок. Спотыкаются о кочки его длинные ножки. Задремала на теплом солнце мать. Слышит она каждый звук. Спокойно может резвиться лосенок. Знает он, что сильная мать не даст его в обиду серому волку, рыси и другим лесным зверям.

Сопоставление орфографической зоркости школьников обычных и экспериментальных классов требует тщательного анализа приведенных текстов диктантов. Анализ был осуществлен нами по основным орфограммам, которые относятся к правилам, содержащимся и в экспериментальной программе, и в новой официальной программе грамматики и правописания: безударные гласные, окончания существительных, личные окончания глаголов, -тся, -ться.

Анализ результатов ясно показывает большую трудность диктанта, предложенного в экспериментальных классах. Количество орфограмм на безударные гласные здесь несколько ниже, чем в обычных классах. Остальными категориями орфограмм наш диктант насыщен в большей степени, чем диктант проведенный в обычных классах.

Такой анализ текстов диктантов усиливает убедительность сопоставления количественных данных.

Вычисления показали, что среднее количество ошибок по 34 экспериментальным третьим классам равно 0,6, а по 15 обычным третьим классам, работающим по новым официальным программам, - 3,1.

Теперь приведем средние арифметические по каждому классу в отдельности. По среднему количеству допущенных ошибок совпадает только небольшая зона от 1,3 до 2,5 (6 экспериментальных и 5 обычных классов). В 28 экспериментальных классах среднее количество ошибок на 1 ученика значительно меньше – от 0,1 до 1,2, а в 10 обычных классах значительно больше – от 2,7 до 5,5.

У нас есть возможность сопоставить количество учеников (в %), сделавших ошибки по отдельным орфограммам в этих двух группах классов. Чтобы получить объективные данные, мы сравниваем показатели экспериментальных классов (156 человек) с показателями обычных классов (185 человек).

Процент учеников, сделавших ошибки по каждой из орфограмм, в экспериментальных классах несравненно меньше, чем в обычных классах: по безударным гласным – 80% в обычных классах, 6% - в экспериментальных, по окончаниям имен существительных – соответственно 30 и 4%, по личным окончаниям глаголов – 60 и 5%.

Кроме сопоставления количества учеников, сделавших ошибки, мы сравнили также средние арифметические показатели. Полученные данные подтвердили упомянутый вывод: среднее количество ошибок по каждой из трех категорий орфограмм по экспериментальным классам в несколько раз меньше, чем по обычным классам, например по безударным гласным меньше в 13 раз.

Заслуживает особого рассмотрения сопоставление количества ошибок на проверяемые гласные в корне слова. Как известно, официальные проверки грамотности неоднократно показывали, что количество ошибок данной категории весьма значительно. Это подтверждается вышеприведенными данными только по обычным классам. Что касается экспериментальных классов, то количество ошибок на проверяемые безударные гласные в корне слов ничтожно.

О том же свидетельствует сопоставление среднего количества ошибок на безударные гласные и окончания имен существительных третьих обычных классов со вторыми экспериментальными. Диктант, предложенный ученикам экспериментальных классов, содержал 20 орфограмм на безударные гласные при общем количестве слов – 77. Среднее количество ошибок на указанную орфограмму во вторых экспериментальных классах (0,4) в 2 раза меньше, чем в третьих обычных (0,8). Количество орфограмм на падежные окончания имен существительных и в том и другом диктанте было одинаково – 20. Но ученики вторых экспериментальных классов сделали в среднем по 0,2 ошибки на эту орфограмму, а ученики третьих обычных классов – по 0,3.

Анализ различных сторон обучения правописанию в экспериментальных классах привел нас к предположению, что значительным фактором высокой орфографической грамотности является интенсивное продвижение школьников в их общем развитии. Выдвинутое нами предположение необходимо было проверить. Адекватным путем проверки мы сочли изучение особенностей дограмматического овладения орфографией.

Наблюдение за учебной работой младших школьников, анализ их письменных работ показывают, что в ряде случаев дети справляются с написанием слов до изучения соответствующих орфографических правил. Однако отсутствовал специальный анализ собранных наблюдений, их дифференцированное изучение. В педагогической и психологической литературе появились отдельные работы, посвященные изучению этих вопросов. Дограмматическое усвоение орфографии младшими школьниками было исследовано нами сравнительным методом, т.е. в обычных и экспериментальных условиях обучения.

Строя методику исследования, мы имели ввиду, что характер формирования орфографического навыка зависит прежде всего от особенностей самой системы русского правописания, что существуют различные группы написаний, требующие и различных путей усвоения. Поэтому при изучении особенностей усвоения орфографии нужно прежде всего дифференцировать орфограммы, имея в виду замечание М.В. Ушакова о том, что «в зависимости от характера отдельных орфограмм мы должны при письме то опираться на произношение, то применять правило, то полагаться на зрительную память. Однако, - утверждает автор, - и слух, и зрение, и моторная память играют лишь вспомогательную роль. Нужно помнить, что наша орфография во многом основана на понимании. Есть такие слова, которые нельзя различить, не подумав, не осознав их значения»[13].

В методической литературе неоднократно появлялись высказывания, обращающие внимание учителей на важность распознования орфограмм для овладения граммотным письмом. В частности, вопросами о роли распознования орфограмм в орфографически грамотном письме занимался С.Ф. Жуйков (1965). Основная причина слабого распознования орфограмм, как он полагает, коренится в том, что еще до изучения известного раздела орфографии у школьников выработаны дограмматические ассоциации, которые обеспечивают в определенных случаях правильность написания слов. Они до некоторой степени исключают потребность в правилах. Аналогичные суждения были высказаны Л.К. Назаровой.

В качестве материала для нашего исследования выделены различные по характеру трудности написания.

1.     Падежные окончания прилагательных в хорошо знакомых школьникам словах. Наряду с прилагательными с твердой основой были включены прилагательные с мягкой основой. Правописание ряда слов осложнялось наличием в одном и том же слове нескольких орфограмм (утреннюю, ранним, березовой и т.д.).

2.     Неопределенная форма и 3-е лицо возвратных глаголов. Эти слова почти совсем исключают возможность использования зрительного образа, так как дети встречаются с различным их написанием (они промчатся, хорошо промчаться).

3.     Наречия, чередующиеся с уже знакомыми школьникам существительными с предлогами. (На конец мачты прикрепили флаг. Наконец наступили морозы).

4.     Слова с чередованием гласных в корне слова.

Правильное написание этих слов осложняется предыдущим обучением правописанию. С 1 класса детей учили проверять написание безударной гласной, утверждали, что эти гласные пишутся единообразно, независимо от того, находятся они под ударением или нет. Между тем гласные в корне слова иногда могут писаться по-разному, они чередуются (гар-гор, зар-зор и т.п.).

В классах, где проводилось исследование, упомянутые группы написаний еще не изучались. Они были включены в тексты диктантов. Всего проводилось четыре диктанта. В каждый из них включались слова лишь одной из этих четырех групп.

При проведении диктанта мы давали инструкцию, которая нацеливала школьников на подчеркивание всех орфограмм. Ученики были предупреждены, что в диктанте встретятся слова на правила, еще не известные им. И здесь те части слова, которые представляются школьникам трудными для написания, они должны подчеркивать. Если при неправильно написании школьник подчеркнул трудную часть слова ошибка не засчитывалась. Давая такую инструкцию мы надеялись исключить стремление детей не подчеркивать трудности из-за нежелания обнаружить свое незнание орфографии.

Исследование проводилось в третьих экспериментальных и обычных классах.

Результаты, полученные нами по всем сериям исследования, показывают, что учащимся начальных классов удается в значительном количестве случаев верное написание указанных выше орфограмм задолго до изучения соответствующих орфографических правил. Однако количество верных написаний колеблется в зависимости от характера орфограмм.

Анализируя работы, мы видим, что у тех учащихся с кем велась систематическая работа, то есть, происходило повторение материала и использовались упражнения для развития памяти повысилась орфографическая грамотность (см. Приложение).


Обратимся к первой серии наших опытов, когда детям предлагался диктант, включающий прилагательные в различных косвенных падежах (утреннюю, пушистым, снежным, синее, нежное и др.). Все эти слова часто встречались в речевой практике школьников.

Школьники обычных и экспериментальных классов написали окончания прилагательных с твердой основой в большинстве случаев правильно (90-93%). Однако этот процент снижается при написании окончаний прилагательных с мягкой основой (63-74%).

Часто дети испытывали затруднения, даже встречая знакомые слова. При этом ученики экспериментальных классов преодолевают их успешнее, чем школьники обычных классов. Так, среднее количество ошибок на падежные окончания прилагательных (на 1 ученика) в обычном классе равно 2,2, а в экспериментальном – 1,5.

Результаты дальнейших серий опытов показывают, что школьники в целом ряде случаев успешно справляются с написанием возвратных глаголов и наречий задолго до изучения соответствующих орфографических правил. Но несмотря на то что в текст диктанта включались лишь знакомые детям глаголы, в них было допущено значительное количество ошибок.

Правильное написание возвратных глаголов в 3-м лице настоящего времени и в неопределенной форме требует понимания смыслового содержания предложения, распознавания формы глаголов и тонкого слухового различения. Последнее затруднялось включением таких слов, как промчаться, потрудиться и т.п., где смягчение на слух почти не улавливается.

Ученики обычных классов правильно написали глаголы в 54-55% случаев, у школьников экспериментальных классов этот показатель составляет 72% (по отношению к общему количеству возвратных глаголов, включенных в диктант). В написании 3-го лица возвратных глаголов дети допускают лишь единичные ошибки. Подавляющее большинство ошибок приходится на неопределенную форму глаголов. Так, ученики третьих обычных классов написали правильно лишь в 23% случаев, а школьники экспериментальных классов – в 54% случаев. Вместе с тем возрастные глаголы в неопределенной форме ученики экспериментальных классов писали без ошибок или с одной ошибкой значительно чаще (37% школьников), чем в обычных классах (13% школьников).

Небольшой процент подчеркнутых школьниками обычных классов трудных случаев в написании глаголов, по-видимому, связан с низким уровнем овладения орфографией. В возвратных глаголах школьники обычных классов отметили трудность в 100 случаях из 518 возможных, т.е. в 20% написаний, а в экспериментальных классах этот процент поднимается до 42, более чем в двое. Для возвратных глаголов в неопределенной форме процент отмеченных трудностей у учеников экспериментальных классов еще выше (51%), а в работах школьников обычных классов он не изменяется (20%).

Третья серия нашего исследования проводилась на материале наречий. В диктант было включено семь пар предложений. Одни содержали наречия (наконец, навстречу, сначала, вначале, вдали, наверх, отчего), другие – существительные с предлогами, раздельное написание которых было уже изучено школьниками и могло помешать верному написанию наречий. Следовательно, для различения этих частей речи нужно было хорошо вдуматься в смысловое содержание каждого предложения.

Результаты данной серии опытов показали, что там, где различия между наречием и существительным с предлогом обнаруживаются легко, дети делают ошибок мало (14-20% случаев неправильного написания). Иначе обстоит дело с наречиями наверх, вдали. Отличить их от существительных с предлогами без знания правил гораздо сложнее. В подобных написаниях различия между школьниками обычных и экспериментальных классов выступают наиболее отчетливо. Ученики обычных классов написали правильно упомянутые наречия в 14 % случаев, а школьники экспериментальных классов – в 37% случаев.

Различия между школьниками обычных и экспериментальных классов становятся еще очевиднее при подчеркивании трудных случаев в написании наречий. Школьники обычных классов сделали подчеркивания лишь в 12% случаев, в то время как ученики экспериментальных классов справились с этим заданием в 80% случаев. При этом мы имели возможность проследить, удается ли учащимся обнаружить в незнакомых написаниях одновременно две трудности. Так, в наречиях сначала и вначале незнакомым для школьников является не только их слитное написание, но и правильное окончание. Школьники обычных классов обнаруживают трудность в написании окончаний этих наречий в 11% случаев, а школьники экспериментальных классов – в 36% случаев. Слитное написание наречий подчеркнуто в обычных классах лишь в 9% случаев, а в экспериментальных – в 72% случаев. Наконец, одновременно обнаружить две трудности в одном слове ученики обычных классов совсем не смогли, а в экспериментальных это удается школьникам в 31% случаев (см. Приложение 2).

Рассмотрим соотношение общего количества ошибок (по неизученным правилам) в диктантах, написанных школьниками экспериментальных и обычных классов. 55% работ школьников экспериментальных классов выполнено весьма успешно (т.е. без ошибок, с одной или двумя ошибками). Совершенно иные результаты получены при анализе работ учеников обычных классов. Здесь без ошибок, с одной или двумя ошибками написано только 28% работ, т.е. в 2 раза меньше, чем в экспериментальных классах.

При изложенном проведении исследования дограмматического усвоения орфографии исключалось влияние методики обучения как в экспериментальных, так и в обычных классах.

Поскольку данные категории орфограмм не были предметом изучения, естественно, не применялось никаких методических способов и приемов. Явное превосходство школьников экспериментальных классов, выявленное в этих условиях, подтверждает наше суждение о зависимости орфографической грамотности от общего развития школьников.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одно из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Чтобы найти орфограмму, написание, требующее проверки, необходимо воспринять слово и осознать в нем опасное место. Значит, слово и орфограмма в нем, воспринимаемые зрительно или на слух, являются раздражителями. Так как непосредственно воспринимаемые раздражители в орфографии действуют через зрительный и слуховой анализаторы, целесообразно рассмотреть процессы зрительного и слухового восприятия.

При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.

Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождения орфограммы и определения ее типа.

Как показали исследования наряду со слуховым и зрительным анализаторами большое значение имеют речевые кинестезии (проговаривание), они позволяют более тонко и точно воспринимать речь.

Воспоминания движений руки также выступают необходимым условием грамотного письма.

Зрительное, слуховое, кинестезическое и рукодвигательное восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, по К.Д.Ушинском, принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память.

Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно. Если понимание поверхностно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения. Если же в процессе усвоения ученик выделяет в материале главное смысловое содержание, то у него образуются сильные и стойкие следы памяти.

Первым этапом решения орфографической задачи выступает умение увидеть орфограмму при письме, т. е. изначальное умение, обеспечивающее сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к словарю. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм и определения их типа.

Восприятие включает в свой состав зрительные или слуховые, артикуляционные или моторные компоненты, процессы переработки полученной информации с выделением существенных признаков, их сопоставлением и создание образа-представления на основе прежнего опыта.

Анализ психологической литературы позволяет нам определить орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и квалифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем – на основе одновременного нахождения интегрального образа-ориентира. В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. 1-4 классы следует рассматривать в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы[14].

 

Заключение


В современной методике прочно утвердилось представление об орфографическом навыке как автоматизированном «правилосообразном» действии, предполагающим знание орфографических правил и умение применять их в процессе письма. Действительно, образование навыков путем автоматизации действий, опирающихся на правило, возможно, однако этого не происходит. Почти любое орфографическое правило имеет ряд исключений, а очень многие орфограммы вообще не являются никакими правилами. Поэтому путь «от умения, опирающегося на правило, - к навыку» при формировании орфографического навыка оказывается ненадежным и неэффективным. Тем более, известно, что есть немало учащихся, хорошо знающих правила, умеющих их применять при выполнении орфографических упражнений и все-таки допускающих ошибки на те же правила при самостоятельном письме. Вместе с тем не так уж редко встречаются ученики, которые пишут достаточно грамотно, не зная никаких правил или не пользуясь ими.  Второй факт не укладывается в рамки привычных рациональных схем и обычно рассматривается как необъяснимый феномен «природной» грамотности. Между тем его анализ представляет значительный интерес, позволяя надеяться на более глубокое понимание природы орфографического навыка. Прежде всего, следует отметить, что ничего природного в «природной» грамотности нет. Она появляется только у детей, уже научившихся хорошо читать, много и охотно читающих. В то же время эта грамотность не является автоматическим следствием начитанности: среди начитанных детей встречается немало орфографически неграмотных, причем неграмотность у них обычно оказывается довольно стойкой.

Опытно-экспериментальная работа показала, что орфографическая грамотность учащихся достаточно высока. И проведенная нами работа убедила, что без целенаправленной деятельности со стороны учителя, без систематического повторения материала развитие долговременной памяти будет проходить медленно, что свою очередь будет влиять на скорость формирования орфографической зоркости.

Качество обучения младших школьников орфографии и формирования орфографической зоркости зависит от развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, от эффективности контроля учителя за ходом и качеством формирования орфографического навыка и от сохранения изученного материала длительное время.

В ходе исследования нами были решены следующие задачи:

1)    постарались полностью изучить состояние данной проблемы в научно-методической литературе;

2)    исследовали сформированность орфографического навыка у детей младшего школьного возраста и уровень развития долговременной памяти;

3)    установили взаимосвязь между формированием орфографической зоркости и уровнем развития долговременной памяти;

4)    проверили эффективность разработанной системы упражнений по формированию орфографической зоркости.

Исследование проблемы убедило нас, с одной стороны, в ее сложности, а с другой – в ее решаемости, хотя это и требует от учителя определенных усилий, самоконтроля.

В процессе исследования мы вышли не только на определение условий, но и системы упражнений, способствующих развитию долговременной памяти, обеспечивающих рост орфографической грамотности учащихся.

На основе наших исследований мы показали какую роль играет долговременная память в формировании орфографической зоркости, и какую роль играют систематические повторения на развитие долговременной памяти, способствующей в свою очередь формированию орфографического навыка.

Анализ феномена «природной грамотности» приводит к ряду принципиально важных выводов.

Во-первых, проявляющийся в этом феномене достаточно универсальный и прочный орфографический навык представляет собой автоматизированное «письмо по памяти», а не «по правилам». В его основе лежат не правилосообразные орфографические действия, а хранящиеся в речедвигательной памяти образы слов, соответствующие орфографической норме.

Во-вторых, такой навык формируется не за счет выполнения специальных орфографических упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки в тексте, включенной в структуру смыслового чтения. Это значит, что судьба орфографического навыка решается не только в процессе обучения чтению.

В-третьих, поскольку источником орфографической грамотности в данном случае являются орфографические нормы, зафиксированные в разнообразных текстах, с которыми имеет дело ученик, темпы овладения практической грамотностью оказываются значительно выше темпов усвоения орфографических правил и овладения соответствующими умениями.

В-четвертых, решающим условием овладения таким навыком является совмещение смысловой и орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению.

Указанные выводы учитывались при составлении программы развивающего обучения. Имелось в виду обеспечить примерно к середине второго класса формирование особого способа чтения, включающего в себя полноценную орфографическую ориентировку в тексте, и на этой основе к концу 3 класса овладения универсальным орфографическим навыком, то есть практически решить.

Список литературы


1.     Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок. М.: Просвещение, 1965.

2.     Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М.: Просвещение, 1987.

3.     Артемов В.А. Курс лекций по психологии. М., 1991.

4.     Блинов Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. М.: Просвещение, 1987.

5.     Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: 1964.

6.     Богоявленский Д.Д. Психология усвоения орфограмм. М.: Просвещение, 1966.

7.     Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии//Русский язык в школе. – 1976. - №4.

8.     Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. – М.: Просвещение, 1983.

9.     Выготский Л.С. Память и ее развития в детском возрасте. Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. М.: Просвещение, 1982.

10.Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетики, графике, орфографии. М.: Педагогика, 1999.

11.Котикова Н.М. О способе орфографического действия // Начальная школа, 2001 № 11.

12.Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. М., 1979.

13.Репкин В.В. Организация развивающего обучения русскому языку. М.: Педагогика, 2000.

14.Теплов Б.М. Психология: учебник для средней школы. – М.: Учпедгиз, 1939.

15.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедизд, 1946.

16.Ушаков М.В. Методика правописания. М.: Учпедгиз, 1959.

17.            Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Том 2. – М.: Учпедизд, 1939.

Приложение 1

Уровень развития долговременной памяти

Экспериментальные классы

Обычные классы


Приложение 2

Трудности в написании окончаний наречий в обычных классах

 

Трудности слитного написания наречий в обычных классах





Трудности слитного написания наречий в экспериментальных классах



Трудности в написании окончаний наречий в экспериментальных классах

[1] Богоявленский Д.Д. Психология усвоения орфограмм. М.: Просвещение, 1966. – C. 23.


[2] См.: Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Том 2. М.: Учпедизд, 1939.


[3] См.: Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. М., 1979.


[4] Репкин В.В. Организация развивающего обучения русскому языку. М.: Педагогика, 2000. С. 57.

[5] Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетики, графике, орфографии. М.: Педагогика, 1999. С. 64.

[6] Котикова Н.М. О способе орфографического действия // Начальная школа, 2001 № 11. С. 39-40.

 

[7] Теплов Б.М. Психология: учебник для средней школы. М.: Учпедгиз, 1939. С. 388.


[8] Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии//Русския язык в школе. – 1976. - №4. – с.18.


[9] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедизд, 1946. С.93.


[10] Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок. – М.: Просвещение, 1965.  С. 167-168.


[11] Блинов Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. М.: Просвещение, 1987. С. 197.


[12] Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии//Русския язык в школе. – 1976. - №4. – С.18.

[13] Ушаков М.В. Методика правописания. М.: Учпедгиз, 1959. С. 111.


[14] Блинов Г.И. Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. М.: Просвещение, 1987.  С. 200-204.