Содержание

Введение                                                                                                         3

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты проблемы конфликтов     6

1.1. Содержание понятия конфликт. Основные виды конфликтов          6

1.2. Основные стили выхода из конфликтной ситуации                         14

1.3. Особенности педагогических конфликтов                                        17

Глава 2. Подросток и конфликт                                                                 25

2.1. Возрастные особенности конфликтности подростка                       25

2.2. Основные причины конфликтов в образовательных

учреждениях                                                                                                29

Глава 3. Психолого-педагогические методы диагностики и

разрешения конфликтных ситуаций                                                          35

3.1. Анализ конфликтной ситуации                                                           35

3.2. Методы урегулирования конфликтов                                                37

3.3. Принципы психологического посредничества.                                 40

 Глава 4. Практическая часть                                                                     45

4.1. Описание конфликтной ситуации                                                      45

4.2. Организация и проведение диагностического исследования          48

4.3. Методы разрешения конфликтной ситуации                                    54

Заключение                                                                                                  69

Список литературы                                                                                     73

Приложение 1                                                                                              75

Приложение 2                                                                                              76

Приложение 3                                                                                              77

Приложение 4                                                                                              83


Введение

Одной из наиболее интенсивно развивающихся областей современного теоретического знания и практической деятельности является конфликтология, представляющая собой междисциплинарный подход к пониманию, описанию и управлению конфликтными явлениями разного уровня и поведению субъекта в конфликтной ситуации.

Первоначально имея социологическое происхождение, конфликтология все более апеллирует к психологическому пониманию конфликтов, обращаясь к результатам психологического изучения конфликтов и к психологическим методам работы.

Интерес к теоретическому и практическому изучению конфликтов в настоящее время объясняется усилением конфликтности и напряженности в различных сферах жизни. Возникло определенное противоречие между запросами практики по управлению конфликтами и теоретическими и практическими возможностями современной психологии по осмыслению происходящих явлений и разработке практических подходов и рекомендаций по работе с конфликтами.

Особенно ощутимо это в школьном социуме, который в силу своей специфики является конфликтогенным. Происходящие в школе конфликты имеют устойчивый, инерционный характер. Взаимоотношения – «учитель – ученик», связанные с постоянным оцениванием и контролем, отличаются стрессонасыщенностью.

Предсказуемые и непредсказуемые, уникальные и типичные, забавные и вызывающие отвращение, забываемые и сохраняющиеся в памяти на всю  жизнь конфликтные и стрессогенные происшествия школьной жизни составляют неотъемлемую часть педагогического бытия.

Знания учителя о профессиональных конфликтах, стрессах, сопровождающих его повседневные межличностные отношения в школе становятся особенно значимыми в условиях современного развития образования. Свобода педагогов и учащихся от педагогических и социальных догматов неизбежно приводит к возникновению «нештатных», непредсказуемых ситуаций во взаимоотношениях между школьниками и учителями, успех разрешения которых во многом зависит от умения педагога найти достойный выход из этих ситуаций.

Но, к сожалению, для большинства из нас характерно неумение находить достойный выход из конфликтной ситуации.

Проблемами педагогических конфликтов занимаются многие отечественные авторы: Рыбакова М. М., Самоукина Н. В., Журавлев В. И., Шепель В. М. и другие.

Определиться в конфликтно-стрессовых ситуациях, найти безболезненные решения, избрать оптимальный вариант поведения легче, если получишь хотя бы минимум научно обоснованных представлений.

Как показывает наша практическая деятельность в школе, наблюдения моих коллег, сведения из литературы наиболее конфликтными являются отношения с учащимися подросткового возраста. Нельзя ожидать от подростков идеального во всех отношениях поведения, невозможно представить всех учителей способными от природы к умению психологической и нравственной саморегуляции. Но выработать модели поведения в обращении с подростками – носителями негативных привычек – дело чрезвычайной важности. Главный путь бесконфликтного общения с подростками – формирование высокого уровня педагогического профессионализма, овладение искусством выхода из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства и без риска подорвать веру в себя со стороны учеников этого трудного, но весьма интересного возраста.

Следует также отметить, что конфликт в коллективе – это существенное снижение эффективности работы коллектива, неполное использование его потенциала.

Все выше изложенное свидетельствует об актуальности выбранной темы.

Целью работы является теоретический анализ проблемы конфликтов, практический анализ поведения субъектов в конфликтной ситуации, а также изучение методов решения конфликтных ситуаций в коллективе (как взрослом, так и в детском).

Эта цель определила постановку следующих задач:

1.          Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме педагогических конфликтов;

2.          Выявить основные причины возникновения конфликтов между педагогом и подростком;

3.          Описать основные способы разрешения конфликтных ситуаций;

4.          Выявить, провести диагностику и проанализировать реальный конфликт между педагогами и подростками;

5.          Разработать рекомендации для педагогов и учащихся с целью предотвращения возможных конфликтов.

Объект исследования: конфликты в школьном коллективе.

Предмет исследования: особенности протекания конфликтов между педагогами и учащимися подросткового возраста.

Методы исследования: анализ теоретического материала по проблеме,  опросы и тестирование учащихся, наблюдение и беседы с педагогами и родителями.

Гипотеза исследования: нарушение педагогической этики провоцирует возникновение конфликтных ситуаций между педагогами и подростками, эффективное разрешение которых возможно при участии третьей стороны (психолога, родителей).





Глава 1. Психолого-педагогические аспекты проблемы педагогических конфликтов

1.1. Содержание понятия конфликт. Основные виды конфликтов

Понятие конфликта используется философией, социологией, психологией, педагогикой и другими научными дисциплинами.

Конфликт в  психологии рассматривается как столкновение  противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений и взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия.

В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, противоположные цели или средства их достижения, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов и т.д.

 Чтобы конфликт начал разрастаться, необходим инцидент (повод), когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя (пусть даже неумышленно) интересы другой стороны.

Итак, формулу конфликта можно представить следующим образом:

Конфликт = конфликтная ситуация + проблема + участники конфликта + инцидент


     Условия признания конфликта начавшимся:

·        Первый участник сознательно и активно действует в ущерб другому (т.е. своему оппоненту), при этом под действием понимается как передача информации (устное слово, печать и т. д.), так и физическое действие;

·        Второй участник осознает, что указанные действия направлены против его интересов;

·        В связи с этим второй участник предпринимает ответные действия, направленные против первого участника. Только с этого момента можно считать, что конфликт начался.

Следует отметить, что довольно долгое время и в соответствующей литературе, и в обыденном сознании сохранялся довольно стойкий взгляд на конфликт лишь как на негативное явление, препятствующее нормальному протеканию общения людей, затрудняющее их совместную деятельность и изматывающее их нервную систему. Поэтому многие авторы книг стремились обосновать рекомендации о том,  как избежать конфликта, как не создавать конфликтных ситуаций, как защитить себя от возникновения конфликтов.

Словосочетание «бесконфликтный человек», «бесконфликтный ученик», «бесконфликтный класс» воспринимались как своеобразные образцы, на которые необходимо ориентироваться в повседневной жизни и особенно в педагогической практике.

В последние годы представления о конфликте существенно изменились.

В китайском языке иероглиф «кризис, конфликт» образован сочетанием 2 иероглифов: «риск, опасность» и «благоприятная возможность». С одной стороны, риск разрушения отношений, опасность не преодоления кризиса, с другой – благоприятная возможность выхода на новый уровень отношений, конструктивного преодоления кризиса и обретения новых жизненных возможностей.

Позитивные функции конфликта:

·        Конфликт – источник развития;

·        Конфликт – сигнал к изменению;

·        Конфликт – возможность сближения (возможность «разговора начистоту»);

·        Конфликт – возможность разрядки напряжения, «оздоровления» отношений.

Конфликт – своеобразные каналы разрешения жизненных противоречий и удовлетворения потребностей людей в реализации своих влечений, интересов и точек зрения. благодаря им активно задействуются компенсаторные механизмы нашей биосистемы, и как результат – энергичное движение крови в организме и активное протекание умственных процессов в виде мышления, памяти, воображения.

Таким образом, существуют различные определения конфликта, но все они подчеркивают наличие противоречия, которое при­нимает форму разногласий, если речь идет о взаимодейст­вии людей. Конфликты могут быть скрытыми или явны­ми, но в основе их всегда лежит отсутствие согласия. По­этому определяют конфликт как отсутствие согласия меж­ду двумя или более сторонами — лицами или группами.

Отсутствие согласия обусловлено наличием разнообразных мнений, взглядов, идей, интересов, точек зрения и т. д. Однако оно, как уже отмечалось, не всегда выражает­ся в форме явного столкновения, конфликта. Это происходит только тогда, когда существующие противоречия, разногласия нарушают нормальное взаимодействие людей, пре­пятствуют достижению поставленных целей. В этом случае люди просто бывают вынуждены каким-либо образом преодолеть разногласия, и вступают в открытое конфликтное взаимодействие.

Если конфликты способствуют принятию обоснованных решений и развитию взаимоотношений, то их назы­вают функциональными (конструктивными). Конфликты, препятствующие эффективному взаимодействию и при­нятию решений, называют дисфункциональными (деструктивными). Надо уметь анализировать конфликты, понимать их причины и возможные следствия.

Существуют различные классификации конфликтов. Выбор той или иной классификации определяется тем, что в данный момент интересует конфликтолога.

В соответствии с классификацией Л. Козера, конфликты могут быть реалистическими (предметными) или нереалистическими (беспредметными)[8, c.34].

Реалистические конфликты вызваны неудовлетворением определенных требований участников или несправедливым, по мнению одной или обеих сторон, распределе­нием между ними каких-либо преимуществ и направлены на достижение конкретного результата.

Нереалистические конфликты имеют своей целью от­крытое выражение накопившихся отрицательных эмоций, обид, враждебности, т. е. острое конфликтное взаимодей­ствие становится здесь не средством достижения конкрет­ного результата, а самоцелью.

Начавшись как реалистический, конфликт может пре­вратиться в нереалистический, например, если предмет конфликта чрезвычайно значим для участников, а они не могут найти приемлемое решение, справиться с ситуацией. Это повышает эмоциональную напряженность и требует освобождения от накопившихся отрицательных эмоций.

Нереалистические конфликты всегда дисфункциональны. Их гораздо сложнее урегулировать, направить по кон­структивному руслу. Надежный способ профилактики по­добных конфликтов в организации — создание благопри­ятной психологической атмосферы, повышение психоло­гической культуры руководителей и подчиненных, овла­дение приемами саморегуляции эмоциональных состоя­ний в общении.

Существуют пять основных типов конфликта: внутриличностный; межличностный; между личностью и группой; межгрупповой; социальный[8, 77-113].

Внутриличностный конфликт. Этот тип конфликта не полностью соответствует данному нами определению. Здесь участниками конфликта являются не люди, а различные психологические факторы внутреннего мира личности, часто кажущиеся или являющиеся несовместимыми: пот­ребности, мотивы, ценности, чувства и т. п.

Внутриличностные конфликты могут принимать различные формы. Одна из наиболее распространенных форм — это ролевой конфликт, ког­да различные роли человека предъявляют к нему противо­речивые требования. Например, будучи хорошим семьяни­ном (роль отца, матери, мужа, жены и т. п.), человек должен вечера проводить дома, а положение руководителя может обязать его задержаться на работе.

Межличностный конфликт. Это самый распространенный тип конфликта. Многие считают, что единствен­ной его причиной является несходство характеров. Дей­ствительно, встречаются люди, которым из-за различий в характерах, взглядах, манере поведения очень непросто ладить друг с другом. Однако более глубокий анализ пока­зывает, что в основе таких конфликтов, как правило, ле­жат объективные причины. Чаще всего — это борьба за ограниченные ресурсы: материальные средства, производ­ственные площади, время использования оборудования, рабочую силу и т. д. Каждый считает, что в ресурсах нуж­дается именно он, а не другой.

Конфликт между личностью и группой. Неформальные группы устанавливают свои нормы поведения, общения. Каждый член такой группы должен их соблюдать. Отступ­ление от принятых норм группа рассматривает как нега­тивное явление, возникает конфликт между личностью и группой. Другой распространенный конфликт этого типа — конфликт между группой и руководителем. Наиболее тяжело такие конфликты протекают при авторитарном сти­ле руководства.

Межгрупповой конфликт. Любая организация, в том числе и педагогический коллектив, состоит из мно­жества формальных и неформальных групп, между кото­рыми могут возникать конфликты. Например, между ру­ководством школы и педагогами, между педагогами- предметниками и педагогами начальной школы, между неформальными группами внут­ри коллектива, между администрацией и профсоюзом, между педагогами и учащимися, между педагогами и родителями.

Межгрупповые конфликты обусловлены несовмести­мостью целей в борьбе за ограниченные ресурсы (например, нагрузка педагогов), различными взглядами и подходами на пути достижения совместных целей.

Межгрупповые конфликты сопровождаются:

—    проявлениями «деиндивидуализации», т. е. члены груп­пы не воспринимают других людей как индивидуумов, как самобытных личностей, а воспринимают их как членов другой группы, которой приписывается негативное пове­дение. Деиндивидуализация облегчает проявление агрессивнос­ти к другим группам;

-      проявлениями социального, межгруппового сравнения, в ходе которого более высоко и положительно оценивают свою группу, повышают свой престиж и одновременно принижают, обесценивают чужую группу, дают ей отри­цательную оценку («они злодеи, они глупые, они отста­лые» и т. п.). Социальное сравнение может инициировать конфликты, а также поддерживать, «оправдывать себя» в конфликте, ведь чтобы победить, надо оценивать себя как «положительную группу, которая правильно поступает» и отрицательно оценивать чужую группу. Часто лидеры групп стремятся частично или полностью изолироваться от ин­формации с чужой стороны о чужой группе («железный занавес»); тогда легче сохранять конфликт между своей и чужой группой. Для сглаживания конфликта полезен об­мен реальной информацией друг о друге;

-      проявлениями групповой атрибуции, т. е. склонны счи­тать, что именно «чужая группа ответственна за негатив­ные события». Объяснение причин событий резко разли­чается для своей и чужой группы: 1) так положительному поведению своей группы и негативному поведению чу­жой группы приписываются внутренние причины («мы поступаем правильно, потому что мы хорошие», «они пос­тупают плохо, потому что они плохие»); 2) негативное по­ведение своей группы и положительное поведение чужой группы объясняются внешними причинами, внешними об­стоятельствами. Так, нападения своей группы (негативное, агрессивное поведение) объясняют внешними причинами («нас вынудили обстоятельства»), а нападения противни­ков объясняют внутренними причинами («они плохие люди»). Конструктивные положительные действия чужой группы оценивают, как внешне обусловленные («у них не было другого выхода, обстоятельства вынудили их пойти на «мировую») или порой воспринимаются как подвох, «военная хитрость» («что-то здесь не так, нельзя доверять их «миролюбивым» предложениям»). Даже раскол внутри своей группы склонны объяснять действиями «чужой группы», которые «вредят нам, строят заговоры против нас».

Социальный конфликт — это «ситуация, когда стороны (субъекты) взаимодействия преследуют какие-то свои цели, которые противоречат или взаимно исключают друг дру­га».

Социальный конфликт всегда сопровождается особой социально-психологической атмосферой, которая получила название социальной напряженности. Социальная напря­женность — это особое состояние общественного созна­ния и поведения, специфическая ситуация восприятия и оценки действительности

Причины, в силу которых человек выбирает конфликт, в контексте сказанного выше носят, главным образом, субъективный характер. При кратком рассмотрении характера взаимосвязей между объективными и субъективными причинами конфликтов можно отметить следующее.

«Во-первых, жесткое разделение объективных и субъективных причин конфликтов, неправомерно. Любая объективная причина играет свою роль в возникновении конкретной конфликтной ситуации, в том числе по причине действия субъективных факторов. В свою очередь субъективные причины конфликтов часто в конечном счете объективно детерминированы.

Во-вторых, пожалуй, нет ни одного конфликта, который в той или иной степени не был бы обусловлен, помимо субъективных, и объективными причинами. В то же время трудно найти предконфликтную ситуацию, возникшую в силу объективных обстоятельств, которую нельзя было бы разрешить неконфликтным способом. В любом конфликте всегда ту или иную роль играет субъективный фактор. Если человек субъективно не примет решение о начале конфликтного поведения, конфликта не будет. Поэтому практически у любого конфликта существует комплекс объективно-субъективных причин»[2, с. 214].

Условно возникновение и развитие конфликтов обусловлено действием четырех групп факторов и причин: объективных, организационно-управленческих, социально-психологических и личностных. Первые две группы факторов носят объективный характер, а третья и четвертая – субъективный.

К числу объективных причин конфликтов можно отнести, главным образом, те обстоятельства социального взаимодействия людей, которые привели к столкновению их интересов, мнений, установок и т.п.

Организационно-управленческие причины конфликтов связаны с созданием и функционированием организаций, коллективов.

Выделяется и особая группа конфликтов – педагогические.

Н.В. Самоукина делит педагогические конфликты на три большие группы:

1.                              Мотивационные конфликты, возникающие по причине слабой мотивации учебной деятельности школьников.

2.                              Конфликты, связанные с недостатками в организации обучения в школе.

3.                              Конфликты взаимодействия учащихся между собой, учителей и школьников, учителей и администрации.

М.М. Рыбакова связывает  конфликты с различными педагогическими ситуациями: конфликты деятельности, конфликты поведения (поступков), конфликты отношений.

В.И. Журавлев классифицирует  педагогические конфликты этики и запредельной этики по взаимодействию педагога с возрастными группами учащихся. В начальных классах это конфликты и запредельной этики, связанные с нарушениями  учителем педагогического такта и правонарушениями; дидактические, вызываемые дисциплинированием, дискриминацией учащихся, неадекватной оценкой успеваемости и служебными  недостатками учителей. В работе с подростками чаще других встречаются конфликты дисциплины учащихся, конфликты дидактического  взаимодействия, конфликты методических ошибок учителя и конфликты нарушений им этики (на этих конфликтах мы остановимся более подробно в следующей главе). В старших классах – это конфликты, связанные с неадекватным дисциплинированием и конфликтным поведением учителя.


1.2. Основные стили выхода из конфликтной ситуации


Существует пять основных способов поведения человека в конфликтной ситуации. Кратко рассмотрим их.

Уклонение как стиль поведения в конфликтах характеризуется явным отсутствием у вовлеченного в конфликтную ситуацию желания сотрудничать с кем-либо и приложить активные усилия для осуществления собственных интересов, равно как пойти навстречу оппонентам; стремлением выйти из конфликтного поля, уйти от конфликта. Такой стиль поведения обычно выбирают в тех случаях, когда:

-      Проблема, вызвавшая столкновение, не представляется субъекту конфликта существенной, предмет расхождения, по его мнению, основан на вкусовых различиях, не заслуживает траты времени и сил;

-      Обнаруживается возможность достичь собственных целей иным, неконфликтным путем;

-      Столкновение происходит между равными или близкими по силе (рангу) субъектами, сознательно избегающими осложнений во взаимоотношениях;

-      Участник конфликта чувствует свою неправоту или имеет оппонентом человека, обладающего более высоким рангом, напористой волевой энергией.

Уклонение бывает вначале оправданным в условиях межличностного контакта, возникающего по причинам субъективного, эмоционального порядка. Этот стиль чаще всего используют реалисты по натуре.

Приспособление как стиль пассивного поведения отличается склонностью участников конфликта смягчить, сгладить конфликтную ситуацию. Обычно его используют, когда:

-      Участник конфликта не слишком озабочен возникшей проблемой;

-      Оппоненты демонстрируют сговорчивость и намеренно уступают друг другу в чем-либо;

-      Создается тупиковая ситуация, требующая ослабления накала страстей;

-      Либо когда результат не значим.

Подобное «жертвенное» отношение возможно в случае, когда решение проблемы является оправданным.

Соперничество (конкуренция) заключается в навязывании другой стороне предпочтительного для себя решения. Соперничество – наиболее часто применяемая стратегия: оппоненты пытаются реализовать данный способ достижения своей цели в более чем 90% конфликтов. Собственно, конфликт и заключается в противоборстве, подавлении оппонента. Поэтому личность или группа идут на конфликт, так как другими способами договориться с оппонентом не удается.

Сотрудничество это способ умело отстаивать свои интересы, соперничая с другими людьми. Если работа при разрешении конфликтов поднимается на уровень сотрудничества, возможно достижение наиболее качественных и глубинных: определение источников неудовлетворенности, работа в зоне скрытой мотивации, достижение прочных и долговременных соглашений, трансформация напряжений не только в терпимые, но и в продуктивные отношения. Случаи целесообразного применения стиля:

-      Разрешение данной острой проблемы важно для дела, для каждой из участвующих сторон;

-      Есть время для проработки напряженных отношений;

-      Конфликтующие стороны имеют равные властные позиции;

-      Стороны готовы выслушать друг друга и обсудить взаимные интересы.

Широко распространенным способом разрешения конфликтов является компромисс. В частности, это связано с тем, что наше время отличается повышенным динамизмом событий и тесным сопряжением общественных сил. Требуется определенное равновесие и баланс, непременный учет как того, что ведет к сближению и сотрудничеству, так и того, что нарушает партнерские отношения, порождает конкуренцию, противоборство и обострение конфликтов.

Компромисс тем и удобен, что не противостоит другим способам урегулирования конфликтов, не исключает их использования наравне или в сочетании с собой.

Конфликтующая сторона может пользоваться не одним, а двумя – тремя способами разрешения конфликта. Это обстоятельство также служит подтверждением того факта, что ни один из пяти стилей поведения в конфликтах, способов их разрешения нельзя выделить, признать как наилучший и, соответственно, как наихудший.

Таким образом, в поведении людей в конфликте возможны собственные предпочтения, склонности к тому или иному способу. Приоритет отдается такому подходу, использование которого дает возможность человеку чувствовать себя в конфликтной ситуации свободным в действиях.

1.3. Особенности педагогических конфликтов

Педагогическая конфликтология как область теоретического и прикладного знания находится в стадии становления.

Конфликт как социальный или технический феномен присущ сложным системам. Конфликтность и слабопредсказуемость – существенное свойство сложных систем. Следовательно, рассмотрение конфликтов в педагогической сфере имеет смысл только тогда, когда они анализируются как атрибут функционирующей и развивающейся педагогической, дидактической, управленческой и других систем. А такие параметры систем, как слабая предсказуемость отдаленных последствий, может быть с полным основанием отнесена к образовательно-воспитательной системе, системе работы школы.

Конфликт, определяемый как способ взаимодействия сложных систем, может служить фактором разъединения и объединения конфликтующих сторон. Конфликты двух систем могут приводить к образованию надсистемы, которая представляет собой новую целостность.

В управлении системами, вступающими в конфликт, существенное значение имеет дефицит информированности конфликтующих о состоянии друг друга. Одним из типичных социальных явлений социальных конфликтов выступает столкновение между нормативными предписаниями и реальным положением дел.

Общепризнанным следует считать наличие конструктивных и деструктивных противоречий, конфликтов. В методологических исследованиях педагогов отмечается два типа противоречий:

-                                     противоречия диалектические как объективное свойство взаимодействующих педагогических структур, как условие их развития, прогресса;

-                                     противоречия казуальные, т.е. случайные, вызванные в своем большинстве некомпетентными решениями учителей или руководителей школы.

Если первые неизбежны, они есть проявление прогресса, то вторые могут стать источником конфликтов со всеми отрицательными последствиями для нормальной работы педагогов и самочувствия участников учебно-воспитательной деятельности.

В педагогической деятельности отражаются все те столкновения, которыми характеризуется процесс общения людей во всех сферах их жизнедеятельности. Однако, в отличие от конфликтных событий в среде взрослых, конфликтогенные события в школьной действительности переживаются острее. И дело не только в существовании извечной проблемы под названием «конфликт отцов и детей». Столкновения школьников и педагогов вплетены в ткань учебно-воспитательных ситуаций и выступают как фактор формирования специфических компонентов социального опыта будущих граждан страны.

Отмечается такая последовательность в развитии конфликта, если он носит групповой характер:

-                                     усиление участников конфликта за счет прибавления новых сторонников;

-                                     расширение количества проблемных ситуаций;

-                                     повышение конфликтной активности, ее ужесточение;

-                                     изменение отношений конфликтующих, выход из конфликта.

Структура конфликтной ситуации складывается из внутренней и внешней позиции участников, их взаимодействии и объекта конфликта.

Внутренняя позиция участников состоит из целей и мотивов, интересов. Она непосредственно влияет на течение конфликтной ситуации и находится как бы «за кадром», часто не проговаривается в ходе конфликтного взаимодействия.

Внешняя позиция проявляется в речевом поведении конфликтующих, она отражается в их мнениях, точках зрения, высказываемых пожеланиях.

Различие внутренних и внешних позиций участвующих в конфликте людей необходимо нам для того, чтобы зная об этом, стараться увидеть за внешним, ситуативным – внутреннее, существенное.

Суметь увидеть за вызывающим поведением, грубостью подростка его внутреннюю позицию, истинные цели, интересы, мотивы и можно сказать, что конфликтная ситуация почти разрешена.

У большинства учащихся к 10-13 годам возникает «комплекс самоутверждения», подросток стремится быть взрослым и хочет равенства в отношениях, он хочет выделиться и утвердить свое Я. Поэтому необходимо помочь найти ему деятельность, в которой он сможет добиться успеха. Как только подросток проявит себя и найдет свое призвание, он станет увереннее и спокойнее.

Объект конфликта определить бывает непросто. Например, нарушение подростком дисциплины на уроке. В этом случае учитель и школьник имеют разные объекты конфликтной ситуации. Для учителя объектом выступает дисциплина в классе, для учащегося – стремление к самоутверждению. Решение конфликта  может начаться с объединения объектов: решая задачу поддержания дисциплины в классе, учитель поручает подростку интересное дело, в ходе выполнения которого возникают условия для удовлетворения подростком его потребности в самоутверждении.

Сфера конфликта может быть деловой или личностной. Взаимодействуя друг с другом, учителя и учащиеся часто сталкиваются в конфликтных ситуациях. Однако, при этом следует стремиться к тому, чтобы конфликт происходил в деловой сфере и не перетекал в личностную. Конфликтуя, важно не переходить «на личности».

Динамика конфликта складывается из трех основных фаз: 1фаза конфронтации или нарастания, 2 фаза реализации или пик конфликта и 3 фаза примирения или затухания (см. рис. 1).

Рисунок 1.

Динамика развития конфликта


Возможности разрешения конфликта различны на разных этапах развития конфликта и представлено в следующей таблице.

Фаза конфликта

Этап конфликта

Возможности разрешения

конфликта (%)

Начальная фаза

Возникновение и развитие конфликтной ситуации; осознание конфликтной ситуации

92%

Фаза подъема

Начало открытого конфликтного взаимодействия

46%

Пик конфликта

Развитие открытого конфликта

Менее 5%

Фаза спада

-

Около 20%

Таким образом, наиболее успешно «блокировать» развитие конфликтной ситуации возможно на стадии ее возникновения (конфронтации). Один из эффективных способов «блокировки» конфликта – переведение его из плоскости коммуникативных взаимодействий в плоскость предметно-деятельностную. «Например, в тот момент, когда вы заметили нарастание напряженности между двумя учениками, дайте им обоим какое-либо поручение. Причем, если это задание будет связано с физическим трудом, то «отрицательная энергия» ребят будет израсходована в деятельности и не выплеснется в их взаимодействии и не вызовет конфликт между ними»[25, с. 34].

Если же конфликт все же разгорелся (вторая стадия), то подавить его уже не удается: страсти бушуют, участники возбуждены и всячески демонстрируют «силовые приемы».

Конфликтная ситуация  реализовалась, конфликтующие исчерпали свои силы и энергию, наступает стадия затухания (примирения). «помните, что воспитательная коррекция эффективна именно на этой стадии, когда произошла разрядка напряжения и участники «выплеснули» свои эмоции. У них возникают чувства виноватости, сожаления и даже раскаяния. На этой стадии можно проводить воспитательную беседу, выявлять и устранять причины конфликта. В этот период участники, как правило, готовы к позитивным изменениям и хотят стать лучше»[25, с. 36].

Сухомлинский В. А. пишет о конфликтах в школе так: «Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом – большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо – и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта – одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая  конфликт, педагог не только сохраняет, но и создает воспитательную силу коллектива».

 Однако часто при разрешении педагогических ситуаций действия учителей определяются их личной обидой на учеников. У учителя тогда проявляется стремление выйти победителем в противоборстве  с учеником, не заботясь о том, как ученик выйдет из ситуации, что усвоит из общения с учителем, как изменится его отношение к себе и взрослым.

Для учителя и ученика различные ситуации могут стать школой познания других людей и самого себя.

«Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Ученику трудно каждый день выполнять правила поведения в школе и требования учителей на уроках и переменах, поэтому естественны незначительные нарушения общего порядка: ведь жизнь детей в школе не ограничивается учебой, возможны ссоры, обиды, смена настроения и т.п.

Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Поспешность в оценках поступка часто приводит к ошибкам, вызывает возмущение у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт»[24, с. 53].

Конфликты в педагогической деятельности надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность в своей работе. Такое состояние усугубляется сознанием того, что успех в педагогической работе зависит от поведения учеников, появляется состояние зависимости учителя от «милости» учеников.

Рыбакова М. М. Отмечает следующие особенности педагогических конфликтов:

1.       Профессиональная ответственность педагога за правильное разрешение  ситуации конфликта: школа – модель общества, где ученики усваивают  социальные нормы отношений между людьми.

2.       Участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте.

3.       Разница возраста  и жизненного опыта участников разводит  их позиции, порождает разную степень ответственности за ошибки.

4.       Различное понимание  событий и их причин участниками (конфликт глазами  учителя и ученика видится по - разному).

5.       Присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл.

6.       Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает  его взять  на себя инициативу разрешения  конфликта и на первое место поставить  интересы формирующейся личности.

7.       Конфликт педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно завершить.

Динамика конфликта  складывается из трех основных стадий:  нарастание, реализация и затухание. Успешная блокировка конфликта (переведение его  из области  коммуникативных взаимодействий в плоскость  предметно-деятельностную) возможна лишь на первой стадии. Если конфликт разгорелся, подавить его уже не удается. Воспитательная коррекция эффективна на третьей стадии, когда произошла  разрядка напряжения  и обе стороны «выплеснули свои эмоции».

Поскольку лучшим способом разрешения конфликтов является их профилактика, психологу необходимо вести  работу с педагогами по повышению их социально – психологической компетенции. Это первое  направление работы психолога с педагогом.

Итак, развитие конфликта может быть конструктивным или деструктивным. Рассмотрим  факторы  «управляемости» конфликтами.

Принципиальный подход конфликтологии к разрешению  конфликтов состоит в том, что конфликт может быть управляем, причем управляем таким образом, что его исход будет иметь конструктивный характер.

Признание возможности конструктивного управления конфликтами не снимает того, что  в отдельных случаях трудности практической реализации этой возможности могут восприниматься как непреодолимые. Например, Л.Гринхелг, обсуждая проблему управления организационными конфликтами, считает, что конфликт может рассматриваться как неуправляемый, если:

-         одна или более стороны могут желать продолжения конфликта;

-         эмоциональные отношения сторон таковы, что конструктивное взаимодействие невозможно;

-         конфликт есть «верхушка айсберга», и его разрешение не имеет значительного влияния на глубокие антагонистические корни.

Психологи выделяют три главных фактора, делающих конфликты трудно разрешимыми:

1). Участники рассматривают  свои интересы как взаимоисключающие и воспринимают конфликт как борьбу;

2). Различия в восприятии сути конфликта связаны либо с изначальными расхождениями в ценностях сторон, либо с разной интерпретацией  сути происходящего.

Если же конфликт признается принципиально управляемым, то возникает вопрос, какие особенности конкретного конфликта могут иметь существенное влияние на его протекание  и исход. Успешное урегулирование конфликтов определяют следующие факторы:


1.            признание участниками самого факта конфликта, признание существующих разногласий, а также права сторон  на свои позиции.

2.            направленность работы с конфликтом на регулирование самих проявлений конфликта, предполагающие отказ от бесполезных попыток устранения причин.

3.            организации  конфликтных групп в целях манифестации конфликтов.

4.            согласие сторон относительно соблюдения определенных правил игры, что, собственно, и делает возможной эффективную коммуникацию между ними (8, с. 145-146).

Глава 2. Подросток и конфликт

2.1. Возрастные особенности конфликтности подростка

Описывая подростковый период, авторы учебников по педагогике прибегают к таким определениям, как кризисный, трудный, переломный, конфликтный, болезненный.

Чем обусловлены эти названия?

«Открытие» подросткового возраста в психологии по праву принадлежит С.Холлу. «Согласно его представлениям, наиболее характерной чертой подростка является противоречивость поведения. Это проявляется в том, что чрезмерная активность подростков может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнение в себе, эгоизм чередуется с альтруизмом, интенсивное общение сменяется замкнутостью, живая любознательность переходит в умственное равнодушие, страсть к чтению – в пренебрежение к нему и т.п. С.Холл ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития. Кризисные, негативные явления подросткового возраста С.Холл связывал с переходностью, промежуточностью данного периода в онтогенезе»[27, с. 291].

Подростковый возраст ознаменован бурной анатомо-физиологической перестройкой организма. Резкий скачок в росте, увеличение веса, изменение в двигательном аппарате, изменение функций гормональной системы и связанное с ней половое созревание – даже это простое и очень общее перечисление биологических процессов дает картину кардинального скачка в физическом развитии подростка. Начало перехода к физической зрелости не может оставаться нейтральным к психическому развитию.

Физические изменения переживаются и осознаются подростком, он начинает чувствовать и считать себя более уверенным и сильным. Это порождает у него потребность занять новое положение в семье, классе. Он стремится к расширению своих прав, к большей самостоятельности, готов принять более высокие требования к себе со стороны взрослых и сверстников.

Эльконин Д.Б. полагал, что развитие в подростковом возрасте проходит под знаком взросления, определяется появляющимся у подростков чувством взрослости и тенденции к взрослости. Тенденция к взрослости – стремление быть, казаться и считаться взрослыми обнаруживается в отношениях со взрослыми и сверстниками, в копировании разных сторон поведения и внешнего облика старших. Для подростков важно признание окружающими того, что они уже не маленькие.

Центральным новообразованием  подросткового возраста является возникновение самосознания (Л.С.Выготский). Открытие собственного Я, поиск своего места в системе человеческих отношений, ощущение себя автором и творцом собственной биографии – основное событие, открывающее кризис отрочества.

Поиск себя, своего места в жизни начинается с активных экспериментов в группе сверстников. Именно они играют основную роль в социальном развитии подростка. Межличностные отношения в группе и межгрупповые отношения сверстников позволяют подростку воплотить чувство Я и чувство в слова, поступки, в переживания, сделать  эти смутные чувства заметными себе и другим.

Поведение подростка определяется промежуточностью его положения. Переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни к тому, ни к другому. Специфичность его социальной ситуации и жизненного мира проявляется и в его психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность внутренних притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их грани. Поэтому степень «подростковости поведения» никогда не бывает одинакова.

То самое чувство «взрослости», которое появляется в этом возрасте, вступает в противоречие с реальным объективным положением подростка – положением ребенка, которым управляет в школе и которым опекают в семье. Как следствие у подростка слабо развито чувство ответственности.

Появление резкости, грубости, недисциплинированности. Вместо прежнего лояльного отношения к требованиям учителя начальных классов у подростка появляется собственное мнение, преувеличенное представление о своем человеческом достоинстве. Он ничего не принимает на веру. Активное самоутверждение сопровождается ломкой отношении со взрослыми.

Описание путей разрешения кризиса отрочества, смены типа отношений взрослого и подростка содержится в работах Т.В.Драгуновой. «Характер смены прежнего типа отношений на новый во многом зависит от того, кто является инициатором этой смены. При инициативе взрослого существует принципиальная возможность оптимизировать этот процесс и избежать трудностей. При инициативе же подростка вероятность возникновения конфликтов велика и зависит от существующего у взрослого отношения к подростку – еще как к ребенку или уже как к достаточно взрослому и ответственному»[27, с. 300].

В природе конфликтных происшествий при взаимодействии учителей и учащихся помогут лучше ориентироваться исследования типов общительности школьников. Выявлено три разновидности общительности:

1.     Школьник-отшельник, склонный к одиночеству. Его утомляют контакты с ровесниками. Он испытывает комфорт, оставшись наедине с собой, с собакой, кошкой или с предметами, делами, которые лучше делаются в одиночку.

2.     Школьник, склонный к парному типу общительности. У него должен быть надежный друг (подруга). Без подруги, друга нет ощущения полнокровной жизни. Нередко дружба имеет далеко не положительные результаты, а является источником формирования негативных видов социального опыта. И наоборот.

3.     Школьники, склонные к групповой общительности. Из них формируются стихийные подростковые объединения по месту жительства, как со здоровыми, так и с предосудительными программами взаимодействия.

Если первый тип в условиях конфликта переживает нервные потрясения один, сам с собой, то у вторых и особенно третьих по типу общительности подростков находятся естественные внешние защитные средства.

Многие отмечают, что все подростки похожи друг на друга. Они действительно похожи, но только одним: своей непохожестью. Про какие-то возрасты можно говорить определенно, а подросток – это сама неопределенность, неоднородность, неравномерность, неодновременность, крайность.

2.2. Основные причины конфликтов в образовательном учреждении

В общем плане причинами конфликтов могут быть действия и общение учителя, особенности личности ученика и учителя, общая обстановка в школе.

М. М. Рыбакова выделяет такие причины конфликта:

-                    малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников, неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать «помехи»; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения – свидетелями ситуации являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и, тем самым, часто доводит ситуацию до конфликтной;

-                    учителем, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность. Такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников (особенно в начальной школе);

-                    оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;

-                    учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит;

-                    немаловажное значение имеет характер  отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними;

-                    личностные качества учителя также часто бывает причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и другие)[24, c. 78].

Дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интересов к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.

Нужно помнить, что всякая ошибка учителя при разрешении конфликтной ситуации тиражируется в восприятии учащихся, сохраняется в их памяти и долго влияет на характер взаимоотношений.   И хотя нет двух одинаковых школ, нет в них одинаковых классов, причины конфликтов не отличаются большим разнообразием.

Журавлев В. И. Приводит следующую классификацию конфликтно-стрессовых ситуаций в работе с подростками[11, c. 26-34].

1.     Конфликты дисциплины.

Среди фактов негативного поведения выделяются как неспровоцированные, так и вызванные действиями учителя. Эта самая многочисленная группа конфликтов. Обе конфликтующие стороны порой доводятся до нервных срывов и в состоянии аффекта могут не давать отчета своим поступкам. Плачут обиженные подростки, плачут оскорбленные учителя. Вот примеры конфликтов, происхождение которых связано с педагогическим непрофессионализмом учителей.

-                    учителя не владеют классом, не в состоянии организовать учебный процесс и вовлечь всех в работу;

-                    учительница в начале урока обнаружила, что никто не выполнил домашнее задание, все сидят и разговаривают между собой, не обращая внимания на нее. Учительница заплакала и, хлопнув дверью, выбежала из класса;

-                    учитель истории не обращал внимания на то, что делалось в классе. Его никто не слушал, но он был спокоен и вел урок, будто все идет как надо;

-                    преподаватель ОБЖ не обладал никакой методикой, не умел учить, боялся учеников. Часто использовал метод запугивания вызовом директора или завуча;

-                    постоянный крик учителя географии спровоцировал неуважение, грубость, шум учащихся на его уроках;

-                    класс злорадствует, наблюдая грубость одноклассника в адрес учительницы.

Можно до бесконечности продолжать иллюстрации профессиональной неумелости педагога, с одной стороны, бестактности и даже жестокости подростков, с другой. Можно ли избежать неврогенных столкновений в результате антагонизма подростков и их наставников? Разумеется, да. В этом часть профессионализма учителей, их натренированности к встрече конфликтных событий, вооруженным методами безболезненного погашения.

2.     Конфликты в сфере дидактического взаимодействия.

На втором месте по частоте возникновения стоят конфликты, связанные с дидактическими ошибками и, главным образом, в методике оценивания знаний и умений подростков. Эти конфликты, как правило, приводят к острым переживаниям той и другой стороны.

И здесь важно упомянуть о наличии наивного или, по-другому, интуитивного педагогического профессионализма у учащихся. Наблюдая за своеобразием стиля и спецификой профессионально-педагогического труда и, особенно участвуя в когнитивных операциях под управлением различных учителей, подростки безошибочно, за редким исключением, выделяют учителей-мастеров, слабых преподавателей и лиц, лишенных способностей учить своему предмету.

Какие же промахи и методически несовершенные, по мнению подростков, методы и приемы встречаются у учителей?

Чаще всего претензии подростков вызваны фактами несправедливых оценок за письменные и устные ответы. Недовольство, раздражение и даже злобу испытывают те подростки, которым систематически занижают оценку. Протест вызывают факты снижения оценки за грязные записи, плохую каллиграфию.

Традиционная причина недовольства подростков – использование оценок как наказания, а также факты дискриминации при выставлении оценок определенным категориям учащихся. Но особый вред приносит проявление мстительности учителей, которые допускают преследование подростка за тот или иной  проступок, не имеющий отношения к знаниям. Именно такие аномалии доводят подростка до крайностей: молчаливого отчаяния или эмоционального взрыва.

3.     Конфликты в методике обучения.

Еще раз об интуитивном дидактическом опыте у подростков. Чаще всего причиной недовольства подростков оказываются такие методические изъяны в работе учителя на уроке  как, непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, пересказывание учебника.

Также разнообразные отступления от требований к организации контроля знаний учащихся: несогласие с нетерпимостью учителей к сверхпрограммным знаниям в ответах, протест вызывают контрольные работы без предупреждения, проверка того, что не было задано и т.д.

4.     Конфликты в тактике взаимодействия учителей с подростками.

К тяжелым последствиям ведут такие действия учителей как мстительность к учащимся и дискриминация в отношении к отдельным подросткам.

-                    резко отличается стиль отношения к «плохим» и «хорошим» школьникам. Сопровождается это пренебрежением к первым и льготам ко вторым;

-                    дискриминация наблюдается не только по отношению к отдельным учащимся, но и к классным коллективам, и даже используется как средство воспитания;

-                    снисходительное отношение к слабым и средним ученикам, подчеркивание их природной «серости».

Наиболее остро переживаются подростками столкновение с учителями, допускающими грубо открытое или маскируемое нарушение педагогической этики. Правовая неграмотность школьников и безбоязненность учителей оказываются той почвой, на которой прорастает учительский беспредел. Спектр последствий публичного посрамления будущего взрослого человека на глазах сверстников труднообозрим.

Именно такие конфликты относятся к

5.                Конфликтам этики. Остро переживаются подростками преследования со стороны учителей авторов записок, которые передаются на уроках. Вызывает у подростков озлобление придирчивость учителей к внешнему виду: прическам, макияжу, коротким юбкам.

Раздражают подростков высокомерное обращение учителей, демонстрация своего интеллектуального превосходства, обращение только по фамилии. Но наиболее болезненные травмы подросткам наносятся учителями, жестокими, способными на педагогические правонарушения.

К таким нарушениям относятся оскорбительные, унижающие достоинство личности, граничащие с крайним бескультурьем словесные надругательства над провинившимся подростком. Как их рога изобилия летят в их адрес такие слова, воспитателей: дураки, свиньи, бараны, идиоты, хамы. Редко, но жертвами оскорблений бывают и родители учащихся.

В этом контексте можно интерпретировать и физические меры воздействия учителей на подростков.

Школьников, доводящих учителей до потери самоконтроля, бьют указками, линейками, ладонями, трепают за волосы, дергают за воротник, гоняются за нарушителем дисциплины по классу, чтобы изолировать его от работающих соклассников…

В подобного рода сценах участвуют три стороны: преследователь, преследуемый и зрители, т.е. подростки. Возникает вопрос, каковы нервные состояния у тех, других и третьих? Страх, любопытство, злорадство? Увы, это невозможно измерить.

В педагогических конфликтах не бывает до конца «правых» и «виновных», победителей и побежденных – в каждой педагогической неудаче, трудной судьбе ученика есть вина несостоявшегося учителя.

Таким образом, можно подвести некоторые итоги:

-                    конфликтные ситуации на уроках в подростковых классах большинством признаются трагичными, типичными, закономерными. Для их разрешения учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся, усиливая деловую взаимозависимость между ними;

-                      подобные конфликты чаще случаются у учителей, интересующихся, в первую очередь, лишь уровнем усвоения предмета, поэтому их значительно меньше на уроках классного руководителя, когда учитель хорошо знает учеников и находит разнообразные формы взаимодействия с ними;

-                    ситуация на уроке доходит до конфликта, как правило,  с учеником, плохо успевающим по предмету, «неудобным» по поведению. Поэтому в интересах самого учителя лучше изучить именно таких учеников, проявить к ним внимание с целью своевременного оказания помощи в выполнении задания;

-                    нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету – это приведет не к положительному результату, а лишь к затяжному личностному конфликту с учителем, что обязательно вызовет снижение интереса к предмету;

-                    также причиной многих педагогических конфликтов можно считать низкий уровень педагогического общения учителей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать за неблагополучие  в семье, не подчеркивать отрицательных качеств, не высмеивать перед сверстниками. Это общеизвестные положения, но их нарушают многие учителя.

Глава 3. Психолого-педагогические методы диагностики и

разрешения конфликтных ситуаций

3.1. Анализ конфликтной ситуации

Несмотря на то, что в практике широко  используется метод «анализа конкретных случаев» и во многих других областях деятельности часто возникает  задача анализа ситуаций, процесс анализа конфликта редко освещается в литературе.

Основные принципы анализа конфликта могут быть сформулированы следующим образом:


1.     Анализ конфликта должен быть направлен на источники и типы конфликта и процессы взаимодействия и эскалации, которые привели к  теперешнему состоянию конфликта.

2.     Анализ конфликта должен описывать потребности, ценности, интересы и позиции в связи с главными спорными вопросами.

3.     Анализ конфликта должен быть направлен на восприятия, представления, потребности, опасения и цели каждой стороны, взаимный объем признаниями, гарантиями и потенциальными вкладами между сторонами.

4.     Анализ конфликта требует ясной и честной коммуникации, в которой стороны восприимчивы к общим ошибкам в восприятии и развивают эмпатическое понимание друг друга.

5.     Анализ конфликта может быть облегчен умелым и беспристрастным консультантом – третьей стороной, которая усиливает мотивацию, улучшает коммуникацию, регулирует взаимодействие и помогает диагноз[30, c. 50-53].


Общая схема  анализа конфликта:

1.     Люди или группы, участвующие в конфликте;

2.     Отношение их друг к другу и к проблеме, вызвавшей конфликт;

3.     Существо проблемы, вызвавшей конфликт, причины конфликта;

4.     Конфликтное взаимодействие: история, настоящее положение дел, перспектива;

5.     Варианты разрешения: прошлые предложения по разрешению конфликта, приемлемая и неприемлемая тактика разрешения.

Далее на основании результатов, определяют способы и методы урегулирования конфликта. Но оценка конфликта должна быть непрерывной на протяжении всего процесса урегулирования, так как могут измениться конкретные проблемы, участники, информация и другие аспекты конфликта.

К проблеме разрешения конфликта существует два подхода:

-                              разрешение назревающего конфликта на уровне причин его возникновения;

-                              если конфликт – свершившийся факт, то необходимо его урегулировать по возможности с минимальными потерями для сторон или перевести в конструктивный.

3.2. Методы урегулирования конфликтов


Существует несколько методов урегулирования конфликтов, которые можно объединить в две группы.

Первая группа методов – методы, предотвращающие конфликт.

Вот основные два:

1.     Преодоление конфликта посредством улучшения общения.

Метод предполагает  преодоление конфликта с помощью  использования принципов общения, его ключевых элементов, к которым относятся:

а) внимание к неречевым коммуникациям;

б) исключение возможности  для ложных предложений и установок;

в) открытое обсуждение мыслей и чувств;

г) избегание неясностей;

д) использование  активного восприятия;

е) выражение своих  мыслей и чувств через «я - высказывание» в    вежливой форме.

2.     Распознание сигналов конфликта.

Разрешение конфликта зависит во многом от уровня нашей бдительности, ибо он предваряется  более или менее очевидными «сигналами конфликта».

 - кризис как сигнал достаточно очевиден, когда человек рвет  свою связь  с партнером по работе или по любви, ясно, что судя по всему, мы имеем «дело с неразрешенным конфликтом». Насилие, ожесточенные споры, потеря контроля над собой – все это проявление кризиса.

- напряжение вызывает искажение  нашего восприятия другого человека, наше взаимоотношение обременяется весом негативных установок и предвзятых мнений.

- недоразумение – происходит от того, что мы делаем ложные выводы из ситуаций, чаще из – за недостаточно четкого выражения мыслей или отсутствия взаимопонимания.

- инцидент  - малейший повод, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя (пусть даже неумышленно) интересы другой стороны. Это может быть неудачно сказанное слово.

- дискомфорт – это интуитивное ощущение, что что-то  не так, хотя выразить его словами трудно.

Если научиться опознавать сигналы дискомфорта и инцидентов и быстро реагировать на них, можно зачастую предотвратить возникновение напряжения, недоразумений и кризисов.

 

Вторая группа методов – методы разрешения конфликтов.


1. Метод творческой визуализации;

2. Метод мозгового штурма (при поиске альтернатив);

3. Метод автоматической записи (для выяснения собственных реакций на те или иные возможности);

4. Метод ведения переговоров при помощи посредника;

5. Рационально – интуитивный метод разрешения конфликта;

6. Графический метод. Картография конфликта. Этот метод предполагает составление карты конфликта, которая четко дает  отображение потребностей и опасений сторон, вовлеченных в конфликт. Карта конфликта состоит из трех основных частей:

-  проблемы, определенные предложением общего характера – В чем проблема? На данном этапе нет необходимости глубоко вдаваться в проблему или пытаться найти из нее выход;

  -  конкретных участников (главных) – Кто вовлечен? Решите, кто является главными сторонами конфликта, это могут быть отдельные лица или целые команды;

  -  потребностей, нужд и опасений каждого из участников. Каковы их подлинные потребности? В чем их опасения? Необходимо выяснить мотивацию, стоящую за позициями участников в данном вопросе. Графически отображая потребности и опасения, мы расширяем кругозор и создаем условия для более широкого круга потенциальных решений, доступных после окончания этого процесса. Составление карты  - взгляд в будущее. Ее создание дало возможность увидеть его в общем плане. Следующий логический шаг – выработка новых альтернатив для принятия конструктивных решений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Использование карты конфликта возможно и при его анализе, и в работе с конфликтом с помощью посредника[14, c.143-154].

3.3. Принципы психологического посредничества.

 

Урегулирование конфликтов  с помощью вмешательства третьей  стороны рассматривается -  наряду с прямыми переговорами -  как одна из форм конструктивного  управления конфликтами.

Различаются  несколько возможных форм вмешательства третьей стороны. Это, прежде всего, медиаторство, или посредничество, при котором консультативные рекомендации не обязательно должны приниматься во внимание спорящими сторонами. Еще одна форма вмешательства третьей стороны -  это арбитраж, при котором рекомендации третьей стороны являются обязательным. Примирение, в котором акцент делается не столько на улаживании вопросов, сколько на процессе, с помощью которого конфликт прекращается. Медиаторство и примирение, как правило, либо вообще не различаются, либо относятся к одному и тому же типу вмешательства третьей стороны.


Арбитраж – это модель регулирования конфликтов, наиболее часто используемая в управленческой практике.


Типичный алгоритм арбитража следующий:

-         беседа с одним из участников конфликта, либо по его обращению к руководителю, либо по инициативе самого руководителя, считающего необходимым вмешаться в ситуацию.

-         беседа со вторым участником конфликта (которой может предшествовать сбор какой – то уточняющей или дополнительной информации);

-         анализ ситуации руководителя, направлены на установление «истины» и выработку собственной позиции (решение);

-         встреча с обеими конфликтующими сторонами, на которой ситуация может обсуждаться дополнительно и руководитель  либо оказывает на участников конфликта влияние с точки зрения своей позиции,  либо просто сообщает им свое решение по спорному для них вопросу, которое может быть принято в пользу одной из сторон, иметь компромиссный характер или оказаться некоторым новым вариантом.

Частным вариантом этого общего алгоритма оказывается ситуация, когда руководитель уже в ходе беседы со второй стороной конфликта приходит (вместе со своим партнером или независимо от него) к какому-нибудь варианту решения. В этом случае он, либо сам сообщает первому принятое решение, либо, не ожидая осложнений, перепоручает это своему собеседнику и, как правило, уже не встречается с обоими участниками конфликта. Важными элементами действия руководителя в «модели арбитража» является их направленность на установление «истины», выяснении, кто прав, а кто не прав, принятие собственных решений (с вытекающим отсюда принятием ответственности за последствия этого решения). Тем самым для руководителя разрешение конфликта в значительной мере отождествляется с решением проблемы конфликта.


Медиаторство – это форма решения спорных проблем, конфликтов с привлечением к участию третьей стороны.

Медиаторство, направленное на организацию эффективной коммуникации, диалога между сторонами конфликта, делает их активными участниками процесса разрешения конфликта. И  взаимодействие в этом процессе, будучи направленным на принятие взаимоприемлемых решений, при правильной его организации ведет к снижению конфронтации и усилению сотрудничества, а значит, и к смягчению их противостояния и восстановлению отношений. Центральной фигурой процесса медиаторства является медиатор. Медиатор – это лицо (ил группа лиц, или организация), осуществляющее посредническую деятельность. Так, в роли медиатора могут выступать социальные работники, психологи, консультанты и т.д.

Рассмотрим основные принципы психологического посредничества.

Сущность психологического посредничества в межличностных конфликтах – это участие психолога в коммуникативном процессе, направленном на создание такой ситуации во взаимодействие участников конфликта, которая способствует смягчению их противостояния и возникновению согласия.

Работа психолога  с конфликтом начинается с обращения  одного или обоих участников конфликта к психологу. (Психолог, работающий в организации, может оказаться в ситуации, когда к нему обращается руководитель, перед которым встала задача урегулирования конфликта).

На этой стадии  психологу после выслушивания проблемы человека необходимо принять решение о  типе работы, релевантной данной проблеме, -  идет речь о психотерапевтической работе, индивидуальном консультировании или процессе работы с обоими  участниками конфликта (при этом  не подразумевается, что психолог должен лично быть в состоянии реализовать любой из необходимых видов психологической помощи). Сразу отметим, что посредничество (как и любая другая форма вмешательства третьей стороны в конфликт) основано на добровольном согласии обеих сторон на участие в этом процессе, а потому, независимо от позиции психолога, оно может оказаться неприемлемым  из – за отказа кого – либо из участников конфликта от участия в совместном обсуждении.

Основанием для принятия решения в пользу того или иного вида работы психолога с конфликтом является знакомство с клиентом и его проблемой. С этого начинается любая психологическая работа с клиентом, и на этом этапе психолог может принять решение о целесообразности  работы с данной проблемой не в режиме индивидуальной работы с клиентом, нов рамках посредничества.

Упрощая ситуацию, можно сказать, что в процессе психологического посредничества выделяются три стадии:

-         беседа с первой стороной конфликта;

-         беседа со второй стороной конфликта;

-         совместное обсуждение проблемы участниками конфликта и посредником.

Упрощение состоит, во – первых, в предположении  однонаправленного характера процесса (тогда как в действительности встречи с каждым из участников конфликта могут иметь  неоднократный характер и после встречи со второй стороны конфликта может возникнуть необходимость повторной встречи с первой и т.д.) и, во – вторых, в ограничении числа участников двумя сторонами.

Принципы психологического посредничества:

1.            Посредник нейтрален, он не выносит  собственных  оценок  и суждений, не присоединяется к сторонам конфликта;

2.            Посредник работает  с процессом и не влияет  на характер принимаемых решений;

3.            Посредник стимулирует переход участников обсуждения от конфронтации  к договоренностям;

4.            Посредник обеспечивает  защищенность  участников переговоров;

5.            Посредник несет  ответственность за процесс, но не за характер принимаемых решений.


Краткие выводы по теоретической части:

1. В педагогической деятельности отражаются все те столкновения, которыми характеризуется процесс общения людей во всех сферах их жизнедеятельности. Однако, в отличие от конфликтных событий в среде взрослых, конфликтогенные события в школьной действительности переживаются острее. И дело не только в существовании извечной проблемы под названием «конфликт отцов и детей». Столкновения школьников и педагогов вплетены в ткань учебно-воспитательных ситуаций и выступают как фактор формирования специфических компонентов социального опыта будущих граждан страны.


2. Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Именно нарушение педагогической этики является наиболее частой причиной конфликтов между педагогами и подростками.

3. Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Поспешность в оценках поступка часто приводит к ошибкам, вызывает возмущение у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт.

4. Существуют различные способы разрешения конфликтов, среди них различают методы, предупреждающие конфликты и методы урегулирования конфликтов. Конфликты, причиной которых является нарушение педагогической этики, как правило, носят затяжной, трудноразрешимый характер. Поэтому, наиболее эффективным является разрешение таких конфликтов с помощью посредника (психолога, педагога). 



Глава 4. Практическая часть

4.1. Описание конфликтной ситуации


В ходе теоретического изучения проблемы нами была выдвинута  следующая гипотеза исследования: нарушение педагогической этики является причиной возникновения конфликта между педагогами и подростками в рассматриваемом общеобразовательном учреждении, эффективное разрешение конфликта возможно при участии третьей стороны (психолога, родителей).

Для проверки гипотезы было проведено практическое исследование по изучению и разрешению реального конфликта. Место проведения исследования общеобразовательная школа № 462 г. Новосибирска.

Участники эксперимента: учащиеся 9-х классов, педагоги-предметники этой параллели, директор школы, родительский комитет 9В класса.

Время проведения: февраль – апрель 2004 года

Интерес к проведению исследования в данном учреждении вызван частыми конфликтами между педагогами и учащимися, основной причиной которых является нарушение педагогической этики, состоящее в следующем. При комплектовании классов сначала записывались дети педагогов, затем недостающее число учащихся дополняли детьми со стороны, преимущественно «хорошистами» и «отличниками». Не сильным в учебе детям преподавателей оценки завышались, а действительно хорошо успевающим учащимся занижались, что вело к разделению учащихся на «своих» и «чужих». В подростковом возрасте это противоречие обострилось до предела, несправедливость была столь очевидной, что не могла не вызывать недовольства хорошо успевающих ребят, однако, заявить об этом напрямую педагогам дети не решались. Угроза быть отчисленным из школы была известна всем учащимся, кроме того, легко можно было вызвать еще более негативное отношение со стороны уже всех педагогов. 

Для изучения данной ситуации мы попросили подростков (9 классы) описать какой-либо конфликт или конфликты, произошедшие с педагогами. Опрос проводился анонимно. Результаты представлены в таблице:

№

Основные причины конфликтов

Количество ответов

Процентное соотношение

1

Неодинаковые требования к разным ученикам, несправедливость оценок (разные оценки за одинаковое выполнение заданий)

18

20%

2

Личностные качества учителя (злая, нервная, постоянно кричит)

13

14%

3

Словесные оскорбления учителей (идиоты, свиньи, бараны, «как тебя земля носит»)

11

12%

4

Несправедливые действия учителей (за пропуски уроков заставляют мыть пол, не ответили половина класса – двойку поставили одной)

11

12%

5

Плохо объясняет предмет

9

10%

6

Дискриминация учеников («любимчики»)

7

7,6%

7

Постоянное занижение оценок

6

6,5%

8

Физическое насилие со стороны учителя

6

6,5%

9

Не отвечает на вопросы учащихся

6

6,5%

10

Оценки как средство наказания (за поведение, за опоздание)

5

5,4%

Таким образом, проведенный нами опрос подростков подтверждает то, что в данном образовательном учреждении нарушение педагогической этики является делом обычным, практически повсеместным. Это, в свою очередь, ни может не являться причиной возникновения частых конфликтных взаимодействий между педагогами и подростками.

Дима Х., хорошо успевающий ученик 9В класса, пришедший со стороны,   шутник, юморист, очень часто становился предметом обсуждения педагогов за свое поведение.

Проблема: Дима Х. в группе одноклассников (9В класс) стоял у окна, к нему подошла учительница по биологии и сделала замечание о том, что не нужно делать подножки младшим школьникам, т.к. это может привести к травме, что не допустимо. Развернувшись, она стала отдаляться от подростков, ей в спину Дима Х. передразнил ее. Это заметил учитель истории, который в это время закрывал дверь в коридор: «Как ты смеешь, негодяй?» – вскричал он, схватил за предплечье и ударил Диму. Дима вырвался и убежал.

Дома Дима рассказал об инциденте маме. Мама пошла на прием к директору с жалобой на действия учителя.

Директор не принял меры и считал конфликт исчерпанным, убрав преподавателя с данного класса. Родители были не согласны с подобным решением и считали, что педагога необходимо наказать. Была написана жалоба в Управление Образования с указанием на усугубление ситуации в классе в связи с тем, что директор настроил учителей против отдельных учеников этого класса с вытекающими отсюда последствиями.

В жалобе указывалось на недопустимое поведение учителя истории и ряда других учителей как на уроках, так и во внеурочной деятельности, указывалось на предвзятое отношение к отдельным учащимся.

Причина конфликта: неадекватное наказание учителем истории В.П. ученика 9В Димы Х., вызванное предвзятым отношением к учащемуся «со стороны».

Описание основных методов разрешения данного конфликта содержится в п. 4.3.

 

4.2. Организация и проведение диагностического исследования


В исследовании приняли участие –  в 9А – 29 человек, 9Б – 22 человека, 9В – 19 человек. При сравнении данных исследования  учащиеся 9А и 9Б классов являются контрольными группами, учащиеся 9В – экспериментальной группой.

Цель исследования: изучение динамики взаимоотношений учащихся 9В класса с преподавателями, классным руководителем, директором школы.

Использованные методики:

1. Методика "Изучение отношения к учению и к учебным предметам"

Методика разработана Г.Н. Казанцевой и предназначена для качественного анализа причин предпочтения тех или иных предметов и мотивов учения (см. приложение 1)[12, с. 304].

2. «Неоконченные предложения» - для изучения отношений в системе «учитель - ученик (см. приложение 2) [1, c. 181].

Анализ полученных результатов.

Все полученные данные по классам  сведены в таблицы.

Основные выводы.

Выбор любимых предметов по классам существенно отличается.

Если 9 А классе ребята больше отдают предпочтение предметам, требующим интеллектуального напряжения, целенаправленности, предполагающие развитие не конкретных навыков, а обобщенных систематических знаний и представлений (алгебра, литература, история), то в 9 Б и 9 В выбирают такие предметы как физкультура, труд.

Среди нелюбимых предметов обращает на себя внимание выбор всеми классами предмета химии, что позволяет предположить неблагополучие в отношениях с самим педагогом, а не только трудное усвоение самого предмета.

Отношение к предметам учащиеся всех 9-х классов объясняют, с одной стороны тем, что предмет интересен (неинтересен), что свидетельствует о развитости учебно-познавательного мотива, с другой стороны тем, что нравится или не нравится, как преподает и интересно (не интересно) объясняет учитель, это подчеркивает важность эмоциональных отношений, фиксированность на личности педагога.

Такие результаты позволяют предположить построение взаимоотношений учащихся 9-х классов в эмоционально-оценочном контексте. Лишь немногие определяют свое отношение к предмету, исходя из его необходимости для будущей работы, жизни (широкий социальный мотив), для поступления в ВУЗ, развития общей культуры (позиция долга и ответственности).

Личность взрослого, педагога на этом возрастном этапе осознается учениками в новом качестве: партнера и друга, что предполагает равенство позиций. Если этого не происходит, то отношения в системе "учитель - ученик" могут перерастать в конфликт.

Принципиальных отличий между классами в выборе утверждений по отношению к любимым предметам не выявлено. По отношению к нелюбимым предметам имеются некоторые отличия (см. таблицы 1,2). Так, например, в 9 А и 9 Б 1-2 места занимают такие утверждения как: "не нравится как преподает учитель", "предмет трудно усваивается", в то время как в 9 В на второе место выходит широкий социальный мотив "предмет не нужен для будущей работы" и не высказывается отрицательного отношения к преподаванию предмета. Это, конечно, может определяться не высокой социальной зрелостью детей и принятием ответственности за свое образование, а их практической направленностью.

Изучение взаимоотношений  в системе «учитель-ученик» позволяет отметить следующее.

Учащиеся 9В класса при ответах на предложение «Считаю, что большинство учителей…» чаще дают положительные утверждения, чем учащиеся контрольных групп (см. таблицу 3). Несмотря на общую положительную оценку своих педагогов, учащиеся 9В класса отмечают, что в последнее время отношения с учителями ухудшились, в то время как учащиеся 9Б и 9А классов никаких изменений не отмечают.

Отношения с директором все учащиеся 9 классов определяют как нейтральные, при этом в 9В классе наибольшее количество учащихся дают подобные ответы – 71,5%, в 9А таких учащихся – 39,3%, в 9Б – 50,1%.

Таким образом, при изучении психолого-педагогического климата в системе отношений «учитель-ученик» большинство учащихся 9З класса не отмечают негативного отношения к себе со стороны педагогов и директора школы, однако ситуативное ухудшение во взаимоотношениях ими наблюдается.


Таблица 1

Люблю предмет потому, что





9А

 15%

 13%

8%

Данный предмет

Нравится, как преподает

Учитель интересно объясняет

интересен

учитель

 




9Б

 17%

 13%

 12%

Данный предмет

Нравится, как преподает

Предмет легко


интересен

учитель

усваивается

 

 

 




9В

 11%

 9%

 7%

Данный предмет

Нравится, как преподает

Предмет занимательный

интересен

учитель

У меня хорошие отношения с учителем

 

 

Просто интересно

Не люблю предмет потому, что

9А

17%

13%

10%

Предмет трудно

Не нравится, как преподает учитель

Просто не интересно

усваивается

 

 




9Б

13%

11%

9;9%

Не нравится, как преподает

Предмет трудно усваивается

Не получаю удовольствия при его изучении

учитель

У меня плохие отношения с


 

 

учителем




9В

15%

11%

9%

Предмет трудно

Предмет не нужен для будущей

Не получаю удовольствия при его изучении

усваивается

работы

Таблица 2

 


Таблица 3

Считаю, что большинство учителей


Положительное

Отрицательное

Нейтральное

9 «А»

«Отлично учат нас, хорошие, добрые и веселые, справедливые»              (42,9%)

«Несправедливо оценивают учеников, срываются на учениках, мены не любят, не компетентные»                 (25%)

32,1%

9 «Б»

«Все преподают хорошо, хорошие люди» (16,6%)

«Срывают зло на учениках, плохо объясняют новый материал, не могут установить контакт с учениками»     (33,3%)

50,1%

9 «В»

«Красивые и умные, хорошие, понимают нас»              (52,3%)

«Не любят наш класс, злые и вредные, плохо объясняют» (28,5%)

19,2%

Таблица 4

В последнее время отношения с учителями



Положительное

Отрицательное

Нейтральное

9 «А»

«Нормальные, стали налаживаться, положительные» (39,3%)

«Плохие, напряженные, ухудшились»                 (17,9%)

42,8%

9 «Б»

«Наладились, улучшились, нормальные» (30%)

«Плохие, не ладятся из-за поведения» (33,3)

36,7%

9 «В»

«Хорошее отношение, улучшились, наладились» (42,8%)

«Чуть обострились, ухудшились, плохие» (47,6%)

9,6%
 Таблица 5

Я и классный руководитель

Положительное

Отрицательное

Нейтральное

9 «А»

«С уважением относимся  друг к другу, хорошо ладим»    (64,3%)

«Не понимаем, друг друга, не уважаем друг друга, две несовместимые вещи»  (17,9%)

17,8%

9 «Б»

«В нормальных отношениях» (16,6%)

«Всегда находимся в ссоре, враждуем, не в лучших отношениях» (44,4%)

39%

9 «В»

«Хорошие люди, в хороших отношениях, помогаем друг другу»                            (76,1%)

«Расходимся во  мнениях» (4,7%)

23,7%

Таблица 6

Когда ко мне подходит директор


Положительное

Отрицательное

Нейтральное

9 «А»

«Я испытываю чувство уважения к нему, он добрый, здороваюсь» (35,7%)

«Волнуюсь, появляется страх, ухожу» (25%)

39,3%

9 «Б»

«Здороваюсь» (27,7%)

«Бегу от него, мне страшно» (22,2%)

50,1%

9 «В»

«Улыбаюсь и здороваюсь с ним»                                  (19%)

«Всегда кричит, я ухожу» (9,5%)

71,5%



















4.3. Методы разрешения конфликтной ситуации

На первом этапе, приняв единоличное решение, директор школы допустила ошибку, не составив разговора с непосредственными участниками конфликта, не выяснив все их потребности и опасения. Поэтому началась эскалация конфликта, участники стали набирать себе сторонников.

На втором этапе были выделены следующие участники конфликта:

Директор школы;

Преподаватель истории В.П.;

Родительский комитет 9В класса;

Учащиеся 9В класса.

Обращение к психологу поступило только на второй стадии, уже после жалобы в высшую инстанцию. Было принято решение о работе со всеми участниками конфликта, руководствуясь принципами психологического посредничества. Приступив к разрешению конфликта, психологом были проведены беседы с Димой Х. и его одноклассниками, которые оказались свидетелями инцидента. С их слов, на перемене они стояли у окна своего кабинета, болтали ни о чем. К ним подошла преподавательница по биологии и сказала Диме Х., чтобы он не ставил подножки третьеклассникам (в этом классе учится ее сын), так как это может привести к травме, что повлечет за собой последствия. Затем она развернулась и пошла по коридору. Дима Х. состроил ей «рожицу», они засмеялись, так просто, не желая никого обидеть. В это время из кабинета вышел В.П. Он заметил, то что произошло, подскочил к Диме Х., схватил за плечо и ударил его по лицу. Дима вырвался и побежал по коридору. В.П. еще кричал что-то вслед Диме Х.

Анализ ситуации: преподаватель истории В.П. допустил грубое нарушение педагогической этики, предприняв физическое воздействие на подростка, не адекватное в данной  ситуации, на глазах у его одноклассников.

Со слов педагога подросток неоднократно допускал подобное поведение в отношении к коллегам и к нему самому, грубил, особенно, когда рядом были сверстники, по этой причине неоднократно срывались уроки. Все это накопилось, и педагог не смог сдержаться. Считает, что несколько погорячился, однако Дима заслужил наказание, и извиняться он не намерен.

Со слов родителей Дима дома был чрезвычайно взвинчен, недоумевал по поводу несправедливости учителя истории, говорил о том, что он ничем не хотел обидеть учительницу биологии, так просто «балдели все».

Сам подросток признает, что был не прав, но такого наказания не заслуживает.

После первичного анализа ситуации была составлена карта конфликта


Участник конфликта

Потребности

Опасения

Директор школы

эффективная организация образовательного процесса, сохранение имиджа школы.

конфликты в педколлективе мешают работе, конфликты могут быть бесконечными, потеря контроля над ситуацией.

Родительский комитет

наказать педагога, с тем, чтобы предотвратить такие действия со стороны других педагогов. В школе учатся младшие дети, хотелось бы быть уверенными за их психическое и физическое здоровье.

данный инцидент спровоцировал общее негативное отношение к классу, который является выпускным; дети плохо сдадут экзамены.

Преподаватель истории

постоянная работа; уважение со стороны коллег и учащихся.

потеря работы; критика и осуждение со стороны учащихся

Потребности и опасения всех участников конфликта записывались индивидуально. Прежде, чем перейти к выработке альтернативных решений, было проведено диагностическое исследование 9-х классов с целью проверки опасения родителей относительно изменения отношения к учащимся 9В класса со стороны педагогов в сторону ухудшения (см. п. 4.2).

После анализа полученных результатов и установления контакта со всеми участниками конфликта была проведена встреча по совместному обсуждению проблемы.

Участники встречи: родительский комитет 9В класса, педагоги, преподающие в этом классе, директор школы, психолог, представитель управления образования.

Работа на предварительном этапе по анализу ситуации с каждым участником конфликта и организация и проведение диагностического исследования учащихся 9-х классов, позволило снизить эмоциональное напряжение участников, а введение правил переговорного процесса сделало возможным конструктивное обсуждение проблемы.


Краткие итоги встречи:


Поскольку при изучении психолого-педагогического климата в системе отношений «учитель-ученик» большинство учащихся 9В класса не отметили негативного отношения к себе со стороны педагогов и директора школы, то такие результаты способствовали значительному снижению опасения родителей за предстоящие экзамены.

Потребности директора школы и родительского комитета практически полностью совпадают – эффективный образовательный процесс и имидж школы и уверенность в качественном обучении собственных детей в условиях сохранения психического и физического здоровья, собственно одно и тоже.

Так как ситуативное ухудшение во взаимоотношениях между детьми и педагогами учащиеся все же отметили, кроме того, негативные оценки в адрес учителей со стороны всех девятиклассников встречаются довольно часто, то родительским комитетом было предложено провести обучающий курс для педагогов по разрешению конфликтных ситуаций, по конструктивному взаимодействию с подростками.

Также, родителями было предложено преподавателю истории извиниться перед учащимся 9В класса Димой Х., за проявление физического насилия.

Директором школы было предложено отнестись с пониманием к тому, что быстрых изменений не произойдет, что необходимо время для изменения стереотипов поведения, поэтому всем нужно набраться терпения, а при возникновении инцидентов, не принимать быстрых решений, не выслушав всех участников конфликтной ситуации. Классному руководителю и родительскому комитету провести проблемную дискуссию, классный час по обсуждению данной ситуации и роли в ней каждого из участников. В свою очередь, родительский комитет и классный руководитель обратились с предложением к психологу о проведении тренинга  и с девятиклассниками.

Педагоги согласились с недостаточностью знаний в области конфликтологии и выразили согласие на участие в обучающем семинаре.

Преподаватель истории В.П. принял предложение родительского комитета о принесении извинения Диме Х.

Таким образом, при диагностике и разрешении конфликта нами использовались следующие методы:

-         анализ конфликтной ситуации;

-         графический метод – составление картографии конфликта;

-         диагностика учащихся 9-х классов;

-         проведение переговоров при помощи посредника (психолога);

-         тренинг-семинар с педагогами и с девятиклассниками (по результатам переговоров) (см. Программу семинара-тренинга);

Если до участия в обучающем семинаре-тренинге в целом по группе педагогов преобладающими были такие способы выхода из конфликтной ситуации как компромисс и избегание, то после семинара-тренинга наиболее предпочитаемыми являются сотрудничество и компромисс, при этом необходимо отметить тенденцию к овладению педагогами всеми способами выхода из конфликтной ситуации в равной степени. Владение в равной степени различными способами решения конфликтных ситуаций позволит выбрать наиболее оптимальный вариант, исходя из актуальных условий и причинных факторов в каждой конкретной ситуации. Это, в свою очередь, повысит эффективность взаимодействия на всех уровнях.

С подростками также был проведен 8-ми часовой тренинг общения в конфликте. До проведения тренинга в группе подростков преобладающими были такие способы выхода из конфликтной ситуации, как соперничество и компромисс, после участия в тренинге (участвовал весь 9В класс), акценты сместились в сторону сотрудничества и компромисса (см. таблицу 8). 

Таблица 7

Поведение в конфликте (педагоги)

Имя, отчество педагога

Соперни

чество

Сотрудни

чество

Компромисс

Приспособ

ление

Избегание

до

после

до

после

до

после

до

после

до

после

Ирина Васильевна

1

3

3

6

10

7

10

8

6

6

Лидия Игоревна

0

2

8

9

6

6

7

7

9

6

Татьяна Петровна

1

3

3

6

9

7

7

7

10

7

Виктор Петрович

9

8

4

6

9

8

5

5

3

3

Елена Васильевна

4

4

5

8

7

7

4

4

10

7

Тамара Егоровна

4

4

5

7

7

5

6

7

8

7

Юлия Алексеевна

8

6

3

7

8

6

5

6

6

5

Алексей Иванович

8

7

5

7

8

8

1

2

8

6

Зинаида Федоровна

0

3

5

7

6

6

12

8

7

6

Вадим Олегович

7

6

5

8

8

7

3

4

7

5

4,2

4,6

4,6

7,1

7,8

6,7

6

5,8

7,4

5,8

Таблица 8

Поведение в конфликте (учащиеся)

Имя

учащегося

Соперни

чество

Сотрудни

чество

Компромисс

Приспособ

ление

Избегание

до

после

до

после

до

после

до

после

до

после

Саша Б.

9

7

4

6

9

8

3

4

5

5

Олеся Б.

6

6

6

8

6

6

3

3

9

7

Анна В.

5

5

6

8

8

8

7

5

4

4

Алина Г.

8

6

4

6

8

7

3

4

7

7

Артем Ж.

10

8

3

5

8

7

3

5

6

5

Полина З.

5

5

6

7

7

7

8

7

4

4

Света М.

6

5

5

7

7

7

7

6

5

5

Ольга М.

5

5

7

8

8

6

5

5

5

6

Руслан П.

9

7

3

6

10

8

2

3

6

6

Сергей С.

8

7

4

5

9

8

3

5

6

5

Алексей С

7

5

4

7

8

8

4

5

7

5

Даша Т.

3

3

5

7

8

8

7

6

7

6

Марина Т.

6

5

7

7

8

7

4

5

5

6

Анна У.

4

4

4

6

9

7

4

5

9

8

Вова У.

10

8

3

5

9

9

3

3

5

5

Роман Ф.

6

6

5

7

8

7

4

4

7

6

Дима Х.

8

6

3

6

9

7

5

5

5

6

Сергей Ч.

8

7

4

6

9

8

3

4

6

5

Татьяна Я.

3

3

6

7

8

7

8

8

5

5

6,6

5.7

4,7

6,5

8,2

7,3

4,5

4,8

5,9

5,6

Таким образом, обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению признается принципиально возможным и необходимым на любом возрастном этапе.

Программа семинара-тренинга

Общение в конфликте

Цель: познакомить участников с современным отношением к конфликту, определить позитивные стратегии поведения в конфликте.

Задачи:

1.     познакомить с современным пониманием конфликта;

2.     научить узнавать и выбирать определенный стиль поведения в конфликте в конкретных ситуациях межличностного взаимодействия.

Семинар-тренинг состоит из двух частей: теоретической и практической. Основные методы работы: дискуссия, ролевая игра, игры-упражнения, обсуждение в малой группе.

Участники: педагоги.

Продолжительность: 8 часов (два дня по четыре часа).

На предварительном этапе все участники тренинга заполняют тест-опросник Томаса (см. Приложение 3)[1, c. 361].


Ход семинара-тренинга

День первый

Тренинг проводился в кабинете психолога. Участвовало 10 педагогов, в том числе и преподаватель истории В.П. Опыта участия в тренинге у педагогов не было.

 Участники тренинга были расположены по кругу, в креслах. По углам кабинета оборудованы места для работы микрогрупп. На тренинге присутствовали только педагоги-участники и ведущий-психолог. На начало тренинга играла тихая непринужденная музыка. 

1.     Знакомство с участниками. Постановка цели и задач перед участниками и ведущим.

2.     Правила жизни в группе. Ведущий зачитывает вопросы:

·        Что мне в себе не нравится?

·        Что такое счастье и счастлив ли я?

·        Хороший я человек или не очень?

Участники думают могли бы они ответить на эти вопросы в группе? Разбиваются на микрогруппы по следующей шкале безопасности:

-         Я бы не хотел отвечать на эти вопросы в группе;

-         Я мог бы ответить на некоторые вопросы;

-         Я мог бы ответить на все вопросы.

Педагоги разделились на две группы: те, кто не хотел бы отвечать на эти вопросы в группе (6 человек) и те, кто мог бы ответить на некоторые вопросы (4 человека).

Было предложено обсудить в группах и записать на листке ответы на следующие вопросы:

-         что делают и говорят вокруг люди, что мешает говорить о своих переживаниях?

-         что делают и говорят люди, что помогает говорить о своих переживаниях?

Ответы были зачитаны перед всей группой. Основные опасения педагогов: «станет известно что-то о тебе тем, кто не участвовал непосредственно в какой-то ситуации, неодобрение со стороны коллег своих слов и действий, критика, ухмылка на лице собеседника, негативная оценка».

Ведущий предлагает создать некоторые общие правила, выполнение которых давало бы возможность свободно общаться, говорить о своих чувствах.

После обсуждения  группа приняла следующие правила:

·        обращение по именам;

·        конфиденциальность (не рассказывать об опыте других участников группы за стенами этого кабинета);

·        не оценивать участников;

·        общение «здесь-и-сейчас»;

·        поддержка от группы.

3.     Работа с доской. Метод незаконченных предложений: «Конфликт – это…». Выделение положительного и отрицательного воздействия конфликта. Сначала в группе актуализировались лишь отрицательные моменты: «ссора, злость, раздражение, разрыв отношений, стресс и т.д.». После уточнения ведущего были найдены и позитивные моменты в конфликте: «эмоциональная разрядка, решение проблемы, выход на новые отношения, сближение партнеров, возможность изменений». Таким образом, группа пришла к выводу о том, что конфликт – это необязательно плохо. Ведущим была записана формула:

Конфликт-----------изменение------------адаптация----------выживание.

В конфликте заложено конструктивное начало, а значит конфликт – это может быть хорошо, им нужно научиться только управлять.

4.     Способы разрешения конфликтов (стили выхода из конфликтных ситуаций). Ведущий обращается к теоретическому материалу, который был озвучен на предварительной лекции, по основным стилям выхода из конфликтных ситуаций. Группа разбивается на пары и получает листочек с одним из способов выхода из конфликта. Работа в парах по обсуждению плюсов и минусов каждого стиля выхода из конфликтных ситуаций, в каких ситуациях является обоснованным. Представление от каждой пары того, что у них получилось.

Так, например, пара, работавшая над стилем соперничества, Ирина Васильевна и Тамара Егоровна, пришли к следующим выводам. «В соперничестве всегда есть победитель и побежденный, плюс этого способа в том, что конкуренция может стимулировать проявление творчества, стремление добиться каких-то целей. Но часто соперничают только для того, чтобы показать свое превосходство над другими, добиться своего, несмотря ни на что, унизить другого человека для сохранения своего имиджа. Способ хорош для фирм конкурирующих, а в межличностных отношениях чаще разрушителен, когда один действует с позиции силы и превосходства сложно ожидать конструктивного обсуждения проблем». Пара Виктор Петрович и Юлия Алексеевна работали со стилем «избегание». Причины выбора этого способа, с их точки зрения «проблема несущественна, не важна, желание выиграть время; понимание, что конфликт сейчас решить в свою сторону невозможно, можно проиграть; решение проблемы немедленно может ухудшить ситуацию. Минус этого способа в том, что проблема не решается, противоречия и недовольство могут расти и потом прорваться очень бурно. Но иногда отсрочка может быть эффективна».

После обсуждения всех способов группа пришла к мнению, что самым оптимальным способом является сотрудничество, однако и у него есть свой минус – нужно много времени на рассмотрение конфликта со всех сторон. Поэтому необходимо владеть всеми способами, с тем чтобы была возможность выбрать наиболее оптимальный для данной ситуации.

5.     Работа в парах. Упражнение «х-у»: один человек стоит, другой сидит. Стоящий давит на того, кто сидит. Рефлексия: какие чувства возникают у вас, когда другой человек давит на вас. Педагоги, в основном говорили о негативных чувствах, желании сопротивляться. Резюме психолога: тоже происходит и с подростком, когда на него «давят», понятно его желание сопротивляться и противостоять, поскольку уже есть потребность к общению с педагогом на равных, к сотрудничеству с ним.

6.     Упражнение «Кораблекрушение в океане». «Ваш корабль терпит кораблекрушение. Имеется шлюпка, вмещающая всех игроков и в которой есть одно место для одного предмета из 10 предложенных. Вдалеке виден остров. Задача – выжить на этом острове, взяв с собой самый необходимый предмет». Первый этап – индивидуальный выбор, второй этап – группа приходит к единому мнению. Рефлексия: кто являлся лидером обсуждения; удалось ли прийти к соглашению; не возникло ли у кого-то чувство «подавления» его другими участниками; если кто-то поменял свою точку зрения, то почему.

Список предметов:

-         чемодан с одеялами

-         аптечка

-         ящик с ликером

-         оружие

-         коробка с едой

-         спасательные жилеты

-         полевая кухня

-         собака, которая приносит удачу

-         радио

-         ящик с инструментами

7.     Рефлексия,  заключительный круг чувств.

Ирина Васильевна: «На таком занятии я впервые, понравилось все. Общение с коллегами открыло их с другой стороны, мы стали как-то ближе друг другу, искренней. Много новой информации, причем хорошо, что она подается не в лекции, которая быстро бы и забылась, а в активных формах».

Виктор Петрович: «Сложно пока что-то сказать. Состояние спокойно-уверенное. Информация была полезной, необходимо некоторое осмысление прежде, чем делать какие-то выводы».

Лидия Игоревна: «Сегодня было очень интересно, информативно, полезно. Я присоединяюсь к Ирине Васильевне в том, что мы стали как-то ближе друг другу, посмотрели друг на друга с другой стороны. Спасибо, всем».

День второй

1.                         Приветствие участников. Участники по кругу говорят о своем настроении, самочувствии, своих потребностях на сегодня.

Педагоги пришли на занятие с хорошим настроем, желанием продолжить работу, узнать новую информацию. Татьяна Петровна сказала о том, что «по новому взглянула на своих учеников, каждый из них на самом деле индивидуален, все мы об этом знаем, но почему-то забываем то ли в спешке, то ли нам так удобно».

2.                         Навыки активного слушания.

·        Работа в парах. Половина группы за дверью придумывает тему разговора. Задача убедить партнера в своей точке зрения. Вторая половина получает задание 1 мин. слушать то, о чем говорит собеседник, 1 мин. не слушать. Рефлексия: как меняется поведение (вербальное и невербальное) слушателя и рассказчика.

·        Работа в парах. Один говорит,  другой пытается пересказать то, что услышал. Рефлексия: в каких случаях пересказ был более точен, какую роль играет умение рассказчика концентрировать внимание собеседника.

·        Вариант предыдущего упражнения, но прежде, чем пересказать услышанное, нужно уточнить некоторые детали (фразу, слово, заключение). Рефлексия: как помогали уточняющие вопросы, какие чувства вызывали у рассказчика.

·        Теоретическая вставка: техники активного слушания (см. приложение 4).

·        Отработка техник активного слушания в парах. Собеседник по ходу рассказа использует основные методы активного слушания. В конце резюмирует услышанное. Затем меняются ролями.


3.                         Работа в группах. Моделирование конфликтных ситуаций, в которых демонстрируются конкретные виды поведения: конкуренция, приспособление, компромисс, сотрудничество. Рефлексия: как данный вид поведения в конфликте повлиял на эмоциональное состояние его участников, на их чувства. Могли ли другие виды поведения в этой ситуации быть более полезными для участников и почему? Как можно охарактеризовать данный стиль с точки зрения настойчивости в отстаивании своих интересов и с точки зрения степени сотрудничества в отстаивании интересов других? Фиксирование внимания на ключевом моменте – интересы сторон.

4.                         «Оптимальное самоутверждение». Отработка в парах, в группе техники «Я - высказывания».

«Я - высказывание» передает другому человеку ваше отношение к определенному предмету, без обвинений и без требований, чтобы другой человек изменил свое отношение. Этот способ помогает удерживать свою позицию, не превращая другого человека в вашего оппонента.

«Я - высказывание» может быть полезным в любой обстановке, но оно особенно полезно, когда вы рассержены, раздражены, в плохом настроении или недовольны чем-то.

«Я - высказывание» построено так, чтобы позволить вам выразить свое мнение о данной ситуации наиболее эффективно, или высказать свое пожелание. Оно особенно полезно, когда вы хотите, чтобы он воспринял это негативно и перешел в контратаку.

Формула «Я - высказывания»:

1.     Событие – Когда…

2.     Ваша реакция – Я чувствую…

3.     Предпочитаемый вами исход – Мне хотелось бы, чтобы… 


5.                         Рефлексия, круг чувств.

Елена Васильевна: «Участие в этом семинаре-тренинге для меня лично было очень полезным. Я всегда как-то предпочитала избегать конфликтов, уходить от решения проблем, теперь понимаю, что есть другие пути взаимодействия в конфликте. Я сознательно пробовала непривычные для меня способы решения конфликтов здесь на занятии и думаю, что смогу воспользоваться этим опытом в жизни, по крайней мере попытаюсь. Почаще нам надо вот так собираться».

Алексей Иванович: «Это новый для меня опыт, не скажу, что все было неизвестно, но теперь как-то структурировал материал по конфликту, сформировалось определенное мнение. Общение с коллегами понравилось. Буду не против таких занятий».

Зинаида Федоровна: «Больше всего мне понравились игры и упражнения. Многое понимаешь потом при анализе того, что происходило в игре. Получила информацию для размышления, и мало времени для закрепления новых способов общения, надо продолжить».

Ирина Васильевна: «Иногда очень болезненно осознавать что-то про себя, но потом, когда переболеешь, появляются какие-то новые силы для исправления, движения вперед. Спасибо, всем за поддержку во время занятий, это чувствовалось и помогало».

Виктор Петрович: «Попытаюсь применить на практике новый опыт, хотя понимаю, что не все так просто, как хотелось бы. Они (подростки) ведь специально провоцируют, иногда трудно остановиться, когда уже что называется прорвало. Понравились методы работы с нами, то что это была не лекция, а активные формы, взаимодействие друг с другом».


После семинара-тренинга был проведено повторное тестирование с целью определить предпочитаемый стиль выхода из конфликтной ситуации у педагогов-предметников. Анализ сравнительных данных свидетельствует о положительной динамике, о расширении репертуара возможных выходов из конфликта у отдельных преподавателей (см. таблицу 7). Индивидуальные ответы участников в Приложении 3. Отзывы самих педагогов после занятий были положительными, что свидетельствует о своевременности и эффективности выбранного метода работы с педагогами.

Заключение

В настоящее время конфликтология является одной из наиболее интенсивно развивающихся областей теоретического знания и практической деятельности. Интерес к этой области вызван усилением конфликтности и напряженности в различных сферах жизни.

Конфликты в образовательном процессе также неизбежны. Истоки столкновений многие видят в самой природе педагогической деятельности, как взаимосвязывающей множество людей с разнообразными качествами, свойствами, опытом, мировоззренческими взглядами и отношением к жизни.

К сожалению, не только объективные причины являются источниками конфликтов между педагогами и учащимися. Очень часто причиной конфликтов становится непрофессионализм педагогов, нарушение ими педагогической этики, ведущее к затяжным, трудно разрешимым конфликтам.

Наиболее конфликтогенным с этой точки зрения является подростковый возраст. Противоречивость, кризисность, переломность, болезненность этого возрастного периода является общеизвестной и признанной. Поведение подростка определяется промежуточностью его положения. Переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни к тому, ни к другому. Напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их грани. То самое чувство «взрослости», которое появляется в этом возрасте, вступает в противоречие с реальным объективным положением подростка – положением ребенка, которым управляет в школе и которым опекают в семье.

Взаимоотношения в системе «учитель-ученик» связаны с постоянным оцениванием и контролем, что способствует их стрессонасыщенности. Поэтому конфликты в школе имеют устойчивый, инерционный характер.

Успех разрешения конфликта во многом зависит от умения педагога найти достойный выход из сложившейся ситуации. Зачастую, именно этих качеств, способностей нет у педагога. Тогда эффективное  разрешение конфликтов возможно с помощью третьего лица, посредника (психолог, родитель).

Все вышеизложенное свидетельствует об актуальности выбранной темы дипломного исследования.

В дипломной работе представлен теоретический анализ и современное отношение к проблеме конфликтов, рассмотрены особенности поведения субъектов в конфликтной ситуации с участием педагогов и учеников, изучены основные методы решения конфликтных ситуаций в коллективе. Для достижения этих целей были решены следующие задачи:

1.     Изучена психолого-педагогическая литература по проблеме педагогических конфликтов.

2.     Выявлены основные причины возникновения конфликтов между педагогом и подростком.

3.     Описаны основные способы разрешения конфликтных ситуаций.

4.     Выявлен реальный конфликт между педагогом и подростком, проведены его диагностика и анализ.

5.     Разработаны и реализованы методы разрешения данного конфликта, даны рекомендации для предотвращения возможных конфликтов.

Изучен объект исследования: конфликты в школьном коллективе.

Изучен предмет исследования: особенности протекания конфликтов между педагогами и учащимися подросткового возраста

При диагностике и разрешении конфликта нами использовались следующие методы:

-         анализ конфликтной ситуации;

-         графический метод – составление картографии конфликта;

-         диагностика учащихся 9-х классов;

-         проведение переговоров при помощи посредника (психолога);

-         семинар-тренинг с педагогами и учащимися 9В класса (по решению, принятому на переговорах) (см. Программу семинара-тренинга).

В результате провокации учащегося 9В класса преподавателем истории была нарушена педагогическая этика, что послужило возникновению конфликта между педагогами и подростками. Причина: незаслуженное наказание преподавателем истории учащегося 9В класса. Конфликт успешно был разрешен благодаря привлечению третьей стороны – посредника, в лице родителей и психолога.

Процесс посредничества включал в себя стадии раздельной работы с отдельными участниками конфликта. Особенностью контакта посредника с клиентом является необходимость нейтральной позиции посредника. Она означает незаинтересованность в преимуществе той или иной стороны в конфликте, «победе» одной из позиций, реализации отдельных интересов и т.д. Это безоценочная позиция психолога, ориентированного на восстановление отношений участников конфликта.

Проведенный анализ конфликтной ситуации позволил выделить основные элементы конфликта, раздельная работа с участниками конфликта позволила позитивно переопределить ситуации своего взаимодействия, принять на себя ответственность за происходящее, снизить эмоциональное напряжение участников, подготовила переход к восприятию проблем конфликта как общих для его участников

Совместное обсуждение привело к принятию взаимоприемлемых решений. Задача психолога состояла на этом этапе в создании и поддержке конструктивной атмосферы, усиления согласия сторон, ослаблении их конфронтации и объединении в работе над общей проблемой.

Разработанный и проведенный нами семинар-тренинг для педагогов и учащихся доказывает, что обучение эффективному поведению в конфликтах и их разрешению является принципиально возможным в любом возрасте. Его необходимость определяется невозможностью полагаться на естественный прогресс в области навыков человеческого поведения в конфликтах и целесообразностью сознательного управления процессами усвоения конструктивных стратегий взаимодействия в конфликтах.

Соблюдение педагогической этики – есть путь к бесконфликтному взаимодействию педагогов и учеников.

Таким образом:

1.                Нарушение педагогической этики провоцирует возникновение конфликтов между педагогами и учениками.

2.                В данном случае конфликт основан на существовании в данном общеобразовательном учреждении негласного разделения учащихся на два лагеря – «свои» и «чужие», что является нарушением педагогической этики.

3.                Анализ произошедшего инцидента с помощью посредника (психолога) позволил вскрыть истинные причины его возникновения, провести необходимую диагностику, определить наиболее эффективные методы разрешения.

4.                Применение психологом оптимальных способов разрешения конфликта позволило привести его участников (педагогов и подростков) к выводу о наибольшей эффективности таких способов разрешения конфликтов как сотрудничество и компромисс, а наиболее часто используемые ими ранее, соперничество и избегание, менее эффективны в решении возникающих разногласий. 

На основе проведенного исследования мы можем утверждать, что наша гипотеза полностью подтвердилась. Нарушение педагогической этики провоцирует возникновение конфликтов между педагогами и подростками, эффективное разрешение которых возможно при участии третьей стороны (психолога, родителей).

Список литературы

1.                Альманах психологических тестов. – М.: «КСП», 1996. – 400с.

2.                 Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. – М.: ЮНИТИ, 1999. – 570с.

3.                Байярд Р. Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. – М., 1991.

4.                Беличева С. А. Основы превентивной психологии. – М., 1993. – 199с.

5.                Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. – М.: 1988.

6.                 Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 1008 с.

7.                Гиппенрейтер  Ю. Б. Введение в общую психологию. – М.: 1998.

8.                Гришина Н.В. Психология конфликта – СПб: Питер, 2000. – 464с.

9.                Громова О.Н. Конфликтология. Курс лекций. – М.: Изд-во ЭКМОС, 2000.- 320.

10.           Дэна Д. Преодоление разногласий. – СПб., 1994. – 298с.

11.           Журавлев В.И. Основы педагогической технологии. – М., 1995. –234 с.

12.           Ильин В.П. Мотивы и мотивация. – СПб: Питер, 2000 г. – 467 с.

13.           Кон И. С. Психология ранней юности. – М., 1989.

14.           Корнелиус Х., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. – М.: АО Стрингер, 1992. – 465с.

15.           Немов Р.С. Психология. Кн.1. Общие основы психологии. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 576с.

16.           Обухова Л. Ф. Возрастная психология. – М., 1998.

17.           Овчарова Р.В. Практическая психология. – М., 1996. – 298с.

18.           Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 512с.

19.           Помощь родителям в воспитании детей: Пер. с англ. / Общ. ред. Пилиповского В. Я. – М., Прогресс, 1992. – 256 с.

20.           Психокоррекция: теория и практика. Под ред. Шевченко Ю.С., Добриденя В.П., Усановой О.Н. – М.: НПЦ «Коррекция», 1995. – 222 с.

21.           Психолого-педагогическое обеспечение управления в системе образования. Для руководителей школ и учреждений дополнительного образования. – Новосибирск: «Сибирский хронограф», 1997. – 120 с.

22.           Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 376 с.

23.           Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988. – 435 с.

24.           Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.,1991. – 240 с.

25.           Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М., 1995. – 267 с.

26.           Скалаблан И.А. Практикум по конфликтологии: Учеб. Пособие. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2002. – 103с.

27.           Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000, с. 416.

28.            Соколова В. Н., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

29.            Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 200с.

30.           Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражений. – М.: Наука, 1990. – 256с.

31.            Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. – 480с.

32.            Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 1999. – 656с.




Приложение 1

            Методика "Изучение отношения к учению и к учебным предметам"

Методика разработана Г.Н. Казанцевой и предназначена для качественного анализа причин предпочтения тех или иных предметов и мотивов учения.

Инструкция

Необходимо выполнить нижеследующие указания.

1.      Назови из всех изучаемых в школе предметов твои самые:

А) любимые ______________________________________________________________

Б) нелюбимые ____________________________________________________________

2.      Подчеркни доводы, характеризующие твое отношение к предмету. Допиши недостающие.

№

Люблю предмет, потому что

Не люблю предмет, потому что

1

Данный предмет интересен

Данный предмет неинтересен

2

Нравится, как преподает учитель

Не нравится, как преподает учитель

3

Предмет нужно знать всем

Предмет не нужно знать всем

4

Предмет нужен для будущей работы

Предмет не нужен для будущей работы

5

Предмет легко усваивается

Предмет трудно усваивается

6

Предмет заставляет думать

Предмет не заставляет думать

7

Предмет считается выгодным

Предмет не считается выгодным

8

Требует наблюдательности, сообразительности

Не требует наблюдательности, сообразительности

9

Предмет требует терпения

Предмет не требует терпения

10

Предмет занимательный

Предмет не занимательный

11

Товарищи интересуются этим предметом

Товарищи не интересуются этим предметом

12

Интересны отдельные факты

Интересны только отдельные факты

13

Родители считают этот предмет важным

Родители не считают этот предмет важным

14

У меня хорошие отношения с учителем

У меня плохие отношения с учителем

15

Учитель часто хвалит

Учитель редко хвалит

16

Учитель интересно объясняет

Учитель неинтересно объясняет

17

Получаю удовольствие при его изучении

Не получаю удовольствия при его изучении

18

Знания по предмету необходимы для поступления в институт

Знания по предмету не играют существенной роли при поступлении в институт

19

Предмет способствует развитию общей культуры

Предмет не способствует развитию общей культуры

20

Предмет влияет на изменение знаний об окружающем мире

Предмет не влияет на изменение знаний об окружающем мире

21

Просто интересно

Просто неинтересно

 


Приложение 2

Методика «Неоконченные предложения»


1.     Я надеюсь в нашем классе…

2.     Хотелось бы мне перестать бояться…

3.     Думаю, когда меня нет мои друзья…

4.     Я хотел  бы, чтобы наши учителя…

5.     Я хочу, чтобы мои одноклассники ...

6.     Считаю, что большинство учителей…

7.     Мои друзья относятся ко мне…

8.     Наступит тот день, когда…

9.     В  последнее время отношение с учителями…

10.                       Я и классный руководитель…

11.                       Когда ко мне подходит директор…

12.                       Сейчас мне нравится…


                                       

                                                                                                         Приложение 3

Текст опросника К.Томаса


1.                а) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса

          б) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба согласны

2.                а) Я стараюсь найти компромиссное решение

          б) Я пытаюсь уладить его с учетом всех интересов другого человека и моих собственных

3.                а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего

          б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека

4.                 а) Я стараюсь найти компромиссное решение

           б) Я стараюсь не задеть чувств другого человека

5.                а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у другого

         б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности

6.                а) Я пытаюсь избежать неприятности для себя

          б) Я стараюсь добиться своего

7.                а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем, чтобы со временем решить его окончательно

         б) Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого

8.                а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего

         б) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы

9.                а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий

        б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего

10.           а) Я твердо стремлюсь добиться своего

        б) Я пытаюсь найти компромиссное решение

11.  а) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы

        б) Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения

12.           а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры

         б) Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет навстречу

13.           а) Я предлагаю среднюю позицию

         б) Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему

14.           а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах

         б) Я пытаюсь доказать другому логику и преимущество моих взглядов

15.           а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения

      б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения

16.  а)  Я стараюсь не задеть чувств другого человека

       б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции

17.  а)  Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего

       б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности

 18. а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем

      б) Я дам возможность другому остаться при своем мнении, если он также идет навстречу

19. а) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы

     б) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем, чтобы со временем решить его окончательно

 20. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия

       б) Я пытаюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас

21. а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому

      б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы

22. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и другого человека

     б) Я отстаиваю свою позицию

23. а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас

       б) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса

24. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу

     б) Я  стараюсь убедить другого пойти на компромисс

25. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте

     б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого

26. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию

     б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас

27. а) Зачастую стремлюсь избежать спора

      б) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем

28. а)  Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего

      б) Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого

29. а) Я предлагаю среднюю позицию

      б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий

30. а)  Я стараюсь не задеть чувств другого человека

      б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха



Индивидуальные ответы педагогов на опросник К.Томаса

I – первое исследование;

II – второе исследование.

№ вопроса

Характеристика участников опроса (И.О., возраст)

Ирина Васильевна 28 л.

Лидия Игоревна, 27 л.

Татьяна Петровна, 42 г.

Виктор Петрович, 44 г.

Елена Васильевна 21 г.

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

1

б

а

а

а

а

а

а

а

а

а

2

а

б

б

б

а

б

а

б

б

б

3

б

б

б

б

б

б

б

б

б

б

4

а

а

б

б

б

б

б

б

а

а

5

б

б

а

а

б

а

а

а

а

а

6

а

б

а

б

а

б

б

б

а

а

7

б

б

б

б

а

а

б

б

а

а

8

б

б

б

б

а

а

а

б

а

а

9

а

а

а

а

а

а

б

б

а

а

10

б

б

б

б

б

б

а

а

б

б

11

б

б

б

б

б

б

б

б

б

а

12

а

а

б

б

б

б

б

б

б

б

13

а

а

а

а

а

а

а

а

а

а

14

а

а

а

а

а

а

б

б

а

а

15

а

а

а

а

б

б

а

а

б

б

16

а

а

а

а

а

а

б

б

б

б

17

б

б

б

а

б

а

а

а

б

б

18

а

а

б

б

б

б

б

б

б

б

19

б

а

б

а

б

б

а

а

б

а

20

б

а

б

б

б

а

б

б

б

б

21

а

а

а

а

а

а

а

а

а

а

22

а

а

а

а

а

а

а

а

б

б

23

б

б

а

а

б

б

а

а

б

а

24

б

б

а

а

б

б

б

б

б

б

25

б

а

б

а

б

б

а

а

а

а

26

а

а

б

б

а

а

а

а

а

а

27

б

б

б

б

б

б

а

а

б

б

28

а

а

б

б

б

б

а

а

б

б

29

а

а

б

б

а

а

а

а

б

б

30

б

б

б

б

б

б

б

б

б

б

№ вопроса

Характеристика участников опроса (И.О., возраст)

Тамара Егоровна, 40 л.

Юлия Алексеевна, 23 г.

Алексей Иванович, 36 л.

Зинаида Федоровна, 38 л.

Вадим Олегович, 19 л.

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

1

а

б

а

б

б

б

а

а

а

б

2

б

б

а

б

б

б

а

а

а

б

3

б

б

б

б

а

а

б

а

б

б

4

а

а

а

а

а

а

б

б

а

а

5

б

б

б

б

б

б

а

а

б

а

6

б

б

б

б

а

а

а

а

б

б

7

а

а

б

б

а

а

б

б

а

а

8

б

б

а

б

б

б

б

б

б

б

9

а

а

б

б

б

б

а

а

б

б

10

б

б

а

а

б

б

б

б

б

б

11

б

б

б

б

а

а

б

а

б

б

12

а

а

а

а

б

б

а

а

б

б

13

а

а

а

а

б

б

а

а

а

а

14

а

а

а

а

б

а

а

а

б

а

15

а

а

б

б

б

а

а

а

б

б

16

б

б

б

б

б

б

а

б

б

б

17

б

б

а

а

б

б

б

б

а

а

18

б

б

б

б

б

б

а

а

б

б

19

б

б

а

а

а

а

б

а

а

а

20

б

а

а

а

б

б

б

б

а

а

21

а

а

а

а

б

б

а

а

а

а

22

б

б

а

а

а

б

а

а

б

б

23

б

б

б

б

б

а

б

б

б

б

24

б

б

б

б

б

б

а

а

б

б

25

а

а

а

а

а

а

б

а

а

а

26

а

б

а

б

а

а

б

б

а

а

27

б

б

а

а

а

а

б

б

а

а

28

б

б

а

б

а

а

б

б

б

б

29

б

б

б

б

а

а

б

б

а

а

30

б

б

а

а

б

б

а

а

б

б



Индивидуальные ответы учащихся 9В класса на опросник К. Томаса


№ вопроса

Саша Б.

Олеся Б.

Анна В

Алина Г.

Артем Ж.

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

1

а

а

а

а

б

б

б

б

а

б

2

а

а

б

б

б

б

а

а

а

а

3

а

а

а

а

б

б

а

а

а

а

4

б

б

б

б

а

а

б

б

б

б

5

а

а

б

а

а

а

а

а

б

б

6

б

б

а

а

б

б

б

б

а

а

7

б

б

б

б

б

б

а

а

б

б

8

б

б

а

а

б

б

а

б

а

б

9

б

б

б

б

б

б

а

а

б

б

10

б

б

а

а

б

б

б

б

б

б

11

б

б

а

а

б

а

а

а

а

а

12

б

б

б

б

б

б

а

а

а

а

13

а

а

а

а

а

а

а

а

б

б

14

б

а

а

а

б

б

б

а

б

а

15

б

б

б

б

а

а

б

б

б

б

16

б

б

б

б

а

а

б

б

б

б

17

а

а

б

б

б

б

а

а

а

а

18

б

а

а

а

б

б

б

а

б

а

19

б

б

б

а

б

б

а

а

а

а

20

а

а

б

б

а

а

б

б

б

б

21

а

а

б

б

а

б

б

б

а

а

22

б

б

а

а

а

а

а

а

б

б

23

а

а

б

б

б

б

б

б

а

а

24

б

б

а

а

б

б

б

б

б

б

25

а

а

а

а

а

а

а

а

а

а

26

а

а

а

а

б

б

а

а

а

а

27

а

а

б

б

а

а

б

б

б

б

28

а

б

б

б

а

а

а

а

а

а

29

а

а

б

б

а

а

б

б

а

а

30

а

а

б

б

б

б

а

а

а

а





№ вопроса

Полина З.

Света М.

Ольга М.

Руслан П

Дима Х.

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

1

б

б

б

б

б

б

а

а

б

б

2

б

б

а

а

б

б

а

б

а

б

3

б

б

б

б

а

а

а

а

а

а

4

б

б

а

а

а

а

б

б

а

а

5

а

а

а

а

б

б

б

б

б

б

6

б

б

б

б

б

б

б

б

б

б

7

б

б

б

б

б

а

б

б

б

а

8

б

б

а

б

б

б

а

б

а

б

9

б

б

б

б

б

б

б

б

а

а

10

б

б

б

б

б

б

а

а

б

б

11

б

а

б

а

а

а

а

а

б

б

12

б

б

б

б

б

а

б

б

б

б

13

а

а

а

а

а

а

а

а

б

б

14

б

б

б

б

а

а

б

а

б

а

15

а

а

а

а

б

б

б

б

б

б

16

а

а

а

а

а

а

б

б

а

а

17

а

а

б

б

а

а

б

б

а

а

18

б

б

а

а

б

б

б

а

б

б

19

б

б

б

б

б

б

а

а

а

а

20

а

а

а

а

а

а

б

б

б

б

21

а

а

б

б

а

а

а

а

б

б

22

а

а

а

а

а

а

б

б

б

б

23

б

б

б

б

б

а

а

а

б

б

24

б

б

а

а

б

б

б

б

б

б

25

б

б

а

а

б

б

а

а

б

б

26

б

б

б

б

б

б

а

а

а

а

27

б

б

а

а

а

а

а

а

а

а

28

а

а

а

а

а

а

а

а

а

а

29

б

б

б

б

а

а

а

а

а

а

30

а

а

б

б

а

а

а

а

б

б

Приложение 4

Теоретический материал к семинару-тренингу для педагогов

Конфликт – активные взаимонаправленные действия каждой из сторон для реализации своих целей, интересов, окрашенные сильными эмоциональными переживаниями.


 «Конфликт – это необязательно плохо»


Конфликт -------   изменение -------  адаптация -------  выживание


В китайском языке иероглиф «кризис, конфликт» образован сочетанием 2 иероглифов: «риск, опасность» и «благоприятная возможность». С одной стороны, риск разрушения отношений, опасность непреодоления кризиса, с другой – благоприятная возможность выхода на новый уровень отношений, конструктивного преодоления кризиса и обретения новых жизненных возможностей.

Позитивные функции конфликта:

·         К – источник развития

·         К – сигнал к изменению

·         К – возможность сближения (возможность «разговора начистоту»)

·         К – возможность разрядки напряжения, «оздоровления» отношений.


Конфликт = конфликтная ситуация + проблема + участники конфликта + инцидент


     Условия признания конфликта начавшимся:

·         Первый участник сознательно и активно действует в ущерб другому (т.е. своему оппоненту), при этом под действием понимается как передача информации (устное слово, печать и т. д.), так и физическое действие;

·         Второй участник осознает, что указанные действия направлены против его интересов;

·         В связи с этим второй участник предпринимает ответные действия, напрвленные против первого участника. Только с этого момента можно считать, что конфликт начался.


По количеству участников выделяются конфликты:

-          внутриличностные (мотивационные «хочу - хочу», ролевые «надо - надо», адаптационные «надо - могу»);

-          межличностные;

-          межгрупповые;

-          общеколлективные.










Динамика развития конфликта.


«Прежде, чем ожидать разрешения конфликта и достижения согласия необходимо вступить в конфронтацию».



Соотношение фаз и этапов конфликта.

Фаза конфликта

Этап кофликта

Возможности разрешения

конфликта (%)

Начальная фаза

Возникновение и развитие конфликтной ситуации; осознание конфликтной ситуации

92%

Фаза подъема

Начало открытого конфликтного взаимодействия

46%

Пик конфликта

Развитие открытого конфликта

Менее 5%

Фаза спада

-

Около 20%

Объективные причины конфликтов в организации

  1. Ресурсная группа – ограниченность ресурсов, подлежащих распределению достаточно часто ведет к возникновению напряженных, переходящих в конфликтные, отношений на уровне отдельной личности, группы, организации.
  2. Информационная группа – неполные и неточные факты, слухи, искажение (случайное или намеренное) приводят к неправильному восприятию сложившейся ситуации, неадекватному поведению личносте, непониманию, а затем и конфликтам.
  3. Ценностная группа – принципы, которые мы провозглашаем или отвергаем, личностные системы убеждений, поведения; различия в целях, ценностях, методах поведения, уровне квалификации, образования. Противоречие целей содержится в сложных структурах управления, поскольку самостоятельные подразделения формулируют свои цели деятельности, которые с течением времени могут противоречить друг другу, а иногда и целям развития организации в целом.
  4. Структурная группа – взаимозависимость заданий, неправильное распределение ответственности, непроработанность структур управления. При совместном выполнении работ всегда существует возможность конфликта в связи со взаимозависимостью деятельности, недостаточной согласованностью прав, функций, ответственности, неадекватным пониманием качества труда и т. д. К этой же группе могут быть отнесены вопросы собственности, социального статуса, властных полномочий и ответственности.
  5. Коммуникативная или поведенческая группа – включает поведение индивидов не в соответствии с ожиданиями окружающих.

Объективные причины конфликтов существуют независимо от воли и желания участников взаимодействия (ограниченность ресурсов, различия в целях, методах деятельности и т. д.), но они превращаются в истинные причины конфликта данных субъектов только при условии, что делают невозможным конкретной личности, группе реализовать свои интересы.




Техника активного слушания

Приемы

Цели

Как это сделать

Примеры

нерефлексивное

Побуждение

Побудить собеседника к дальнейшим высказываниям

Перестать говорить самому, активно использовать невербальные сигналы, междометия и короткие слова

Зрительный контакт с собеседником, разворот корпуса в его сторону, кивки головой, улыбка

Рефлексивное

Простое повторение

Побудить к дальнейшим высказываниям, получить дополнительную информацию

После каждой новой фразы собеседника повторять ключевое слово

Я не выношу критику в свой адрес.

 Критику?

Ну, не то чтобы критику…

Прояснение (уточнение)

Понять точный смысл сказанного, получить дополнительную информацию, помочь определить или уточнить собственную точку зрения говорящего

Задавать вопросы, уточнять

Когда произошло то, о чем вы говорите;

Объясните мне это еще раз

Перефразирование

Показать заинтересованность, получить дополнительную информацию, проверить понимание смысла сказанного и его интерпретации

Повтор своими словами смысла сказанного

Другими словами, Вы считаете, что…

Правильно ли я Вас понял…

Вы сказали, что…

Отражение чувств

Вербализация собственных чувств и чувств вашего собеседника

Обратить внимание на тон собеседника, выразить своими словами основные чувства собеседника

Вы чувствуете себя раздраженным (обиженным, взволнованным)

Вам тяжело?

0

Признание ценности

Признать ценность общения с вашим собеседником, показать понимание вами значения для него того, о чем он говорит

Признать, что вы цените чувства говорящего и его усилия, направленные на решение проблем

Я ценю Ваше желание решить эту проблему

Резюмирование (обобщение)

Связать фрагменты обсуждения в смысловое целое (особенно при коллективном обсуждении). Обратить внимание на достижения, определить основу для дальнейшего обсуждения проблемы

Еще раз сформулировать наиболее важные мысли и проявленные чувства

Итак, мы с вами говорили о том, что…

Обсуждая этот трудный вопрос, мы до сих пор рассматривали…