1.2. Понятие технологии образовательного процесса и места в ней технологий разрешения конфликтов

Образовательная технология имеет целью повышение эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучающимися запланированных результатов обучения. «По мнению Д. Спитцера исторически образовательная технология развивалась и действовала тактически, а не стратегически. Единственный путь создания чего-либо ценного в образовательной технологии – это разработка общей стратегии. Для этого потребуется новый, системный  взгляд на образовательную технологию»[12, с. 8].

Образовательная технология – это комплекс, состоящий из:

-                    некоторого представления планируемых результатов обучения;

-                    средств диагностики текущего состояния обучаемых;

-                    набора моделей обучения;

-                    критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.

В любой модели обучения  можно выделить два яруса. Верхний ярус – методы и формы – относится к дидактике, нижний ярус составляет педагогическую технику (средства и приемы) и, будучи дополнен личностными особенностями учителя (интуиция, манера поведения, мимика, жесты, отношения и т.д.), является педагогическим искусством.

Важнейшей составной частью профессиональной компетентности педагога, в связи с этим выступает человековедческая образованность и технологичность.

Человеческая психология – важный  фактор в развитии технологии, так же как коммуникации и информационный обмен.

Образовательный процесс в любой образовательной системе представлен самыми разными людьми, группами, коллективами. «Каждый индивидуальный субъект включен одновременно в разные коллективные субъекты. Различные системы познавательной деятельности, со своими стандартами и нормами, интегрируются в индивиде в некоторую целостность. Существование последней является необходимым условием единства «Я»[12, с. 171].

Поскольку каждый этап образовательной технологии связан с взаимодействием людей, то неизбежно наличие противоречий, различных мнений и взглядов, столкновение которых приводит к конфликтным ситуациям.

Педагогическая конфликтология как область теоретического и прикладного знания находится в стадии становления.

Конфликт как социальный или технический феномен присущ сложным системам. Конфликтность и слабопредсказуемость – существенное свойство сложных систем. Следовательно, рассмотрение конфликтов в педагогической сфере имеет смысл только тогда, когда они анализируются как атрибут функционирующей и развивающейся педагогической, дидактической, управленческой и других систем. А такие параметры систем, как слабая предсказуемость отдаленных последствий, может быть с полным основанием отнесена к образовательно-воспитательной системе, системе работы школы.

Конфликт, определяемый как способ взаимодействия сложных систем, может служить фактором разъединения и объединения конфликтующих сторон. Конфликты двух систем могут приводить к образованию надсистемы, которая представляет собой новую целостность.

В управлении системами, вступающими в конфликт, существенное значение имеет дефицит информированности конфликтующих о состоянии друг друга. Одним из типичных социальных явлений социальных конфликтов выступает столкновение между нормативными предписаниями и реальным положением дел.

Общепризнанным следует считать наличие конструктивных и деструктивных противоречий, конфликтов. В методологических исследованиях педагогов отмечается два типа противоречий:

-                                     противоречия диалектические как объективное свойство взаимодействующих педагогических структур, как условие их развития, прогресса;

-                                     противоречия казуальные, т.е. случайные, вызванные в своем большинстве некомпетентными решениями учителей или руководителей школы.

Если первые неизбежны, они есть проявление прогресса, то вторые могут стать источником конфликтов со всеми отрицательными последствиями для нормальной работы педагогов и самочувствия участников учебно-воспитательной деятельности.

В педагогической деятельности отражаются все те столкновения, которыми характеризуется процесс общения людей во всех сферах их жизнедеятельности. Однако, в отличие от конфликтных событий в среде взрослых, конфликтогенные события в школьной действительности переживаются острее. И дело не только в существовании извечной проблемы под названием «конфликт отцов и детей». Столкновения школьников и педагогов вплетены в ткань учебно-воспитательных ситуаций и выступают как фактор формирования специфических компонентов социального опыта будущих граждан страны.

Отмечается такая последовательность в развитии конфликта, если он носит групповой характер:

-                                     усиление участников конфликта за счет прибавления новых сторонников;

-                                     расширение количества проблемных ситуаций;

-                                     повышение конфликтной активности, ее ужесточение;

-                                     изменение отношений конфликтующих, выход из конфликта.

Структура конфликтной ситуации складывается из внутренней и внешней позиции участников, их взаимодействии и объекта конфликта.

Внутренняя позиция участников состоит из целей и мотивов, интересов. Она непосредственно влияет на течение конфликтной ситуации и находится как бы «за кадром», часто не проговаривается в ходе конфликтного взаимодействия.

Внешняя позиция проявляется в речевом поведении конфликтующих, она отражается в их мнениях, точках зрения, высказываемых пожеланиях.

Различие внутренних и внешних позиций участвующих в конфликте людей необходимо нам для того, чтобы зная об этом, стараться увидеть за внешним, ситуативным – внутреннее, существенное.

Суметь увидеть за вызывающим поведением, грубостью подростка его внутреннюю позицию, истинные цели, интересы, мотивы и можно сказать, что конфликтная ситуация почти разрешена.

У большинства учащихся к 10-13 годам возникает «комплекс самоутверждения», подросток стремится быть взрослым и хочет равенства в отношениях, он хочет выделиться и утвердить свое Я. Поэтому необходимо помочь найти ему деятельность, в которой он сможет добиться успеха. Как только подросток проявит себя и найдет свое призвание, он станет увереннее и спокойнее.

Объект конфликта определить бывает непросто. Например, нарушение подростком дисциплины на уроке. В этом случае учитель и школьник имеют разные объекты конфликтной ситуации. Для учителя объектом выступает дисциплина в классе, для учащегося – стремление к самоутверждению. Решение конфликта  может начаться с объединения объектов: решая задачу поддержания дисциплины в классе, учитель поручает подростку интересное дело, в ходе выполнения которого возникают условия для удовлетворения подростком его потребности в самоутверждении.

Сфера конфликта может быть деловой или личностной. Взаимодействуя друг с другом, учителя и учащиеся часто сталкиваются в конфликтных ситуациях. Однако, при этом следует стремиться к тому, чтобы конфликт происходил в деловой сфере и не перетекал в личностную. Конфликтуя, важно не переходить «на личности».

Динамика конфликта складывается из трех основных фаз: 1фаза конфронтации или нарастания, 2 фаза реализации или пик конфликта и 3 фаза примирения или затухания (см. рис. 1).

Рисунок 1.

Динамика развития конфликта

Возможности разрешения конфликта различны на разных этапах развития конфликта и представлены в следующей таблице.

Таким образом, наиболее успешно «блокировать» развитие конфликтной ситуации возможно на стадии ее возникновения (конфронтации). Один из эффективных способов «блокировки» конфликта – переведение его из плоскости коммуникативных взаимодействий в плоскость предметно-деятельностную. «Например, в тот момент, когда вы заметили нарастание напряженности между двумя учениками, дайте им обоим какое-либо поручение. Причем, если это задание будет связано с физическим трудом, то «отрицательная энергия» ребят будет израсходована в деятельности и не выплеснется в их взаимодействии и не вызовет конфликт между ними»[27, с. 34].

Если же конфликт все же разгорелся (вторая стадия), то подавить его уже не удается: страсти бушуют, участники возбуждены и всячески демонстрируют «силовые приемы».

Конфликтная ситуация  реализовалась, конфликтующие исчерпали свои силы и энергию, наступает стадия затухания (примирения). «помните, что воспитательная коррекция эффективна именно на этой стадии, когда произошла разрядка напряжения и участники «выплеснули» свои эмоции. У них возникают чувства виноватости, сожаления и даже раскаяния. На этой стадии можно проводить воспитательную беседу, выявлять и устранять причины конфликта. В этот период участники, как правило, готовы к позитивным изменениям и хотят стать лучше»[27, с. 36].

Сухомлинский В. А. пишет о конфликтах в школе так: «Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом – большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо – и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта – одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая  конфликт, педагог не только сохраняет, но и создает воспитательную силу коллектива».

Для учителя и ученика различные ситуации могут стать школой познания других людей и самого себя.

«Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Ученику трудно каждый день выполнять правила поведения в школе и требования учителей на уроках и переменах, поэтому естественны незначительные нарушения общего порядка: ведь жизнь детей в школе не ограничивается учебой, возможны ссоры, обиды, смена настроения и т.п.

Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Поспешность в оценках поступка часто приводит к ошибкам, вызывает возмущение у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт»[26, с. 53].

Конфликты в педагогической деятельности надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность в своей работе. Такое состояние усугубляется сознанием того, что успех в педагогической работе зависит от поведения учеников, появляется состояние зависимости учителя от «милости» учеников.

Рыбакова М. М. отмечает следующие особенности педагогических конфликтов:

1.       Профессиональная ответственность педагога за правильное разрешение  ситуации конфликта: школа – модель общества, где ученики усваивают  социальные нормы отношений между людьми.

2.       Участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте.

3.       Разница возраста  и жизненного опыта участников разводит  их позиции, порождает разную степень ответственности за ошибки.

4.       Различное понимание  событий и их причин участниками (конфликт глазами  учителя и ученика видится по - разному).

5.       Присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл.

6.       Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает  его взять  на себя инициативу разрешения  конфликта и на первое место поставить  интересы формирующейся личности.

7.       Конфликт педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно завершить.

Динамика конфликта  складывается из трех основных стадий:  нарастание, реализация и затухание. Успешная блокировка конфликта (переведение его  из области  коммуникативных взаимодействий в плоскость  предметно-деятельностную) возможна лишь на первой стадии. Если конфликт разгорелся, подавить его уже не удается. Воспитательная коррекция эффективна на третьей стадии, когда произошла  разрядка напряжения  и обе стороны «выплеснули свои эмоции».

Поскольку лучшим способом разрешения конфликтов является их профилактика, психологу необходимо вести  работу с педагогами по повышению их социально – психологической компетенции. Это первое  направление работы психолога с педагогом.

1.3. Психологические особенности подросткового возраста

Описывая подростковый период, авторы учебников по педагогике прибегают к таким определениям, как кризисный, трудный, переломный, конфликтный, болезненный.

Чем обусловлены эти названия?

«Открытие» подросткового возраста в психологии по праву принадлежит С.Холлу. «Согласно его представлениям, наиболее характерной чертой подростка является противоречивость поведения. Это проявляется в том, что чрезмерная активность подростков может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнение в себе, эгоизм чередуется с альтруизмом, интенсивное общение сменяется замкнутостью, живая любознательность переходит в умственное равнодушие, страсть к чтению – в пренебрежение к нему и т.п. С.Холл ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития. Кризисные, негативные явления подросткового возраста С.Холл связывал с переходностью, промежуточностью данного периода в онтогенезе»[29, с. 291].

Подростковый возраст ознаменован бурной анатомо-физиологической перестройкой организма. Резкий скачок в росте, увеличение веса, изменение в двигательном аппарате, изменение функций гормональной системы и связанное с ней половое созревание – даже это простое и очень общее перечисление биологических процессов дает картину кардинального скачка в физическом развитии подростка. Начало перехода к физической зрелости не может оставаться нейтральным к психическому развитию.

Физические изменения переживаются и осознаются подростком, он начинает чувствовать и считать себя более уверенным и сильным. Это порождает у него потребность занять новое положение в семье, классе. Он стремится к расширению своих прав, к большей самостоятельности, готов принять более высокие требования к себе со стороны взрослых и сверстников.

Эльконин Д.Б. полагал, что развитие в подростковом возрасте проходит под знаком взросления, определяется появляющимся у подростков чувством взрослости и тенденции к взрослости. Тенденция к взрослости – стремление быть, казаться и считаться взрослыми обнаруживается в отношениях со взрослыми и сверстниками, в копировании разных сторон поведения и внешнего облика старших. Для подростков важно признание окружающими того, что они уже не маленькие.

Центральным новообразованием  подросткового возраста является возникновение самосознания (Л.С.Выготский). Открытие собственного Я, поиск своего места в системе человеческих отношений, ощущение себя автором и творцом собственной биографии – основное событие, открывающее кризис отрочества.

Поиск себя, своего места в жизни начинается с активных экспериментов в группе сверстников. Именно они играют основную роль в социальном развитии подростка. Межличностные отношения в группе и межгрупповые отношения сверстников позволяют подростку воплотить чувство Я и чувство в слова, поступки, в переживания, сделать  эти смутные чувства заметными себе и другим.

Поведение подростка определяется промежуточностью его положения. Переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни к тому, ни к другому. Специфичность его социальной ситуации и жизненного мира проявляется и в его психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность внутренних притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их грани. Поэтому степень «подростковости поведения» никогда не бывает одинакова.

То самое чувство «взрослости», которое появляется в этом возрасте, вступает в противоречие с реальным объективным положением подростка – положением ребенка, которым управляет в школе и которым опекают в семье. Как следствие у подростка слабо развито чувство ответственности.

Появление резкости, грубости, недисциплинированности. Вместо прежнего лояльного отношения к требованиям учителя начальных классов у подростка появляется собственное мнение, преувеличенное представление о своем человеческом достоинстве. Он ничего не принимает на веру. Активное самоутверждение сопровождается ломкой отношении со взрослыми.

Описание путей разрешения кризиса отрочества, смены типа отношений взрослого и подростка содержится в работах Т.В.Драгуновой. «Характер смены прежнего типа отношений на новый во многом зависит от того, кто является инициатором этой смены. При инициативе взрослого существует принципиальная возможность оптимизировать этот процесс и избежать трудностей. При инициативе же подростка вероятность возникновения конфликтов велика и зависит от существующего у взрослого отношения к подростку – еще как к ребенку или уже как к достаточно взрослому и ответственному»[29, с. 300].

В природе конфликтных происшествий при взаимодействии учителей и учащихся помогут лучше ориентироваться исследования типов общительности школьников. Выявлено три разновидности общительности:

1.                 Школьник-отшельник, склонный к одиночеству. Его утомляют контакты с ровесниками. Он испытывает комфорт, оставшись наедине с собой, с собакой, кошкой или с предметами, делами, которые лучше делаются в одиночку.

2.                 Школьник, склонный к парному типу общительности. У него должен быть надежный друг (подруга). Без подруги, друга нет ощущения полнокровной жизни. Нередко дружба имеет далеко не положительные результаты, а является источником формирования негативных видов социального опыта. И наоборот.

3.                 Школьники, склонные к групповой общительности. Из них формируются стихийные подростковые объединения по месту жительства, как со здоровыми, так и с предосудительными программами взаимодействия.

Если первый тип в условиях конфликта переживает нервные потрясения один, сам с собой, то у вторых и особенно третьих по типу общительности подростков находятся естественные внешние защитные средства.

Многие отмечают, что все подростки похожи друг на друга. Они действительно похожи, но только одним: своей непохожестью. Про какие-то возрасты можно говорить определенно, а подросток – это сама неопределенность, неоднородность, неравномерность, неодновременность, крайность.

1.4.         Технологические особенности разрешения конфликтов

между подростками

Итак, развитие конфликта может быть конструктивным или деструктивным. Рассмотрим  факторы  «управляемости» конфликтами.

Принципиальный подход конфликтологии к разрешению  конфликтов состоит в том, что конфликт может быть управляем, причем управляем таким образом, что его исход будет иметь конструктивный характер.

Признание возможности конструктивного управления конфликтами не снимает того, что  в отдельных случаях трудности практической реализации этой возможности могут восприниматься как непреодолимые. Например, Л.Гринхелг, обсуждая проблему управления организационными конфликтами, считает, что конфликт может рассматриваться как неуправляемый, если:

-         одна или более стороны могут желать продолжения конфликта;

-         эмоциональные отношения сторон таковы, что конструктивное взаимодействие невозможно;

-         конфликт есть «верхушка айсберга», и его разрешение не имеет значительного влияния на глубокие антагонистические корни.

Выделяют три главных фактора, делающих конфликты трудно разрешимыми:

1). Участники рассматривают  свои интересы как взаимоисключающие и воспринимают конфликт как борьбу;

2). Различия в восприятии сути конфликта связаны либо с изначальными расхождениями в ценностях сторон, либо с разной интерпретацией  сути происходящего.

Если же конфликт признается принципиально управляемым, то возникает вопрос, какие особенности конкретного конфликта могут иметь существенное влияние на его протекание  и исход. Успешное урегулирование конфликтов определяют следующие факторы:

1.            признание участниками самого факта конфликта, признание существующих разногласий, а также права сторон  на свои позиции.

2.            направленность работы с конфликтом на регулирование самих проявлений конфликта, предполагающие отказ от бесполезных попыток устранения причин.

3.            организации  конфликтных групп в целях манифестации конфликтов.

4.            согласие сторон относительно соблюдения определенных правил игры, что, собственно, и делает возможной эффективную коммуникацию между ними (8, с. 145-146).

В педагогической практике не выработан универсальный рецепт по разрешению любого конфликта на все случаи жизни. Нет и определенной тактики поведения в конфликтных ситуациях.

Разрешение конфликта – это творческий процесс, поэтому можно лишь говорить об определенной последовательности шагов в конфликте.

Первый шаг связан с обнаружением конфликта. Педагогу необходимо убедиться в том,  что между субъектами, одним из которых может быть он сам, существуют противоречия, имеющие для них личностный смысл, создается конфликтная ситуация, назревает или уже возник инцидент.

Второй шаг – это анализ особенностей протекания и развития конфликта.

Здесь важно выяснить насколько серьезно обострены отношения между субъектами.

Третий шаг связан с непосредственным разрешением конфликта.

Прежде всего, необходимо уменьшить или снять психологическое напряжение между конфликтующими субъектами.

Существуют различные способы снятия психического напряжения: принесение извинений или обращение с просьбой о прощении; переключение в конфликта на другие виды деятельности; право на свою особую точку зрения и т.п.

Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. предлагают включить в тактику поведения учителей юмор, признание достоинств субъекта конфликта, компромисс, третейский суд, обоюдный анализ и другие составляющие.

Педагог в отличие от ребенка, не имеет права не заглядывать в будущее и не учитывать особенностей подросткового возраста и не предвидеть последствий конкретных ситуативных действий. Он обязан помнить какие негативные и позитивные результаты может принести та или иная, выбранная им тактика поведения. Педагог должен ориентироваться также и на перспективный интерес своего воспитанника.

При разрешении конфликта со школьниками важно помнить, что подросток стремится к группе взрослых, стремится действовать как взрослый, но пока еще не умеет.

Чтобы правильно выстроить тактику поведения в ситуации конфликта важно учитывать, что ценит подросток во взрослых:

-                    этичность поведения учителя;

-                    положительный эмоциональный тонус педагога;

-                    привлекательный внешний вид;

-                    доступность и доброжелательность в общении;

-                    коммуникабельность;

-                    позицию равенства.

Таким образом, конфликта не следует бояться или избегать, важно учитывать особенности подросткового возраста, а также овладевать способами поведения в конфликтных ситуациях.

Для эффективного разрешения конфликтов между подростками необходимо соблюдать следующие правила:

1.                Выявить предмет и источник конфликта. Часто бывает подмена предмета в процессе конфликта.

2.                Не расширять предмет конфликта, сокращать число претензий, особенно эмоционального характера. Нельзя сразу разобраться во всех проблемах отношений – надо выяснить главную, которая является стержнем конфликта: взаимная неприязнь, соперничество или просто зависть.

3.                Надо знать, как развивается конфликт. Он проходит три стадии: возникновение напряженности в отношениях – предвестник конфликта; взаимная неприязнь выходит наружу, начинаются стычки, прекращаются личные отношения; разрешение конфликта.

4.                Необходимо внимательное отношение к обеим конфликтующим сторонам – «инициатору» и «обвиняемому». Надо выяснить, чего добивается инициатор конфликта – его цели: самоутверждение, власть, амбиции, стремление унизить другого и т.д. Инициатор конфликта должен предложить позитивное решение, а не только наказующее.

5.                Нужна правильная оценка обеих сторон. Надо знать психологические механизмы оценки. В конфликте не должно быть победителей, чтобы конфликт не развился дальше.

6.                Нельзя переоценивать заслуги одних и недооценивать заслуги других. Нельзя одних все время поощрять, других наказывать, а третьих просто не замечать.

7.                Особое внимание надо проявлять к конфликтным личностям. Бывает четыре типа конфликтных личностей.

Демонстративный – чаще всего это холерики и сангвиники, которым присуща бурная деятельность в самых разнообразных направлениях, для них конфликт, как для рыбы вода, это жизнь, среда существования. Они любят все время быть на виду, имеют завышенную самооценку.

Ригидный (косный) – люди этого типа не умеют перестраиваться, то есть учитывать в своем поведении изменения ситуации и обстоятельств, принимать во внимание мнения и точки зрения окружающих. Они честолюбивы, проявляют болезненную обидчивость, подозрительность.

Педант – личность «сверхточного» типа, которая всегда пунктуальна, придирчива, занудна, хоть и исполнительна, отталкивает людей от себя.

Бесконфликтный – личность, сознательно уходящая, убегающая от конфликта, перекладывающая ответственность в принятии решений на других. Между тем конфликт нарастает, как снежный ком, и обрушивается на такую личность.

8.                Надо помнить, что каждый человек – индивидуальность, и уметь принять точку зрения другого, а не расценивать все «со своей колокольни».

9.                Чем ближе отношения, тем сложнее в конфликтной ситуации. Особенно это проявляется в группе.

10.           В социальной группе необходимо следить за прохождением информации по возможности без искажения. Рождение слухов всегда будоражит людей и вызывает ненужные столкновения. Если к подростку есть претензии, лучше всего  наедине спокойно с ним поговорить и все выяснить, прежде чем выносить на общее собрание. Самое положительное отношение людей – к публичной похвале, самое отрицательное – к публичному порицанию.

11.           Надо очень внимательно следить за тоном и формой разговора с подростком, стараться избегать категоричного тона и резкой формы, предварительно установить с ним контакт.

Глава 2. Диагностика как элемент практической технологии

разрешения конфликтов в образовательном процессе

2.1. Методы ранней диагностики конфликтов в целях

его предупреждения

Существует несколько методов урегулирования конфликтов, которые можно объединить в две группы.

Первая группа методов – методы, предотвращающие конфликт, являются одновременно и методами ранней диагностики конфликтов.

Вот основные два:

1.     Распознание сигналов конфликта.

Предупреждение конфликта зависит во многом от уровня нашей бдительности, ибо он предваряется  более или менее очевидными «сигналами конфликта».

 - кризис как сигнал достаточно очевиден, когда человек рвет  свою связь  с партнером по работе или по любви, ясно, что судя по всему, мы имеем «дело с неразрешенным конфликтом». Насилие, ожесточенные споры, потеря контроля над собой – все это проявление кризиса.

- напряжение вызывает искажение  нашего восприятия другого человека, наше взаимоотношение обременяется весом негативных установок и предвзятых мнений.

- недоразумение – происходит от того, что мы делаем ложные выводы из ситуаций, чаще из – за недостаточно четкого выражения мыслей или отсутствия взаимопонимания.

- инцидент  - малейший повод, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя (пусть даже неумышленно) интересы другой стороны. Это может быть неудачно сказанное слово.

- дискомфорт – это интуитивное ощущение, что что-то  не так, хотя выразить его словами трудно.

Если научиться опознавать сигналы дискомфорта и инцидентов и быстро реагировать на них, можно зачастую предотвратить возникновение напряжения, недоразумений и кризисов.

2.     Предупреждение конфликта посредством улучшения общения.

Метод предполагает  преодоление конфликта с помощью  использования принципов общения, его ключевых элементов, к которым относятся:

а) внимание к неречевым коммуникациям;

б) исключение возможности  для ложных предложений и установок;

в) открытое обсуждение мыслей и чувств;

г) избегание неясностей;

д) использование  активного восприятия;

е) выражение своих  мыслей и чувств через «я - высказывание» в    вежливой форме.

Педагогическое общение реализуется через общение с учебной группой, которая является неотъемлемой частью любого образовательного учреждения. В группе складываются сложные, подчас противоречивые отношения, которые могут стать причиной конфликта между подростками. Индивидуальный стиль поведения подростка в конфликте также может влиять на особенности его взаимодействия в группе сверстников.

Существуют различные методики для изучения социально-психологического климата в коллективе, для определения конфликтности личности. Рассмотрим некоторые из них.

I.                   Изучение социально-психологического климата в коллективе

1. Шкала оценки психологической атмосферы в группе

Инструкция. Ниже приведены противоположные по смыслу пары слов, с помощью которых Вы можете описать атмосферу в Вашей группе. Чем ближе к правому или левому слову в каждой паре Вы поместите знак «Х» (зачеркните соответствующую цифру), тем более выражен признак в Вашей группе. Итак, для атмосферы в Вашей группе характерны:

1.         Дружелюбие                   1 2 3 4 5 6 7 8     Враждебность

2.         Согласие                         1 2 3 4 5 6 7 8     Несогласие

3.         Удовлетворенность        1 2 3 4 5 6 7 8     Неудовлетворенность

4.         Увлеченность                  1 2 3 4 5 6 7 8     Равнодушие

5.         Продуктивность             1 2 3 4 5 6 7 8     Непродуктивность

6.         Теплота                           1 2 3 4 5 6 7 8     Холодность

7.         Сотрудничество             1 2 3 4 5 6 7 8     Отсутствие сотрудничества

8.         Взаимная поддержка     1 2 3 4 5 6 7 8     Недоброжелательность

9.         Занимательность            1 2 3 4 5 6 7 8     Скука

10.    Успешность                     1 2 3 4 5 6 7 8     Неуспешность

Обработка результатов. Ответ по каждому из 10 пунктов шкалы оценивается слева направо от 1 до 8 баллов. Чем левее расположен знак «Х», тем ниже балл, тем лучше психологическая атмосфера в группе. Итоговый показатель может колебаться от 10 (наиболее положительная оценка) до 80 (самая неблагоприятная).

Тест оценки привлекательности группы

Инструкция. Оцените, пожалуйста, привлекательность группы по опроснику. На каждый раздел возможен один ответ.

Перечень вопросов                                  Баллы

1.                 Как бы Вы оценили бы свою принадлежность к группе?

1.     Чувствую себя членом группы, частью коллектива...................………...6

2.     Участвую в большинстве видов деятельности…………………………...5

3.     Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других………..4

4.     Не чувствую, что являюсь членом группы…………………………….....3

5.     Занимаюсь отдельно от других членов группы……….…………………2

6.     Не знаю, затрудняюсь ответить…………………………………………...1

2.     Перешли бы Вы заниматься в другую группу, если бы представилась такая возможность?

1.     Да, очень хотел бы перейти……………………………………………….2

2.     Скорее перешел бы, чем остался………………………………………….3

3.     Не вижу никакой разницы…………………………………………………4

4.     Скорее всего остался бы в своей группе………………………………….5

5.     Не знаю, трудно сказать…………………………………………………...1

3.     Каковы взаимоотношения между учащимися в Вашей группе?

А. На учебных занятиях:

1.     Лучше, чем в большинстве групп…………………………………………4

2.     Примерно такие же, как в большинстве групп…………….……………..3

3.     Хуже, чем в большинстве групп…………………………………………..2

4.     Не знаю……………………………………………………….……………..1

Б. На экзаменах и зачетах:

1.     Лучше, чем в большинстве групп…………………………………………4

2.     Примерно такие же, как в большинстве групп…………………………...3

3.     Хуже, чем в большинстве групп…………………………………………..2

4.     Не знаю……………………………………………………………………...1

В. Вне учебных занятий:

1.     Лучше, чем в большинстве групп…………………………………………4

2.     Примерно такие же, как в большинстве групп…………………………...3

3.     Хуже, чем в большинстве групп…………………………………………..2

4.     Не знаю……………………………………………………………………...1

4.     Есть ли в Вашей группе неофициальные лидеры?

1.     Есть………………………………………………………………………….2

2.     Один…………………………………………………………………………3

3.     Несколько…………………………………………………………………...4

4.     Не знаю……………………………………………………………………...1

Обработка результатов. Подсчитывается количество баллов, полученных при ответах (баллы отмечены в столбце). Итоговый показатель по всем разделам может быть от 7 (очень неблагоприятная оценка) до 26 (очень высокая оценка привлекательности группы).

3. Социометрическая методика.

Цель: Методика позволяет определить положение испытуемого в системе межличностных отношений той группы, к которой он принадлежит, а также индекс групповой сплоченности.

Обследованию может подвергнуться любая группа лиц любого возраста, начиная от дошкольного, имеющая некоторый опыт взаимодействия и общения. В зависимости от задач исследования выбираются различные критерии социометрического выбора. С помощью формальных критериев измеряются отношения по поводу совместной деятельности, а неформальные служат для измерения эмоционально-личностных взаимоотношений, не связанных с совместной деятельностью (например, выбор товарища для досуга)[1, c. 333 - 338].

Могут быть предложены следующие вопросы: «Если ваш класс будут расформировывать, то с кем бы ты хотел продолжить учиться в одном классе?»; «Кого бы ты пригласил на день рождения?»; «С кем бы ты пошел в многодневный туристический поход?».

Возможны три основных способа выбора:

1.     количество выборов ограничивается 3 – 5;

2.     разрешается полная свобода выбора (каждый может записать столько решений, сколько пожелает);

3.     испытуемый ранжирует всех членов группы в зависимости от предложенного критерия.

Затем составляется социоматрица, позволяющая проанализировать наличие в группе лидеров, группировок и взаимоотношения между ними (симпатии, контакты).

II. Для изучения индивидуально-личностных особенностей, а также поведения в конфликте применяют такие методики.

Тест К.Томаса

Цель: определение стиля поведения, изучение личностной предрасположенности к конфликтному поведению.

Описание методики:

В основании типологии конфликтного поведения К. Томаса два стиля поведения: это кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов.

Соответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет следующие способы регулирования конфликтов:

1.     Cоревнование (соперничество) наименее эффективный, но наиболее часто используемый способ поведения в конфликтах, выражается в стремлении добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому. Человек, использующий этот стиль весьма активен, не очень заинтересован в сотрудничестве с другими людьми, для достижения цели использует свои волевые качества;

2.       Приспособление, означает, в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого. Человек действует совместно с другим, не пытаясь отстаивать свои интересы, этим можно смягчить конфликтную ситуацию и сохранить отношения;

3.       Компромисс – соглашение между участниками конфликта, достигнутое путем взаимных уступок. Такие действия могут в некоторой мере напоминать сотрудничество, но в результате взаимных уступок не удовлетворяются скрытые нужды и интересы, рассматривается только то, что говорится друг другу, поэтому через некоторое время возможен возврат к конфликтному взаимодействию.

4.       Избегание (уход) – характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;

5.       Сотрудничество – участники активно участвуют в разрешении конфликта и отстаивают свои интересы, но при этом сотрудничают друг с другом. Этот стиль требует больше времени, поскольку сначала «выкладываются на стол» нужды, заботы и интересы обеих сторон, а затем идет их обсуждение. Лучший способ поиска обоюдовыгодного результата и удовлетворения интересов всех сторон.

К. Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха, в случаях конкуренции, приспособления и компромисса либо один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.

Опросник состоит из 60 суждений, сгруппированных в 30 пар (см. Приложение 1). Чтобы определить к какому типу склоняется испытуемый, ему предлагается, внимательно прочитав каждое из двойных высказываний, выбрать то из них, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения в конфликте. В традиционную инструкцию было введено дополнение следующего типа: «Выберите то утверждение, которое в большей степени соответствует тому, как Вы обычно поступаете и действуете при разрешении внутрисемейных конфликтов».

Количество баллов, набранных индивидом по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденций к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях.

2. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири

Методика предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также для исследования представлений испытуемого о себе, своем идеальном «Я», отношения к самому себе. Методика позволяет выявить зоны конфликтов испытуемого.

Описание методики:

На основании исследований межличностных отношений Т. Лири выделил 8 общих и 16 более конкретизированных вариантов межличностного взаимодействия. Полярные варианты являются противоположными друг другу.

Опросник составлен соответственно этим выделенным типам межличностного поведения и представляет собой набор из 128 простых лаконичных характеристик-эпитетов, которые группируются по 16 вопросов в 8 октантах, отражающих различные психологические профили. Оценивая себя по пунктам опросника, испытуемый должен отмечать «+» те характеристики, которые считает присущими себе.

Полученные количественные показатели по каждому из октантов переносятся на психограмму. Характеристики, не выходящие за пределы 8 баллов, свойственны гармоничным личностям. Показатели, превышающие 8 баллов, свидетельствуют об акцентуации свойств, выявляемых данным октантом. Баллы, достигающие уровня 14 – 16, свидетельствуют о трудностях социальной адаптации. Низкие показатели по всем октантам (0 – 3 балла) могут быть результатом скрытности и неоткровенности испытуемого, данные сомнительны в плане их достоверности.

Первые четыре типа межличностных отношений – 1, 2, 3, 4, - характеризуются преобладанием неконформных тенденций и склонностью к дезъюктивным (конфликтным) проявлениям (3, 4), большей независимостью мнения, упорством в отстаивании собственной точки зрения, тенденцией к лидерству и доминированию (1, 2).

Другие четыре октанта – 5, 6, 7, 8 – представляют противоположную картину: преобладание конформных установок, конгруэнтность в контактах с окружающими (7, 8), неуверенность в себе, податливость мнению окружающих, склонность к компромиссам (5, 6).

Описание октантов:

1.                «Властный – лидирующий» тип характеризуется оптимистичностью, быстротой реакций, высокой активностью, выраженной мотивацией достижения, тенденцией к доминированию, легкостью и быстротой в принятии решений, гомономностью (ориентацией в основном на собственное мнение и минимальной зависимостью от внешних средовых факторов), экстравертированностью. Это реагирование по типу «здесь и сейчас», выраженная тенденция к спонтанной самореализации, завоевательная позиция, стремление вести за собой и подчинять своей воле других.

2.                «Независимо –доминирующий» тип – при явном преобладании над другими сочетается с такими особенностями, как черты самодовольства, дистантность, эгоцентричность, завышенный уровень притязаний, выраженное чувство соперничества. Доминантность здесь в меньшей степени обращена на общие с группой интересы и не проявляется стремлением вести людей за собой, заражая их своими идеями. Стиль мышления нешаблонный, творческий. Мнение окружающих воспринимается критически, собственное – возводится  в ранг догмы или достаточно категорически отстаивается. Эмоциям не достает тепла, поступкам – конформности.

3.                «Прямолинейно - агрессивный» тип близок к таким личностным характеристикам, как ригидность установок, сочетающаяся с высокой спонтанностью, упорство в достижении целей, практицизм при недостаточной опоре на накопленный опыт в состоянии эмоциональной захваченности, легко загорающееся чувство враждебности при противодействии и критике в свой адрес, повышенная обидчивость, легко угасающая в ситуации кмфортной, не ущемляющей престиж личности.

4.                «Недоверчивый - скептический» тип проявляется такими характеристиками, как обособленность, замкнутость, ригидность установок, критический настрой к любым мнениям, кроме собственного, подозрительность, неконформность суждений и поступков, склонность к построению ригидных и сверхценных умозаключений, опережающая враждебность в высказываниях и поведении, практичность, реалистичность, высокая конфликтность, которая может быть не столь явной (в сравнении с 3 типом) и аккумулироваться, создавая тем самым повышенную напряженность и способствуя нарастающей отгороженности.

5.                «Покорно – застенчивый» тип преобладает у личностей болезненно-застенчивых, интровертированных, пассивных, подчиняемых, неуверенных в себе, с повышенной склонностью к рефлексии, с заметным преобладанием мотивации избегания неуспеха, заниженной самооценкой, тревожных, повышенным чувством ответственности, неудовлетворенных собой, пессимистически оценивающих свои перспективы, избегающих широких контактов и социальных ролей, в которых они могли бы привлечь к себе внимание окружающих, ранимых и впечатлительных, болезненно сосредоточенных на своих недостатках и проблемах.

6.                «Зависимый – послушный» тип обнаруживает высокую тревожность, повышенную чувствительность к средовым воздействиям, тенденцию к выраженной зависимости мотивационной направленности от складывающихся со значимыми другими отношений, собственного мнения – от мнения окружающих. Потребность в привязанности и теплых отношениях является ведущей. Неуверенность в себе тесно связана с неустойчивой самооценкой. Исполнительность и ответственность в работе, инертность в принятии решений, конформность установок и неуверенность в себе, повышенная мнительность, чувствительность к невниманию и грубости окружающих, повышенная самокритичность.

7.                «Сотрудничающий - конвенциональный» тип обладает такими характеристиками, как эмоциональная неустойчивость, высокий уровень тревожности и низкий – агрессивности, повышенная откликаемость на средовые воздействия, зависимость самооценки от мнения значимых других, стремление к причастности групповым веяниям. Экзальтация, поиски признания, энтузиазм, восприимчивость к эмоциональному настрою группы.

8.                «Ответственно - великодушный» тип сочетается с такими личностными особенностями, как выраженная потребность в соответствии социальным нормам поведения, склонность к идеализации гармонии межличностных отношений, выраженная эмоциональная вовлеченность, которая может носить более поверхностный характер, чем это декларируется. Легкое вживание в разные социальные роли, гибкость в контактах, коммуникабельность, доброжелательность, жертвенность, стремление к деятельности, полезной для всех. Проблема подавленной (или вытесненной) враждебности, вызывающей повышенную напряженность, соматизация тревоги, склонность к психосоматическим заболеваниям, вегетативный дисбаланс как результат блокированности поведенческих реакций.

2.2. Диагностика существующего конфликта как база для поиска

путей его разрешения

Несмотря на то, что в практике широко  используется метод «анализа конкретных случаев» и во многих других областях деятельности часто возникает  задача анализа ситуаций, процесс анализа конфликта редко освещается в литературе.

Основные принципы анализа конфликта могут быть сформулированы следующим образом:

1.                Анализ конфликта должен быть направлен на источники и типы конфликта и процессы взаимодействия и эскалации, которые привели к  теперешнему состоянию конфликта.

2.                Анализ конфликта должен описывать потребности, ценности, интересы и позиции в связи с главными спорными вопросами.

3.                Анализ конфликта должен быть направлен на восприятия, представления, потребности, опасения и цели каждой стороны, взаимный объем признаниями, гарантиями и потенциальными вкладами между сторонами.

4.                Анализ конфликта требует ясной и честной коммуникации, в которой стороны восприимчивы к общим ошибкам в восприятии и развивают эмпатическое понимание друг друга.

5.                Анализ конфликта может быть облегчен умелым и беспристрастным консультантом – третьей стороной, которая усиливает мотивацию, улучшает коммуникацию, регулирует взаимодействие и помогает диагнозу.

Общая схема  анализа конфликта:

1.     Люди или группы, участвующие в конфликте;

2.     Отношение их друг к другу и к проблеме, вызвавшей конфликт;

3.     Существо проблемы, вызвавшей конфликт, причины конфликта;

4.     Конфликтное взаимодействие: история, настоящее положение дел, перспектива;

5.     Варианты разрешения: прошлые предложения по разрешению конфликта, приемлемая и неприемлемая тактика разрешения.

Далее на основании результатов, определяют способы и методы урегулирования конфликта. Но оценка конфликта должна быть непрерывной на протяжении всего процесса урегулирования, так как могут измениться конкретные проблемы, участники, информация и другие аспекты конфликта.

Существует также графический метод для диагностики конфликта.          Картография конфликта. Этот метод предполагает составление карты конфликта, которая четко дает  отображение потребностей и опасений сторон, вовлеченных в конфликт. Карта конфликта состоит из трех основных частей:

-  проблемы, определенные предложением общего характера – В чем проблема? На данном этапе нет необходимости глубоко вдаваться в проблему или пытаться найти из нее выход;

  -  конкретных участников (главных) – Кто вовлечен? Решите, кто является главными сторонами конфликта, это могут быть отдельные лица или целые команды;

  -  потребностей, нужд и опасений каждого из участников. Каковы их подлинные потребности? В чем их опасения? Необходимо выяснить мотивацию, стоящую за позициями участников в данном вопросе. Графически отображая потребности и опасения, мы расширяем кругозор и создаем условия для более широкого круга потенциальных решений, доступных после окончания этого процесса. Составление карты  - взгляд в будущее. Ее создание дало возможность увидеть его в общем плане. Следующий логический шаг – выработка новых альтернатив для принятия конструктивных решений.

Использование карты конфликта возможно и при его анализе, и в работе с конфликтом с помощью посредника[14, c.143-154].

К проблеме разрешения конфликта существует два подхода:

-                              разрешение назревающего конфликта на уровне причин его возникновения;

-                              если конфликт – свершившийся факт, то необходимо его урегулировать по возможности с минимальными потерями для сторон или перевести в конструктивный.

Методы разрешения конфликтов.

1. Метод творческой визуализации;

2. Метод мозгового штурма (при поиске альтернатив);

3. Метод автоматической записи (для выяснения собственных реакций на те или иные возможности);

4. Метод ведения переговоров при помощи посредника;

5. Рационально – интуитивный метод разрешения конфликта;

Глава 3. Применение технологий разрешения межличностных

конфликтов на примере 10Б класса школы № 162 Советского района г. Новосибирска

3.1.        Результаты тестирования класса на предмет конфликтности

В ходе теоретического изучения проблемы межличностных конфликтов нами была выдвинута следующая гипотеза:  применение методов ранней диагностики межличностных конфликтов в образовательном процессе и владение инструментарием гибкого реагирования в конфликте способствует оптимальному разрешению конфликтных ситуаций между подростками.

Для проверки гипотезы было проведено практическое исследование. Место проведения исследования общеобразовательная школа № 162 Советского района г. Новосибирска.

Участники эксперимента: учащиеся 10 Б класса.

Время проведения: февраль – апрель 2004 года.

Работа проводилась в несколько этапов:

I.                   Определение диагностического инструментария для определения уровня конфликтности учащихся в классе.

II.                Проведение и анализ результатов диагностического исследования (см. п. 3.2).

III.             Разработка и реализация программы тренинга конструктивного общения с подростками (см. п. 3.3).

IV.            Анализ результатов проделанной работы.

Содержательное описание этапов

I этап. На 1 этапе были выбраны следующие методики для диагностического исследования на предмет конфликтности учащихся:

-                    тест К. Томаса с целью определения стиля поведения, изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению;

-                    методика Т. Лири изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также для исследования представлений испытуемого о себе, своем идеальном «Я», отношения к самому себе. Методика позволяет выявить зоны конфликтов испытуемого

-                    Тест оценки привлекательности группы.

Полученные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1.