Рецензия на статью О.А Матвеевой "Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям школьного возраста

В наше бурное время, характеризующееся быстрыми изменениями и резкими социальными противоречиями, проблема поиска наиболее эффективных средств передачи культуры следующим поколениям, в том числе выбора педагогических и психологических моделей, используемых в образовании, выходит на первый план и становится особенно актуальной. При этом, с одной стороны, обострившиеся проблемы детства требуют своего эффективного решения, а, с другой - в настоящее время появляются новые возможности, обусловленные демократическими изменениями в нашем обществе. В этой связи рецензируемая монография О.А. Матвеевой "Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям школьного возраста" представляет особый интерес, т.к. реализует интегративный подход к решению многих актуальных вопросов современности. В работе представлен концептуальный подход к организации комплексной коррекционной работы, опирающийся на традиции и достижения отечественной психологии.

Основное достоинство подхода, предложенного О.А. Матвеевой, состоит в том, что он позволяет адекватно учитывать объективные изменения общественно-исторических условий и их влияние на социальную ситуацию развития детства в нашей стране. При анализе условий перехода ребенка на каждую новую стадию развития и особенностей прохождения им этой стадии автор рассматривает процесс развития ребенка в прямой зависимости от форм и содержания активных педагогических и воспитательных воздействий со стороны родителей и педагогов, а также связывает характер этих воздействий с особенностями социальной ситуации развития ребенка и требованиями современного общества.

Выделив социальную систему "ребенок - значимые взрослые" в качестве единицы анализа, автор на основе обобщения экспериментального материала убедительно показывает, что явление дезадаптации ребенка должно рассматриваться в связи с дезорганизацией совместной деятельности в этой социальной системе, обусловленной потерей единых ценностных ориентиров взрослыми ее членами, а также потерей взаимопонимания взрослых и детей, что и обусловливает искажение или распад их взаимодействия.

Подход к организации психологической помощи социальной системе "ребенок - значимые взрослые", попавшей в замкнутый и самоподдерживающийся круг дезадаптации, автор связывает с организацией психологом совместной деятельности ее членов в искусственной модельной среде, в процессе которой осуществляется не только коррекция интеллектуальной и личностной сферы ребенка, но и меняется характер его взаимодействия со значимыми взрослыми. Важнейшим элементом подхода, предлагаемого автором, является одновременный контроль процессов взаимодействия взрослых и ребенка в модельной среде и в реальном процессе обучения и воспитания ребенка, осуществляемый психологом с целью обеспечения возможности переноса позитивных изменений из модельной среды в реальную жизненную ситуацию.

Рецензируемая статья, с одной стороны, имеет характер монографии, в которой теоретически обоснована новая интегративная модель психологического сопровождения процесса обучения и воспитания ребенка и предложены эффективные средства воздействия психолога на социальную систему "ребенок - значимые взрослые", а, с другой - эта работа содержит примеры конкретной реализации эффективных форм и технологий психологического воздействия на детей, учителей и родителей, применимых как в условиях психологических центров, так и при работе психологической службы школы.

В соответствии со всем вышеизложенным считаю, что публикация рукописи О.А. Матвеевой важно не только с теоретических и методологических позиций, но и с точки зрения ее практической значимости, т.к. она нацелена на конкретные решения актуальных задач практического психолога образования.

Статья О.А Матвеевой "Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям школьного возраста" - результат многолетней работы психолога-практика, создавшего новую модель психолого-педагогической помощи детям, испытывающим трудности в обучении. В ней изложен концептуальный подход к комплексной коррекционной работе, опирающейся на достижения отечественной психологии; четко сформулированы основные цели и принципы коррекции трудностей в обучении и нарушения поведения; разработаны конкретные формы и методы коррекционно-развивающей работы; создана новая интегративная модель психолого-педагогического сопровождения, суть которой составляет целостное психологическое воздействие на социальную систему "ребенок - значимый взрослый".

Центральными фундаментальными моментами предложенной модели являются целостный подход к коррекции и развитию ребенка, одновременное воздействие на все сферы психической деятельности (двигательную, познавательную, эмоционально-волевую). Внутреннее воздействие гармонично сочетается с внешним; постепенно преобразуются среды, в которые помещается ребенок. Параллельно ведется работа с родителями и другими значимыми взрослыми.

Ценность данной работы состоит в том, что в ней предложены эффективные формы психологического воздействия не только на ребенка, но и на учителей и родителей, способствующие восстановлению их контакта и творческого взаимодействия.

Рецензируемая работа убедительно свидетельствует о том, что помогая ребенку, невозможно учитывать лишь один круг проблем - медицинских, социальных, педагогических... Это всегда единый и неделимый комплекс, поэтому специалист должен квалифицированно ориентироваться во всех смежных областях знания.

Работа О.А. Матвеевой заполняет вакуум, существующий в отечественной практической психологии из-за преобладания диагностической направленности современной психологической службы. Нечасто приходится сталкиваться с рукописями, актуальность и значимость которых настолько высока, ясна и оправдана. С каждым годом нарастает поток детей, испытывающих трудности обучения в школе (в общеобразовательной школе их количество достигает 40 -60%). Это вызвано не только ухудшением здоровья матерей, экологической обстановкой, экономическими и социальными условиями. Возросли возможности выявления трудностей обучения, их диагностика. Именно поэтому коррекционно-развивающую помощь детям необходимо поднять на качественно новый уровень. Решению этой злободневной задачи будет способствовать смещение акцента в коррекционной работе с детьми с медицинского воздействия на психолого-педагогическое. Именно поэтому публикация рукописи О.А. Матвеевой особенно необходима. Она обогащает и расширяет возможности психологической службы в школе.

О.А Матвеева "Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям школьного возраста

     Степень патогенности факторов риска школьной дезадаптации, а также возможность обратимости нарушений, сформированных у ребенка под их воздействием, определяется как компенсаторными процессами ребенка, так и характером изменения средовой ситуации (Лусканова Н.Г., Коробейников А.И., 1993).

     В этой связи важно более детально проследить характер формирования дезадаптаптивных механизмов с учетом современных условий обучения и воспитания детей. Проблемы адаптации учеников к новым условиям встают в школе трижды за период их обучения: в 1-м классе во время привыкания ребенка к новому режиму, в 5-м классе - при его переходе к новому звену и в конце 9-го, при выборе специализации обучения.      Однако многие авторы отмечают, что наибольший риск дезадаптации представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного усвоения требований, предъявляемых к нему новой социальной ситуацией.

В этой связи важно более детально проследить характер формирования дезадаптаптивных механизмов с учетом современных условий обучения и воспитания детей. Проблемы адаптации учеников к новым условиям встают в школе трижды за период их обучения: в 1-м классе во время привыкания ребенка к новому режиму, в 5-м классе - при его переходе к новому звену и в конце 9-го, при выборе специализации обучения.      Однако многие авторы отмечают, что наибольший риск дезадаптации представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного усвоения требований, предъявляемых к нему новой социальной ситуацией.      Начало обучения в школе, переход от домашних условий и условий детского сада к систематической учебе всегда представляло для ребенка серьезную психологическую нагрузку, а в настоящее время у многих детей вызывает состояния, которые ряд авторов называют школьным стрессом. М.М. Безруких (1998) среди негативных факторов, приводящих к дезадаптации детей, особо выделяет именно комплекс педагогических факторов, утверждая, что современная школа действительно стала "зоной риска" для ребенка.      При этом она также указывает на "стресс, испытываемый детьми из-за постоянной гонки, ограничения времени, неудач и неудовлетворенности взрослых, который длится бесконечно". Возникновение школьного стресса у детей младшего школьного возраста обычно происходит по двум направлениям.

      Первое связано с появлением у ребенка явных трудностей в усвоении школьных знаний и в овладении учебными навыками. В этом случае ребенок либо выпадает из учебного процесса, либо взрослые заставляют его тратить много времени на учебную деятельность, на подготовку домашних заданий, не оставляя ему достаточно времени на отдых и сон. Следствием такого режима дня является общее ослабление организма ребенка, приводящее к частым хроническим заболеваниям. Кроме того, ребенок, хронически находящийся в ситуации неуспеха, теряет веру в себя, что еще более снижает его учебную мотивацию.

     Другой путь возникновения стрессовой ситуации связан с рассогласованием между возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми к нему социальной ситуацией, что приводит к повышению у ребенка чувства тревоги, беспокойства, напряжения и неуверенности в себе. Это по сути является и первичными признаками невротического состояния, которое при определенных особенностях темперамента и личностных качеств ребенка может провоцировать возникновение у него неврозов и других отклонений.

     Отмеченное рассогласование требований школы и психофизиологических возможностей детей весьма характерно для первоклассников и связано с тем, что в настоящее время большое количество детей приходят в школу не готовыми к обучению. Н.И. Гуткина (1993) отмечала, что среди 7-летних детей только 17% готовы к школе. По данным М.М. Семаго (1999) от 30 до 50% детей, поступающих в первые классы, имеют те или иные отклонения в развитии.

     Среди причин неготовности детей к школьному обучению в первую очередь необходимо отметить именно акцент на скоростную подготовку ребенка к школе, которую часто рассматривают как главную задачу детских дошкольных учреждений. И.В. Дубровина в этой связи отмечает, что ориентация на "прохождение отбора" детей ведет к сосредоточенности всех субъектов образовательного пространства на завтрашнем дне ребенка, препятствуя полноценному проживанию им каждого возрастного этапа в настоящем.

     Ребенок может включиться в процесс обучения только при условии, если его возможности соответствуют внешним требованиям новой социальной ситуации развития. В этом случае он будет испытывать эмоциональное удовлетворение от пребывания в школе, которое служит индикатором социально-психологического аспекта адаптации ребенка и создает благоприятные условия для его дальнейшего психического развития.      С другой стороны несоответствие возможностей ребенка школьным требованиям вызывает у него болезненное отношение к окружающим и способствует образованию внутреннего психологического конфликта, сопровождающегося потерей учебной мотивации, снижением познавательной активности, пассивной позицией или возникновением конфликтных отношений с учителем и сверстниками. Психологическая защита, возникающая в случае угрозы "структуре Я" ребенка может искажать получаемую им информацию, сужает полученный опыт и ограничивает сферы его деятельности. (Э.М. Александровская, Н.Г. Лусканова, А.И. Коробейников, Е.В. Новикова и др.). Длительное пребывание ребенка в состоянии острого хронического напряжения ведет к стрессовому состоянию, что способствует ослаблению всех его психических и физических функций. (Безруких М.М., 1998; Вайзман Н.П., Зарецкий В.В., 1998; Ковалев В.В., 1976 и др.).

     Итак, несоответствие внешних требований взрослых возможностям ребенка порождают у него внутренний конфликт и состояние тревоги, длительное пребывание в которой ведет к стрессовому состоянию.

     На повышенный уровень тревоги как важный фактор школьной дезадаптации указывают многие авторы, например, по данным С.В. Козловской, А.В. Горюновой и др. (1994) в настоящее время 30% младших школьников входят в группу риска по отношению к пограничной нервно-психической патологии.      И.В. Дубровина (1998) отмечала, что условия здорового развития детей могут быть созданы лишь целостной психолого-медико-педагогической системой, включенной в социальный контекст эпохи. Основные характеристики такой системы должны формировать для ребенка комплекс условий, определяемых Л.С. Выготским как понятие социальной ситуации его развития. При этом необходимо учитывать, что основу социальной ситуации развития составляет переживание ребенком среды своего обитания и себя в ней. Только полноценное переживание каждого этапа онтогенеза ребенком гарантирует полную реализацию возможностей его развития в каждом возрасте.      Поэтому, говоря о школьных трудностях детей, об их неготовности к школьному обучению и о попадании их в стрессовые ситуации, необходимо обратиться к анализу изменений социальной ситуации развития детей на предыдущем возрастном периоде - т.е. этапе дошкольного детства.      В соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина именно в дошкольном возрасте ребенок должен открывать для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. (Обухова Л.Ф., 1995).

     По словам Д.Б. Эльконина "дошкольный возраст вращается вокруг центра - взрослого человека, его функций и задач." Мир социальных отношений взрослых и есть та идеальная форма, с которой ребенок начинает взаимодействовать. Ведущей деятельностью этого периода является сюжетно-ролевая игра, позволяющая ребенку моделировать отношения взрослых и действовать внутри этой модели. Важно отметить, что все виды деятельности ребенка-дошкольника - игра, восприятие сказки и изобразительная деятельность - носят моделирующий характер, за исключением овладения навыками самообслуживания.

     При анализе процесса развития ребенка-дошкольника Д.Б. Эльконин подчеркивал важность формирования внутреннего плана его действий, который, по его мнению, рождается из системы человеческих отношений, а не материальных действий. Д.Б. Эльконин считал игру важнейшей формой освоения действительности путем ее моделирования, т.к. именно в игре ребенок осваивает систему человеческих отношений - сначала эмоционально, а затем и интеллектуально. Детские сады и родители ориентированы на интеллектуальное развитие детей, а их мотивационное, эмоциональное, нравственное развитие выносят за рамки программ. Однако нарушение баланса между интеллектуальным и мотивационно-потребностным развитием приводит к дисгармонии психического и личного развития детей. Поэтому повышение тревожности и агрессивности современных детей она рассматривает как следствие их эмоционального неблагополучия.

     Важным фактором неблагоприятной социальной ситуации развития детей, по нашему мнению, является также характерное для настоящего времени резкое рассогласование усилий педагогов и родителей, доходящее иногда до их конфликтного противостояния При этом взрослые часто не понимают реальных эмоциональных состояний детей, не могут реально оценить их возможностей, т.к. у них порой отсутствуют представления о возрастных особенностях детей и характерных для этого периода типах деятельности. И.В. Дубровина (1998) отмечала, что в основе психического здоровья ребенка лежит его полноценное психическое развитие на каждом возрастном этапе, когда созданы условия для удовлетворения его потребностей в деятельности, общении, познании, характерные для соответствующего возрастного периода.      Однако если соответствующих социальных условий не создано, то не могут своевременно сформироваться возрастные новообразования и развиваться индивидуальные возможности ребенка, что и является причиной нарушений его психического здоровья. Она подчеркивает, что в настоящее время взрослые мало внимания уделяют воспитанию ребенка - как в семье, так и в образовательных учреждениях.      Таким образом, сложившаяся в настоящее время социальная ситуация развития детей дошкольного возраста в целом неблагоприятна для формирования у них основных психологических новообразований.

     В этих условиях неудивительно, что у большинства детей при поступлении в школу отмечается отсутствие учебной мотивации, которая может сформироваться у ребенка только как следствие возникновения у него личного самосознания и осознания им своего места в системе отношений со взрослыми.

     Недостаточная произвольность психических процессов, отмечаемая педагогами у детей младшего школьного возраста, является следствием отсутствия внимания взрослых к важности усвоения дошкольниками правил и норм поведения. Взрослые ослабили требования к волевым усилиям ребенка, в результате чего он эмоционально не включен в деятельность, а акцент на интеллектуальном развитии детей привел к тому, что они не могут испытать радости достижения в игре по правилам. Инфантилизм и эмоциональная незрелость детей определяется их этическим и эмоциональным недоразвитием, обусловленным практикой вседозволенности в их воспитании. Именно эти причины лежат в основе часто наблюдаемых у многих детей личностных искажений в форме акцентуаций характера, которые по сути являются психологической защитой от неблагоприятных условий их развития.      Указанные особенности протекания дошкольного периода безусловно накладывает отпечаток на возможности адаптации детей к школе. Этап приспособления к школе особенно значим для младшего школьного возраста, т.к. во многом определяет все последующее психическое развитие ребенка и динамику становления его личности, поэтому особенно важно, как встретят его в школе.

И.В. Дубровина отмечает, что "многие дети оказываются нежеланны для школы, т.к. не очень подготовлены в счете, письме, чтении...", в то время как "раньше нормальная школа сама должна была учить этому детей".

     В современных условиях, если ребенок не прошел тестирование или "не потянул" в первом классе, то его записывают в другую школу, но у него при этом формируется обида на школу и складывается недоверие к учителям. Именно такая ситуация является предпосылкой для формирования школьной дезадаптации, т.к. она не только не способствует формированию положительной учебной мотивации детей, а наоборот, порождает впоследствии массу проблем с их успеваемостью, утомляемостью, агрессивностью или забитостью.

     Одним из путей решения проблемы для детей с трудностями адаптации, широко используемым в настоящее время, является выбор для них индивидуального образовательного маршрута, организация профилактической и коррекционной помощи и внедрение принципа дифференцированного обучения в практику школ. (Александровская Э.М., 1998; Кумарина Г.Ф., 1998; Семаго М.М., 1999 и др.). Родители при этом не осознают, что главной причиной проблем ребенка является именно его учебные трудности, а беспокоящие их проявления являются лишь симптомами начала выпадения ребенка из учебной деятельности.

    Таким образом, в настоящее время, в целом, складывается неблагоприятная социальная ситуация развития детей в младшей школе и в начале их обучения в средней. Взрослые в процессе обучения и воспитания не ориентируется на "зону ближайшего развития" ребенка, т.к. часто не понимают его состояния и не учитывают возрастных особенностей.