Содержание


ВВЕДЕНИЕ. 3

1.1. Общее понятие о страхе. 6

1.2.    Невротические страхи у детей. 12

1.3.    Возрастные особенности страхов. 14

ГЛАВА 2.  КОРРЕКЦИЯ СТРАХОВ И ТРЕВОГИ МЕТОДОМ АРТ-ТЕРАПИИ   19

2.1. Понятие арт-терапии. 19

2.2. Основные варианты арт-терапевтической работы.. 23

2.3. Факторы воздействия в арт-терапии. 29

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТРАХОВ И ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.. 33

3.1. Ход и методы исследования. 33

3.2. Анализ результатов. 37

3.3. Организация и проведение арт-терапевтических занятий для детей. 53

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 62

Список литературы.. 66

Словарь терминов. 70

Приложения.. 72



ВВЕДЕНИЕ


Проблема тревоги и страхов как отражение тех кри­зисных явлений, которые переживает наше общество. Возрастает духовная деградация общества, утрачиваются нравственные ценности, образовался вакуум в сфере идеологии, наблюдается утрата уважения к нравственным ценностям. Возрос уровень взаимной агрессии в семье в связи с потерей материального благополучия и политической нестабильностью в общест­ве. Семьи легко распадаются, дети становятся добычей криминальных элементов. В такой обстановке человек становится беззащитным и беспо­мощным, и агрессивное поведение воспринимается им как обретение сво­боды, как ответная реакция на фрустированность его потребностей.

В ситуации кризиса большинство людей растерялись, одни стали депрессивными, другие – агрессивными. Отношения между людьми резко обострились: появились озлобленность, эгоизм, пренебрежение к интере­сам окружающих, вседозволенность в выборе средств, потеря уважения к другим.

Искажение системы ценностных ориентации дезориентирует и дез­организует личность, делает ее эмоционально неустойчивой, ведет к кон­фликтному поведению. Стало опасным жить в обществе. Вытекает логиче­ский вывод – деформация общества ведет к деформации личности. Встает вопрос: как снизить уровень агрессивности в обществе, которое находится в глубоком кризисе?


Актуальность исследования.  В  работе с детьми применяется не так уж много информативных методик, которые описывали бы все многообразие внутренней психической жизни ребенка, его чувств и переживаний. К тому же детям довольно трудно отвечать на различные тесты и анкеты, часто им не хватает слов, чтобы выразить то, что их беспокоит, чего они хотят, по поводу чего переживают. Это вызывает трудности при словесном описании, т.к. дети испытывают сложности при вербализации своих чувств и переживаний и менее способны к рефлексии.

А, испытывая страх, дети тем более не могут сказать, что конкретно их беспокоит, чего они боятся, или вообще не говорят об этом взрослым.

Поэтому, наиболее часто в работе с детьми, используются проективные методики, в том числе рисунки. При этом спонтанная изобразительная деятельность предполагает внимание к внутреннему миру ребенка и способна выражать неосознаваемое содержание его психической жизни. Таким образом, переживания детей непосредственнее и живее, чем в словах, «звучат» в изобразительной продукции. Запечатленные в ней, они легко доступны для восприятия и анализа, и при необходимости к ним можно возвратиться и видоизменять при дальнейшей работе.

Исходя из всего этого, можно говорить о том, что при работе с детскими страхами психолог может использовать арт-терапию как средство для более полного понимания внутреннего мира ребенка, его чувств и переживаний. Ведь арт-терапия использует не только рисунок, но и лепку, игру, танец, музыку и многое другое, помогая тем самым детям более полно выражать свои скрытые чувства и эмоции, ощущая при этом себя вполне комфортно.


Проблема:

Каковы возможности арт-терапии при психологической коррекции тревожности и страхов в младшем школьном возрасте.


Цель работы:

Определение приемов и способов арт-терапии при психологической коррекции с детскими страхами.


Объект исследования:

Психология тревожности и страха в младшем школьном возрасте.


Предмет исследования:

Причины и проявления тревоги и страхов в младшем школьном возрасте.

Гипотеза:

Дети с высоким уровнем тревожности, которая вызвана наличием различных страхов имеют повышенный фон эмоциональной напряженности, конфликтности, враждебности, чувства неполноценности, низкий уровень самооценки. Эффективным способом устранения вышеперечисленного является арт-терапия.


Задачи исследования:

1.     Раскрыть психологическую природу детских страхов и их возрастных особенностей.

2.     Изучить литературу по арт-терапии, выяснить способы ее использования при работе психолога с детскими страхами.

3.     Провести исследование с целью определения тревоги и страхов у младших школьников.

4.     Разработать и апробировать комплекс мероприятий, направленных на компенсацию нарушений, в контексте арт-терапии.


Методы исследования:

5.     Теоретический анализ;

6.     Диагностика;

7.     Профилактика.


ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЯ СТРАХА

1.1. Общее понятие о страхе

Страх – эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности. Аффективное психическое состояние ожидания опасности, при коем реальная опасность угрожает от внешнего объекта, а невротическая – от требования влечения. В отличие от боли и др. видов страдания, вызываемых реальным действием опасных факторов, возникает при их предвосхищении.

«В зависимости от характера угрозы интенсивность и специфика переживания страха варьирует в достаточно широком диапазоне оттенков: опасение, боязнь, испуг, ужас. Если источник опасности неопределенен или неосознан, возникающее состояние называется тревогой»[1].

«Функционально страх служит предупреждением о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее избегания. В случае, когда он достигает силы аффекта (страх панический, ужас), он способен навязать стереотипы поведения – бегство, оцепенение, агрессию защитную»[2].

В социальном развитии человека страх выступает как одно из средств воспитания: так, сформированный страх осуждения используется как фактор регуляции поведения.

«Сформированные реакции страха сравнительно стойки и способны сохраняться даже при понимании их бессмысленности. Поэтому воспитание устойчивости к страху обычно направлено не на избавление от него, а на выработку умений владеть собой при его наличии. Неадекватные реакции страха наблюдаются при различных психических заболеваниях (фобия)»[3].

Согласно Фрейду страх – состояние аффекта – объединение определенных ощущений ряда удовольствие-неудовольствие с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятие, а также, вероятно, и отражение определенного значимого события. В состоянии страха, главным образом невротического, может усматриваться репродукция травмы рождения. Страх возникает из либидо, служит самосохранению и является сигналом новой, обычно внешней опасности.

Происхождение страха двояко: 1) как прямое следствие травматического фактора; 2) как сигнал о возникновении угрозы повторения этого фактора.

Страх осуществляет вытеснение и соответствует вытесненному желанию, но не эквивалентен ему.

Выделяются три основных вида страха: страх реальный, страх невротический и страх совести. Единственное место сосредоточения страха - Я. Обычно страх перед конкретным объектом выступает как боязнь, в патологических случаях – как фобии. К аффективному состоянию страха, возникающему в ситуации неожиданной опасности, относится испуг. Истерия страха трактуется как невроз, основной симптом которого – разнообразные фобии.

Согласно Адлеру, страх происходит от подавления агрессивного влечения, играющего главную роль в обыденной жизни и в неврозе.

 «В психоанализе особо выделяются такие формы его:  1) страх свободный – общая неопределенная боязливость; 2) многообразные фобии, когда страх накрепко связывается с определенными содержаниями представлений; 3) спонтанные приступы страха, проявляющиеся при истерии и других формах тяжелых неврозов, а также в любых условиях возбуждения, в виде аффекта страха или приступа страха свободного, которые или сопровождают симптомы, или же выступают независимо от каких-либо условий и без видимой обусловленности внешней опасностью»[4].

Итак, страх – реальная часть жизни человека. Эта эмоция возникает, когда про­гнозируется что-то неприятное, когда человек воспринимает ситуацию как уг­рожающую его спокойствию и безопасности, а он при этом не может защитить­ся, избавиться от угрозы, убежать. Страх всегда есть сигнал и предупреждение об опасности, но он также содержит и импульс к преодолению этой опасности. Страх выполняет позитивную функцию, делая человека более осторожным и осмотрительным.

«Однако по результатам исследования К.Э. Изарда (1971), проводившего опрос представителей разных стран, страх является именно той эмоцией, кото­рую люди больше всего не хотят переживать. Само по себе переживание страха пугает человека. Видов страха человека бесконечное множество. Один страх парализует, другой активизирует. Страх индивидуален и отражает личностные особенности каждого человека, он может быть вызван как физической, так и психологической угрозой»[5].

Естественные сигналы опасности, на которые человек биологически предрасположен реагировать страхом, – это боль (ожидание боли), одиночество, внезапное изменение стимуляции, стремительное приближение объекта (Д.Боулби, 1969), высота, нечто незнакомое.

Есть и приобретенные активаторы страха: присутствие чего-то угрожаю­щего, отсутствие того, что обеспечивает безопасность, события, которые про­исходят в ожидаемом месте и в ожидаемое время, контекст события, индивиду­альные различия, страдание. Иногда страх не связан с чем-то конкретным, такие страхи переживаются как беспредметные. Базовым является страх смерти.

 «Страх в своих экстремальных вариантах принимает разрушительные формы, вызывает реакции паники, оцепенения, бегства прочь от опасности. Уг­нетают и делают человека больным те страхи, размер которых превышает кри­тический порог и которые он длительно сдерживает. Порог возникновения страха находится под влиянием индивидуальных различий, имеющих биологи­ческую основу, индивидуального опыта и общего социокультурного контекста происходящего. Хронический страх рассматривается как "токсичная" эмоция, ухудшающая состояние иммунной системы, способствующая мышечной на­пряженности, метастазированию раковых клеток, отложению в сосудах, воспа­лению кишечника, повышению функции толстой кишки, способствующая воз­никновению невроза, инфаркта миокарда, диабета (1 типа), астмы, язвенного колита (исследования медицинского факультета Стенфордского университета. США). Некоторые хирурги отказываются оперировать без специальной подго­товки пациентов, испытывающих сильный страх, нежелание идти на операцию, так как у них повышена вероятность кровотечения, послеоперационных осложнений»[6].

Страх проявляется на поведенческом, телесном уровнях, на уровне пере­живаний. «По сравнению с другими эмоциями страх оказывает наиболее сдер­живающее влияние: а) ограничивается восприятие; б) мышление замедляется, становится более узким по объему и более ригидным по форме; в) мускулы на­прягаются; г) сокращается число степеней свободы в поведении. Переживание страха сопровождается чувством неуверенности, незащищенности, невозмож­ности контролировать ситуацию. Причем переживание самого страха зачастую более мучительно, чем эмоциональная реакция на ситуацию, в которой уже со­вершилось то, чего ты боялся ("Уж лучше конец без страха, чем страх без кон­ца")»[7].

Страх увеличивается тогда, когда наш образ жизни и деятельности изменяется вопреки нашему желанию. Страх индивидуален и отражает личностные особенности каждого человека, и начинается, практически, с момента начала нашего развития (т.е. рождается вместе с нами).

Страх имеет двойственный аспект: с одной стороны, страх активизирует нас, а с другой – парализует. Страх всегда есть сигнал и предупреждение об опасности, в равной степени он содержит предположение, т.е. импульс к преодолению этой опасности. Страх всегда сопровождает каждый новый шаг по пересечению границ привычного, требующий от нас решимости перейти от известного к новому и неизвестному.

Понимание опасности, ее осознание, формируется в процессе жизненного опыта и межличностных отношений, когда некоторые безразличные для ребенка раздражители постепенно приобретают характер угрожающих воздействий. Обычно в этих случаях говорят о появлении травмирующего опыта (испуг, боль, конфликты, неудачи, поражения и т.д.).    

Следует различать такие понятия как страх и тревога.

Страх – особая предвосхищаемая эмоция, реакция на конкретную, определенную, реальную опасность. Тревожность – как переживание неопределенной, смутной, безобъективной угрозы преимущественно воображаемого характера.

Страх – фундаментальная эмоция. В отличие от тревожности, которая является устойчивым комплексом, образующимся в результате сочетания страха с другими фундаментальными эмоциями (особенно со страданием, гневом, виной, интересом).

При страхе внимание индивида направлено вовне, при тревожности – внутрь, человек фиксируется на своем внутреннем состоянии.

Сложность в различии страха и тревоги у детей заключается в том, что разграничение внешней и внутренней, определенной и неопределенной угрозы возникает в онтогенезе достаточно поздно.

И в страхе и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства. 

Страх делится на ситуационный и личностно обусловленный. Ситуационный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей взрослого человека или ребенка обстановке (например, при стихийном бедствии, наводнении, внезапном появлении при контактах с незнакомыми людьми.

Страх также бывает реальный и воображаемый, острый и хронический.

Реальный и острый страхи предопределены ситуацией, а воображаемый и хронический – особенностями личности.

Основные формы страха:

1)    страх перед самовыражением, переживаемый как утрата «Я» и зависимость,

2)    страх перед самостановлением как беззащитность и изоляция,

3)    страх перед изменением, переживаемый как изменчивость и неуверенность,

4)    страх перед необходимостью, переживаемый как окончательность и несвобода.

Недостаточность развития «Я» в детстве представляет собой большое количество не переработанных страхов, которые без помощи извне могут причинить серьезный ущерб, тогда, когда человек, испытывающий непреодолимый страх, остается наедине с самим собой.

Распространены так называемые внушенные детские страхи, являющиеся результатом особой формы научения, которую можно было бы назвать «социальным заимствованием». Их источник – взрослые, окружающие ребенка (родители, бабушки, воспитатели в детских учреждениях), которые непроизвольно заражают детей страхом, тем, что излишне настойчиво, подчеркнуто эмоционально указывают на наличие опасности. «В результате ребенок реально воспринимает только вторую часть фраз типа: «Не ходи, упадешь», «Не гладь, укусит» и т.п. Маленькому ребенку пока еще не ясно, чем ему все это грозит, но он уже распознает сигнал тревоги, и естественно у него возникает сигнал тревоги. Взрослый добился своего – ребенок послушался. Но какой ценой? Страх закрепился и распространился на сходные ситуации»[8].

Социальные страхи приобретаются путем научения в процессе формирования личности, выражая определенные ценности, принятые в той или иной общественной сфере.

Вне зависимости от характеров страхов, они представляют своеобразный опыт познания отношений с окружающими ребенка людьми, опыт, который в одних случаях может быть даже полезным для развития, а в других – препятствовать ему, наполнять жизнь переживаниями и душевной болью, нередко способствуя повышенной чувствительности к слухам, предчувствиям, опасениям и сомнениям. Страх – хороший учитель. Переживания, связанные с ним, навсегда запечатлеваются в нашем сознании.

Обычно страх кратковременен, обратим, не затрагивает глубоко ценностные ориентации человека, существенно не влияет на его характер, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми. Более того, некоторые формы страха имеют защитное значение, поскольку позволяют избежать соприкосновения с объектом страха.

Дети со сформированным чувством безопасности менее восприимчивы к страху, пока у них сохраняется доверие к объекту привязанности. Это чувство доверия, зачатки которого сформированы в младенчестве, продолжает развиваться в детстве и подростковом возрасте, и сохраняется до конца жизни.     Несформированность базового чувства безопасности является причиной некоторых детских фобий. «По наблюдению Боулби, страх и тревога ребенка очень часто являются прямым отражением родительского страха (например, если мать интуитивно или сознательно старается оградить детей от ситуаций, которые ее пугали или пугают, в их душе поселяется тревога и как следствие – страх). Очень часто мать своим чрезмерно беспокойным поведением только заражает ребенка страхом.

Пока страх не выходит за пределы разумного, в нем нет ничего ужасного или дезадаптивного. Он защищает нас от опасности, заставляет учитывать возможный риск, и это чрезвычайно полезно для адаптации и в конечном итоге способствует благополучию и счастью индивида»[9].


1.2.         Невротические страхи у детей

     Нормально развивающийся здоровый ребенок, если его развитие не нарушается, в общем, способен избегать страха или даже преодолевать его. Нарушения или препятствия, возникающие в процессе развития, вызывают как усиление, так и учащение страхов. Обычно возрастные страхи существуют после возникновения в течение 3-4 недель, это, так сказать,  норма. Если же в течение этого времени интенсивность страха возрастает, то речь уже идет о страхе невротическом. «Невротические страхи существенно отличаются от возрастных: большая эмоциональная интенсивность и напряженность; длительное или постоянное течение и неблагоприятное влияние на формирование характера и личности; болезненное заострение; взаимосвязь с другими невротическими расстройствами и переживаниями (то есть невротические страхи – это один из симптомов невроза как психогенного заболевания формирующейся личности); отражение на поведении не только посредством избежания объекта страха, но и всего связанного с ним нового и неизвестного, то есть развитие реактивно-защитного типа поведения; более прочная связь с родительскими страхами; относительная трудность в плане их устранения; полное отсутствие контроля со стороны сознания, неблагоприятное воздействие на приспособление к окружающей социальной действительности. Невротическими эти страхи становятся в результате длительных и неразрешимых переживаний или острых психических потрясений, нередко на фоне уже болезненного перенапряжения нервных процессов[10].     

Кроме того, при неврозах значительно чаще испытываются страхи перед одиночеством, темнотой и животными, эти страхи обозначаются как невротическая триада страхов. Наличие многочисленных страхов при неврозах является признаком недостаточной уверенности в себе, отсутствия адекватной психологической защиты, что, вместе взятое, неблагоприятно сказывается на самочувствии ребенка, создавая еще большие трудности в общении со сверстниками.

На фоне невротического страха возможно появление других неврозов, астении (повышенная утомляемость, нарушение сна, учащенное сердцебиение и т.д.) и длительной тревожности. До 9-10 лет тревожность как черта характера еще обратима, периодическое мягкое управление страхами необходимо, иначе сильный постоянный страх в детстве перейдет с возрастом в фобию.


1.3.         Возрастные особенности страхов

В детстве – страх, одна из распространенных реакций, т.к. инстинкт самосохранения выражен очень активно, а жизненного опыта еще нет. Именно здесь закладываются предпосылки для формирования страха (скрытого и явного). И только постепенно у детей складывается объективизированный характеру представлений, когда они учатся различать свои ощущения, справляться со своими чувствами и мыслить абстрактно логически.

Страхи до года.

Известны рефлекторные (инстинктивные) реакции новорожденных типа беспокойства в ответ на громкий звук, резкое изменение положения тела. С 1,5 мес. возможны реакции беспокойства в ответ на достаточно продолжительный уход от матери или шумную обстановку в семье. Собственно о страхе, а не о реакциях беспокойства можно говорить не раньше 6 месяцев, поскольку он требует определенного когнитивного и перцептуального развития, включая некоторое предвидение уже однажды испытанной опасности. В этом возрасте малышей способен напугать  громкий и неожиданный шум, любое быстрое движение со стороны другого человека, падение и потеря поддержки. Страх одиночества в 7 мес. (если мать ушла). В 8  мес. страх на появление новых лиц.

В этом периоде наблюдается характерная особенность – после 6 мес. ребенок не пугается сразу при неожиданном воздействии извне, громком звуке и не плачет, как раньше, а смотрит на выражение лица матери, как бы проверяя ее реакцию и сам реагирует на ситуацию так же как она.

Страхи в раннем возрасте (от 1 до 3 лет).

Наибольшая потребность в матери выражена до двухлетнего возраста, когда ребенок во всем зависит от родителей, и когда у него еще не сформировалось его «Я» и он в той или иной мере испытывает беспокойство в отсутствии матери, доходящее иногда до интенсивного страха одиночества. Осознавая свое «Я», отделяя себя от окружающих, ребенок 2-х лет уже не так односторонне фиксирован на матери. Он все больше нуждается в общении с другими членами семьи, а также с взрослыми вне семьи. Но, не смотря на большую потребность в самостоятельности, независимости, боязнь потерять мать еще очень велика. Именно на этой основе у малышей возникает страх темноты. Хотя в нем и есть элементы конкретных страхов, тем не менее, этот страх еще довольно абстрактный.

Типичные страхи этого возраста – неожиданные звуки, боль, уколы. В 1 год – страх врачей (это страх не только незнакомых людей, но и страх боли в результате неприятных медицинских манипуляций). Страх глубины до 1-го года (при купании). Страх высоты в начале 2-го года жизни (при поднятии ребенка на руки). В два года страх наказания со стороны родителей. Он обусловлен возросшей активностью детей и запретами со стороны взрослых. Также в 1-2 года – страх поездов, самолетов (движущегося транспорта), возрастает, отражая основанные на инстинкте самосохранения и внушенные родителями страхи повреждения, неожиданного воздействия и боли, страх животных (2 г.).

Младший дошкольный возраст (от 3 до 5 лет).

Этот возраст дальнейшего формирования «Я» ребенка. Чувства уже обозначаются словами, четко выражено стремление к пониманию, доверию, близости с другими людьми. Возрастает самостоятельность – ребенок занимает себя сам, не требует постоянного присутствия взрослых и стремится к общению со сверстниками. Интенсивно развивается воображение, следовательно, увеличивается вероятность появления воображаемых страхов.

У детей 3-4 лет страх может возникать либо в результате неправильных педагогических воздействий родителей (ребенка в наказание запирают в темной комнате, оставляют дома одного), либо в результате каких-то непредвиденных обстоятельств (ребенок застревает в лифте, становится свидетелем автомобильной катастрофы), либо тогда, когда его лишают общения со сверстниками.

В этом возрасте типичен страх одиночества, темноты и замкнутого пространства. Страх одиночества способствует возникновению все более усиливающегося в дальнейшем и проявляющегося в соответствующих условиях страха «быть никем», когда дети остро реагируют, если на них долго не обращают внимания, не считаются с ними или игнорируют. Это указывает на то, что дети боятся потерять свою значимость для взрослых и сверстников, быть покинутыми всеми или лишенными чувства «Я», т.е. обезличенными.

Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет).

В данном возрасте формируется чувство красоты. Возрастные проявления навязчивости, тревожности и мнительности проходят у детей в том случае, если родители жизнерадостны, спокойны, уверенны в себе, а также, если они учитывают возрастные особенности и пол своего дитя. Нарастающее стремление в общении со сверстниками своего пола, что позволяет окончательно утвердиться в соответствующей полу роли мальчика или девочки. С 4-х лет страх психической боли – несчастья, разлуки, потери любви. В 5 лет – страх сказочных персонажей. В 6 лет – страх нападения, животных, страшных снов, смерти во сне и огня. Страхи 7 лет – страх пожара, стихии, глубины, наказания со стороны родителей (в этом возрасте нетипичен страх одиночества). В этом возрасте начинает появляться страх смерти, что связано с тем, что в эти годы дети начинают осознавать, что человеческая жизнь не бесконечна. Впервые ребенок ощущает, что смерть – это неизбежное. Как правило, дети сами справляются с подобными переживаниями, но только в том случае, если в семье жизнерадостная атмосфера, если родители не говорят бесконечно о болезнях или о том, что может что-то случиться. Прообразом страха смерти является страх боли в первые годы жизни, когда он возникает в результате несчастных случаев, насилия, болезней и операции.

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет).

Социоцентрическая направленность личности. Наблюдается уменьшение количества страхов. Здесь превалируют социальные страхи, как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми.

Младший школьный возраст – это возраст, когда перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Ведущий страх в данном возрасте – это страх «быть не тем», о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Это страх - не соответствовать социальным требованиям ближайшего окружения. Конкретными формами страха «быть не тем» являются страхи не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. Но нередко речь идет не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями.

Для многих детей поступление в школу может явиться сложным испытанием. По-видимому, хотя бы с одной из ниже представленных проблем, сталкивается каждый уче­ник (Г.В. Бурменская и др., 1990):

1)  режимные трудности (они заключаются в относи­тельно низком уровне произвольности регуляции поведе­ния, организованности);

2) коммуникативные трудности (чаще всего наблюда­ются у детей, имеющих малый опыт общения со свер­стниками, проявляются в сложности привыкания к клас­сному коллективу, к своему месту в этом коллективе);

3)  проблемы взаимоотношений с учителем;

4) проблемы, связанные с изменением семейной об­становки.

«К сожалению, для некоторых учащихся эти проблемы остаются неразрешимыми. И если в таких слу­чаях не оказывается помощь со стороны школьного пси­холога, педагога, родителей, то у детей могут наблюдаться различные формы школьных неврозов как способов не­адекватной компенсации неподготовленности к школе»[11]. Дидактогенный невроз – нервно-психическое расстройство личности ребенка, ос­новной причиной которого является нарушение значи­мых для него отношений учитель-ученик, а патогенным фактором могут быть неправильное поведение педагога. «Часто учителя не подозревают о возможной нега­тивной роли неосторожных, нетактичных слов и не до­пускают вероятности невротических расстройств у своих учеников»[12].

Ряд авторов (Е.В. Новикова, 1987, Г.В. Бурменская, 1990, В.Е. Каган, 1984 и др.) считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами по себе промахи в учебной деятельности младшеклассников или их отношения со взрослыми и сверстника­ми, а переживания по поводу этих промахов и отноше­ний.

Характер и проявления психологи­ческой защиты при школьных неврозах зависят прежде всего от типа высшей нервной деятельности, от особен­ностей воспитания в семье, от самой психотравмирующей ситуации.

Проявление невротических реакций зависит от устойчивости, эмоциональной толерантности и психологических особенностей детей. Беспокойство, повышенная тревожность, ранимость являются основными признаками, предшествующими не­вротическим состояниям. Самосознание и самооценка детей, склонных к невро­тическим реакциям, отличается нестабильностью и кон­фликтностью.

Страхи являются клинико-психологическим выражением проблем трех поколений – прародителей, родителей, детей. Без изучения, понимания, анализа предшествующей жизни самих родителей понять причины страха ребенка, а тем более вылечить его нельзя.

Наблюдения показывают, что, если вовремя обращать внимание на школьников с первыми признаками невро­тических реакций, повышать устойчивость адаптационного барьера, можно остановить процесс психогенного фор­мирования личности.

Таким образом, для профилактики и коррекции «школьных неврозов» необходимы комплек­сные меры, включающие проведение ранней диагностики развития личности ребенка, учет его возрастных и инди­видуальных особенностей и возможностей, постоянную работу с учителями и родителями в системе школьной психологической службы.

Наиболее зарекомендовали себя при работе с детскими страхами рисуночные техники.



ГЛАВА 2.  КОРРЕКЦИЯ СТРАХОВ И ТРЕВОГИ МЕТОДОМ АРТ-ТЕРАПИИ


2.1. Понятие арт-терапии

С английского языка термин «арт-терапия» переводится как «лечение, основанное на занятиях художественным (изобразительным) творчеством». Однако на практике арт-терапия далеко не всегда связана с лечением в строго медицинском смысле слова. Хотя лечебные задачи, несомненно, ей свойственны. Существует много примеров применения арт-терапии скорее как средства психической гармонизации и развития человека (например, в образовательной практике), как пути к разрешению социальных конфликтов или с другими целями. «В любом случае понимание арт-терапии предполагает, во-первых, использование языка изобразительной экспрессии; во-вторых, непосредственное участие в изобразительном творчестве»[13].

Однако дать исчерпывающее определение арт-терапии довольно трудно, оно зависит от точки зрения специалиста. Так, Маргарет Наумбург подчеркивала, что «арт-терапевтическая практика основана на том, что наиболее важные мысли и переживания человека, являющиеся порождением бессознательного, могут находить выражение скорее в виде образов, чем в словах. Приемы арт-терапии способны к проецированию внутренних конфликтов в визуальные формы. По мере того как человек передает свой внутренний опыт в изобразительном творчестве, он становится способным описать его в словах…»[14].

Применяя те же рисуночные техники в работе с детьми, она рассматривала их, главным образом в качестве инструмента исследования бессознательных процессов.

Наумбург полагала, что, когда ребенок в результате художественных занятий преодолевает сомнения в своей способности свободно выражать свои страхи, потребности и фантазии в рисунках, он вступает в соприкосновение со своим бессознательным и «разговаривает» с ним на символическом языке образов. Выражая содержание собственного внутреннего мира в визуальной форме, ребенок постепенно двигается к их осознанию[15].

Иного взгляда на арт-терапию придерживалась Эдит Крамер. Она считала возможным достижение положительных эффектов арт-терапии, прежде всего за счет «исцеляющих» возможностей самого процесса художественного творчества, дающего возможность выразить и заново пережить внутренние конфликты. Она отмечает, в частности, что «художественное творчество является средством обогащения субъективного опыта за счет того, что оно способно быть его эквивалентом. Благодаря этому человек может выбирать, варьировать и воспроизводить заново по своему желанию разные виды опыта. В процессе творческого акта внутренние конфликты переживаются вновь и, в конечном счете, разрешаются». Она считает, что художественный образ сам по себе обладает достаточными возможностями для «удерживания» переживаний человека и трансформации, характерных для него деструктивных проявлений в более сложные чувства[16].   

Рисование – творческий акт, позволяющий детям ощутить радость свершений, способность действовать по наитию, быть собой, выражая сво­бодно свои чувства и переживания, мечты и на­дежды. Рисование, как и игра, – это не только от­ражение в сознании детей окружающей действи­тельности, но и ее моделирование, выражение от­ношения к ней. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы детей, их глубокие, не всегда раскрываемые переживания и учесть это при устранении страхов. Рисование предоставляет естественную возможность для развития вообра­жения, гибкости и пластичности мышления. Дей­ствительно, дети, которые любят рисовать, отли­чаются большей фантазией, непосредственностью в выражении чувств и гибкостью суждений. Они легко могут представить себя на месте того или иного человека или персонажа рисунка и выра­зить свое отношение к нему, поскольку это же происходит каждый раз в процессе рисования. Последнее как раз и позволяет использовать рисование в терапевтических целях. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, же­ланиям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

Как для выработки иммунитета от инфекци­онных болезней вводится живая, но ослабленная вакцина, стимулирующая развитие здоровых, за­щитных сил организма, так и повторное пережи­вание страха при отображении на рисунке приво­дит к ослаблению его травмирующего звучания.

Отождествляя себя с положительными и сильными, уверенными в себе героями, ребенок борется со злом: отрубает дракону голову, защи­щает близких, побеждает врагов и т. д. Здесь нет места бессилию, невозможности постоять за себя, а есть ощущение силы, геройства, то есть бесстра­шия и способности противостоять злу и насилию.

Рисование неотрывно от эмоций удоволь­ствия, радости, восторга, восхищения, даже гне­ва, но только не страха и печали.

Рисование, таким образом, выступает как способ постижения своих возможностей и окружа­ющей действительности, моделирования взаимоот­ношений и выражения эмоций, в том числе и отри­цательных, негативных. Однако это не означает, что активно рисующий ребенок ничего не боится, просто у него уменьшается вероятность появления страхов, что само по себе имеет немаловажное зна­чение для его психического развития. К сожале­нию, некоторые родители считают игру и рисование несерьезным делом и односторонне заменяют их чтением и другими интеллектуально более по­лезными, с их точки зрения, занятиями. Факти­чески же нужно то и другое. Детям с художествен­ными задатками, эмоциональным и впечатлитель­ным, как раз и подверженным страхам, нужно больше игр и рисования. У детей более рациональ­ных, склонных к аналитическому, абстрактному мышлению, возрастает удельный вес интеллекту­ально-рассудочных занятий, включая компьютер­ные игры и шахматы. Но даже и при так называе­мой левополушарной ориентации необходимо как можно большее разнообразие в играх и рисовании для расширения эмоций, творческого диапазона и мира воображения.

Таким образом, обобщая все выше сказанное, можно говорить о том, что арт-терапия помогает человеку выразить в изобразительной работе свои мысли и чувства, осознать неосознаваемый психический материал за счет богатства художественных символов и метафор, повторить старые переживания через действие, а не через воспоминание, заставляет остановиться в самой глубине сознания. Следовательно, происходит выражение и конденсация неосознаваемого психического материала посредством художественной экспрессии, а она в свою очередь помогает выразить себя в большей степени и быть лучше понятым. Арт-терапевт побуждает клиента к взаимодействию с изобразительными материалами и продукцией, благодаря чему атр-терапевтический процесс представляет собой одну из форм диалога. В связи с этим можно говорить о том, что арт-терапия обладает очевидными преимуществами перед другими, основанными исключительно на вербальной коммуникации,  формами психотерапевтической работы.

1.     Каждый может участвовать в арт-терапевтической работе, которая не требует каких-либо способностей к изобразительной деятельности или художественных навыков, а также лепить, танцевать, играть на музыкальных инструментах и т.п.

2.     Арт-терапия является средством преимущественно невербального общения. Это делает ее особо ценной для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью, затрудняется в словесном описании своих переживаний и страхов.

3.     Изобразительная деятельность во многих случаях позволяет обходить «цензуру сознания», поэтому представляет уникальную возможность для исследования бессознательных процессов, которые находятся в «вытесненном» виде либо слабо проявлены в повседневной жизни.

4.     Является средством свободного самовыражения и самоактуализации. Способствует личностному росту и развитию рефлексии.

5.     Продукты изобразительного творчества являются объективным свидетельством настроений и мыслей человека, что позволяет использовать их для динамической оценки состояния, проведения соответствующих исследований и сопоставлений.

6.     Арт-терапия основана на мобилизации творческого потенциала человека, внутренних механизмов саморегуляции и исцеления.

Исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод о том, что арт-терапия интегрирует в себе различные направления и заимствует фундаментальные теории в педагогике, психологии, психотерапии и в искусстве (прежде всего изобразительном, театральном, музыкальном, танцевальном, литературном творчестве). К тому же идет активное развитие и игровой терапии с детьми, но при этом изобразительная деятельность остается основополагающей.

А теперь рассмотрим основные формы арт-терапевтической работы.


2.2. Основные варианты арт-терапевтической работы

Существует два основных варианта арт-терапевтической работы – индивидуальная и групповая.

Индивидуальная арт-терапия.

Особую ценность индивидуальная арт-терапия имеет для детей, испытывающих определенные затруднения  в вербализации своих переживаний, а также для тех, кто, испытывая страхи, боится о них говорить, ожидая насмешки и непонимания.

Необходимым условием для начала индивидуальной работы является установление психотерапевтического контакта. Оно происходит при самых первых встречах, когда у ребенка и арт-терапевта возникают реакции друг на друга, определяющие необходимую атмосферу их совместной работы.

Еще следует помнить о ролевой пластичности ребенка, его естественной склонности к игровой деятельности. Ведь этим можно воспользоваться, создавая при работе особую атмосферу игры, творчества и доверия, что еще более поможет ребенку раскрыться и установить доверительные отношения с арт-терапевтом.  При установлении отношений, у ребенка возникает ощущение защищенности, внутреннего комфорта, свободы и он перестает бояться выражать свои чувства и  эмоции в деятельности (например, в рисунке или лепке). Он начинает использовать свою творческую деятельность как способ осмысления действительности и начинает взаимодействовать с ней в процессе игры. Его работа постепенно становится все естественней и увлеченней. А созданное арт-терапевтическое пространство дает ему чувство защищенности и безопасности.

Учитывая вышеизложенное, можно говорить о том, что при работе с детскими страхами лучше всего использовать индивидуальные формы арт-терапевтической работы, которые в ситуации доверия и комфорта дадут больший положительный эффект.

Продолжительность индивидуальной арт-терапии может быть разной: от 2 недель до 2 лет. Все зависит от состояния ребенка, к тому же следует учитывать определенные изменения в состоянии и характере изобразительной деятельности ребенка, отражающие положительную динамику арт-терапевтического процесса.

Групповая арт-терапия.

Основные отличия групповой арт-терапии от индивидуальной заключаются в том, что она:

-         предполагает особую «демократичную» атмосферу, связанную с равенством прав и ответственности участников группы, а также их меньшей зависимости от терапевта;

-         требует определенных коммуникативных навыков и способности адаптироваться к групповым нормам;

-         характеризуется, с одной стороны, наличием периодов погружения членов группы в свой внутренний мир, связанной с их индивидуальной изобразительной работой и, с другой стороны, периодов их тесного взаимодействия друг с другом.

     На сегодняшний день используют три основные формы арт-терапии:

1)    студийная открытая группа (отсутствует постоянный состав, на любом этапе к группе могут присоединиться новые участники. Занятия проводятся от одного до нескольких раз в неделю. Продолжительность сессии от полутора до двух с половиной часов); 

2)    динамическая (аналитическая) закрытая группа. Ориентирована на работу с неосознаваемыми психическими процессами ее участников. На протяжении всего процесса работы состав группы остается постоянным. Действия членов группы предполагают значительную спонтанность и минимум вмешательства со стороны арт-терапевта. Сочетает в себе изобразительную деятельность и вербальную коммуникацию;

3)    тематически ориентированная группа. Использование тем, затрагивающих общие интересы и проблемы участников. Эти группы являются полуоткрытыми: некоторые участники на определенном этапе могут покидать группу, или она может пополняться новыми членами. Продолжительность сессии – одна в две недели, до нескольких в неделю. Цели и содержание занятий определяются самими членами группы. Арт-терапевт выступает в качестве безусловного лидера, организуя деятельность членов группы, нередко выступая инициатором в выдвижении тех или иных тем и развертывании дискуссий.

При таких формах работы детям достаточно трудно выражать свои мысли и переживания, т.к. они постоянно испытывали бы неловкость и дискомфорт, боясь насмешек и непонимания со стороны других детей.

Наибольшая активность в рисовании наблю­дается в возрасте от 5 до 11 лет, когда дети рисуют сами, непринужденно и свободно, выбирая темы и представляя воображаемое так ярко, как если бы это было на самом деле. В большинстве случаев к началу подросткового возраста способность к спонтанному изобразительному творчеству посте­пенно ослабевает. Уже сознательно ищется пра­вильная форма, композиция, появляются сомне­ния в достоверности рисунка, натурализм в изоб­ражении предметов. Подростки даже стесняются своего умения рисовать так, как им хочется, опа­саясь выглядеть неловкими и смешными в пред­ставлении окружающих, и тем самым лишаются естественного способа выражения своих чувств и желаний. Если к тому же они обладают тревож­но-мнительным характером, подвержены частым тревогам, опасениям, то им крайне трудно даже просто начать рисовать страхи, как и приступить к любому новому, ответственному делу. Далее, им постоянно кажется, что они не так рисуют, не то, и что вообще нет никакого смысла в изображении страхов. Мешают и депрессивные оттенки настро­ения, и неуверенность в себе. Здесь, конечно, нуж­на другая тактика преодоления страхов, рассчи­танная прежде всего на вовлечение подростка в какую-либо интересную деятельность, где бы он мог одерживать победы и ощущать себя все более компетентным и уверенным. Наилучший эффект в данном случае дают спортивные секции, экскур­сии, походы или проводимые психологом игровые коррекционные занятия в группе сверстников.

Даже до подросткового возраста психологи­ческим препятствием для рисования страхов мо­жет быть страх сделать что-либо неправильно, когда ребенок заранее переживает свою неудачу, то есть представляет ее, проигрывает в воображе­нии. Обычно так его настраивают родители, и не следует ожидать, что их отпрыск решительно, без колебаний выполнит задание. Из специально про­веденного анализа следует, что если оба родителя имеют тревожно-мнительный характер, то эффект от рисования страхов у детей снижается вдвое; ес­ли только один из родителей с подобным характе­ром, то эффект хуже в 1,5 раза.

Отрицательно влияют на результаты рисова­ния страхов неврозы и заболевания внутренних органов на нервной почве у родителей. Причина — отсутствие жизнерадостности в семье, бесконеч­ные разговоры о самочувствии, тревожно-мни­тельная (ипохондрическая) фиксация на болез­ненном состоянии. В подобной атмосфере дети меньше рисуют и играют, на рисунках заметно преобладание черного или серого цвета.

Чем менее строги и ограничительны родите­ли в воспитании детей, тем более успешно рисова­ние страхов, в то время как излишняя строгость и повсеместные запреты могут снизить его эффект от страха не оправдать ожиданий родителей, на­рисовать плохо или не нарисовать вообще. В пос­леднем случае необходимо не только изменить от­ношение взрослых, но и стремиться всячески по­ощрять рисование детей, поддерживать и хвалить при этом, даже за сам факт рисования, на какую бы тему оно ни проводилось. Весьма действенно и совместное рисование. Например, взрослый рису­ет схематично, по-детски, домик, крыльцо, на нем появляется мальчик, идущий в детский сад или школу. На своем пути он должен перейти овраг, речку, ему попадутся различные люди, животные, небо затянет тучами, пойдет дождь, а то и разра­зится гроза, в общем, случатся всякие напасти, и все это нужно преодолеть. Ре­бенок может подсказывать, как это лучше сде­лать, или рисовать свой вариант сюжета. Рисовать удается и на одном общем большом листе, с одного конца которого отправляется в путь взрослый, с другого – ребенок. Встреча происходит в любом месте в зависимости от успешного преодоления препятствий и, главное, к взаимному удовлетворе­нию обеих сторон. Так развиваются естественным образом фантазия, воображение, когда ребенок со­прикасается в игровой, условной форме с ситуаци­ями, способными вызвать у него страх в иной об­становке. И все это происходит при общении со взрослым и его поддержке. А решиться рисовать и тренировать свою фантазию никогда не поздно. И лучше это сделать первыми взрослым. Тогда мы полностью согласимся с пословицей "Не так стра­шен черт, как его малюют".

Если семья неполная по разным причинам, тогда эффект от рисования страхов менее выражен из-за отсутствия отца, исторически защищавшего семью от внешней опасности. Но и в полной семье эффект рисования страхов может быть подорван конфликтами, между родителями, особенно если они не склонны признавать сам факт их существо­вания. Наличие постоянных и непредсказуемых угроз семейному благополучию или, другими сло­вами, отсутствие чувства безопасности и увереннос­ти в прочности семейных отношений повышает, как мы знаем, количество страхов у детей. К тому же страхи оживают вновь, поскольку не меняется отрицательная-эмоциональная атмосфера в семье. Поэтому, какие бы усилия ни прилагали конфлик­тные между собой родители к устранению страхов у детей через рисование, результат всегда один и тот же: в 4-5 раз хуже, чем в дружных семьях.

Наилучшие результаты от рисования страхов достигаются в 5-11 лет, в возрасте активного ин­тереса к рисованию. В младшем дошкольном и в подростковом возрасте лучше использовать игро­вые способы устранения страхов. Если же подрос­ток продолжает рисовать и обнаруживает способ­ности в этом направлении то эффект от рисования страхов будет таким же, как и раньше.

В первую очередь, посредством рисования удается устранить страхи, порожденные вообра­жением, то есть то, что никогда не происходило, но может произойти в представлении ребенка. За­тем по степени успешности идут страхи, основан­ные на реальных травмирующих событиях, но произошедших достаточно давно и оставивших не очень выраженный к настоящему времени эмоци­ональный след в памяти ребенка.

Недостаточный эффект от рисования страхов наблюдается, когда то или иное пугающее событие, например застревание в лифте, укус собаки, избие­ние, пожар и т. д., было недавно. Тогда более целе­сообразно отвлечь ребенка или в игре эмоциональ­но отреагировать психическую травму с целью из­менения отношения к ней. По этическим соображе­ниям нельзя просить ребенка отобразить в рисунке страх смерти родителей. В отношении рисования страха своей смерти результаты достаточно хоро­шие, но можно и не делать этого, так как данный страх обычно закодирован в других страхах и нейт­рализуется по мере их преодоления. Тогда и страх смерти родителей постепенно утрачивает болезнен­ное звучание.

Не нужно бояться некоторого оживления страхов, происходящего в процессе рисования, по­скольку это одно из условий полного их устране­ния. Гораздо хуже, если они останутся тлеть в психике, готовые вспыхнуть в любой момент. Но это не значит, что нужно во что бы то ни стало вы­бивать их, что называется, палкой из ковра. Не­редко этим увлекаются родители, которые своим более чем решительным поведением вызывают страх у детей. Тогда вместо помощи в устранении страхов они достигают противоположного эффек­та, не признавая своих ошибок и обвиняя детей в нежелании пойти им навстречу.

Страхи рисуются карандашами, фломастера­ми или красками. Последние больше подходят для дошкольников, так как позволяют делать широкие мазки. Фломастерами охотнее пользуются млад­шие школьники. Подростки 12-13 лет предпочита­ют карандаши, что дает возможность детализиро­вать изображение и стирать то, что не нравится. Хотя большинство детей все же предпочитают на­бор фломастеров, им должна быть предоставлена возможность выбора, облегчающая саму процедуру рисования.


2.3. Факторы воздействия в арт-терапии

В арт-терапии выделяют следующие, наиболее важные факторы воздействия, а именно:

- фактор художественной экспрессии,

- фактор психотерапевтических отношений,

- фактор интерпретации и вербальной обратной связи.

Остановимся более подробно на факторе художественной экспрессии, как одном из ведущих факторов работы арт-терапевта.

Прежде всего, он связан с выражением чувств, потребностей и мыслей ребенка посредством его работы с различными материалами и создания художественных образов.

В настоящее время представители различных арт-терапевтических школ по-разному обосновывают психотерапевтическое воздействие художественной экспрессии: представители бихевиорального направления связывают его с «отвлечением» внимания ребенка от болезненных переживаний и развитием через изобразительную деятельность более адаптивных моделей поведения; представители гуманистической психотерапии – с самоактуализацией и т.д. А, согласно Фрейду, художественное творчество снимает психическое напряжение и удовлетворяет инстинктивные потребности не в прямом, а в опосредованном виде[17].

Иного взгляда придерживался Д. Винникотт[18]. Он первым указал, что изобразительное творчество является одним из видов игровой деятельности. Он проводит четкую грань между фантазиями и игрой. Если первые являются чисто иллюзорным способом удовлетворения потребностей, то игровая деятельность предполагает активное взаимодействие как с внутренней, субъективной, так и с внешней – объективной реальностью. К тому же творческие процессы лучше всего выражаются у детей в играх. Игра – это комбинирование ребенком ранее виденного и построение новой действительности, отвечающей запросам, требованиям и влечениям самого ребенка.

Д. Шаверьен пытается объяснить исцеляющие эффекты изобразительного творчества с точки зрения представления о символическом мышлении[19].  Для нее символообразование является основным механизмом, с помощью которого субъект может общаться с самим собой и окружающими. Шаверьен утверждает, что образ в арт-терапии является «не просто результатом проекции, но тем средством, которое опосредует взаимодействие субъективного и объективного опыта пациента». Художественный образ является «средством воплощения аффектов» и заставляет человека совершать с образом «определенные значимые манипуляции». Эти манипуляции часто приобретают ритуальный характер, в которых проявляются особенности магического мышления.

В некоторых случаях, благодаря совершению с предметом изобразительной деятельности неких «значимых манипуляций» ребенок превращает его в «талисман». Отличие талисмана от знака заключается в том, что если знак является лишь условным обозначением определенного опыта, то талисман обладает в глазах своего создателя некими магическими свойствами. В этом смысле образовательная работа может выступать в качестве «вместилища» опасных для ребенка и окружающих его людей переживаний, на которые можно в определенной мере воздействовать и достигать над ними определенного контроля.

Таким образом, подобные талисманы можно использовать как защиту от своих страхов и переживаний, или наоборот, приносить страхи в жертву и, тем самым, от них избавляться.

Проводя краткий обзор, следует обратить внимание на то, как различно трактуют механизмы и роль символообразования в процессе художественного творчества представители различных психодинамических направлений. Однако и те, и другие признают, что в одних случаях на первый план выходит иллюзорно-субъективный аспект символообразования, а в другом – деятельностно-объективный.

Следует помнить и о том, что фокусировка на изобразительной работе и различных видах манипуляций с материалами является одним из средств психологической защиты.

Важная роль принадлежит и игровым элементам в ходе художественной экспрессии. Проявление игровых элементов художественной экспрессии, так или иначе, сопряжено с разнообразными телесными реакциями, использованием драматизации, ролевой игры и диалогов, в ходе которых ребенок «общается» с материалом и образами, а через них – с разными аспектами своего внутреннего мира.

Кроме того, большое значение имеет все то, что происходит в ходе арт-терапевтической работы, после того, как ребенок завершает создание образа. Сюда относятся художественные описания, драматическая импровизация на основе созданных изобразительных образов, ритуалы, передача образа через движение и танец, работа с голосом, музыкой и т.д. Все это может быть связано с художественной экспрессией и представляет собой различные грани естественного процесса.

Анализируя все вышеописанное можно сделать вывод о том, что фактор художественной экспрессии показал высокую эффективность при работе с детскими страхами.


 ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТРАХОВ И ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

            3.1. Ход и методы исследования


Нами было проведено исследование, с целью выявить наличие страхов и тревожности у детей младшего школьного возраста. В исследовании участвовали младшие школьники 2-3-х классов (20 человек) средней школы № 70 Ленинского р-на, г. Новосибирска. Респонденты были отобраны по рекомендации преподавателей, отмечающих проблематичное поведение в классе и дома данных детей. Респонденты были распределены в две группы – контрольную и экспериментальную (по 10 человек). Исследование проводилось 10.01.04 г. Повторная диагностика – 10.02.04 г. Исследование включало: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.


Для исследования были подобраны и использованы следующие методики:

1. Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек»

Для изучения эмоционального состояния школьников мы использовали рисуночный тест Дж. Бака «Дом. Дерево. Человек». Американский психолог Дж. Бак первым создал и разработал детально систему интерпретации теста «Дом. Дерево. Человек». Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.

Считается, что рисунок дома, дерева, человека-это своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него.

Для выполнения теста ДДЧ исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами пишется «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа – соответственно «ДЕРЕВО» и «ЧЕЛОВЕК», на четвертой – имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш 2М, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.

Инструкция для ребенка: «Нарисуй пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы испытуемого следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Во время теста проводится наблюдение за тем, как ребенок рисует.

Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта.

Для анализа рисунков используются три аспекта оценки – детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в жизненной каждодневной ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют для него личностную значимость, двумя способами: позитивным (если во время работы над рисунком ребенок подчеркивает или стирает некоторые детали рисунка, а так же если он возвращается к ним) или негативным (если пропускает основные детали рисуемых объектов). Интерпретация таких значимых деталей или комплексов деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуально. Например, отсутствие таких основных  деталей человека, как рот или глаза, может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание.

Пропорции рисунка иногда отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуации или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева и человека. Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой. Например, очень маленький рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта в его психологическом окружении.

Перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта.

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы: 1) незащищенность, 2) тревожность, 3) недоверие к себе, 4) чувство неполноценности, 5) враждебность, 6) конфликт (фрустрация), 7) трудности в общении, 8) депрессивность. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Если показатель отсутствует, ставится нуль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. При наличии большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица: глаз, носа или рта – 2 балла (симптомокомплекс «трудности в общении»), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе – 1 балл (см.  приложение 1). Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса.

При интерпретации теста ДДЧ необходимо исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного признака не свидетельствует о наличии определенной психологической особенности.

   2. Графический проекционный тест «Кинетический рисунок семьи»

КРС дает богатую информацию о субъективной семейной ситуации, позволяет выявить отношение ребенка к членам своей семьи, семейные отношения, которые вызывают тревогу, конфликты для рисующего, враждебность семейной ситуации. (Результаты см. Приложение 2).

Для выполнения теста КРС испытуемому предлагается бумага, простой каран­даш (мягкий 2М), листок, ластик.

Инструкция. «Нарисуй свою семью так, чтобы ее члены были чем-то заняты». На все уточняющие вопросы отвечают, что испытуемый может рисовать так, как ему хочется. Само выполнение теста состоит из двух частей – рисования и беседы. На­блюдая за процессом рисования, записывают все спонтанные высказывания, отме­чают его мимику, жесты. После окончания рисования проводится беседа по следую­щей схеме:

• кто нарисован на рисунке;

• что делает каждый член семьи;

• как в семье распределены домашние обязанности;

• каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи.

Качественный анализ рисунка подобен стандартным проективным тестам (сила нажима карандаша, наличие штриховок, расположение и размер рисунка, дополни­тельные детали, стирание и др.). Для количественной оценки показатели группиру­ются в следующие симптомокомплексы:

•благоприятная семейная ситуация;

•тревожность;

• конфликтность в семье;

•чувство неполноценности в семейной ситуации;

• враждебность в семейной ситуации.


3. Шкала Дж. Тейлора

Данная методика служит для оценки общего уровня тревожности, опасения (страха).

Инструкция. Послушайте внимательно утверждения, которые я буду читать и поставьте в бланке ответов «да» в случае, если утверждение относится к тебе, «нет», если ты с этим не согласен. В случае затруднений возможен ответ «не знаю». (Приложение 3).

Обработка результатов. Каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл, при неопределенном ответе ставится 0,5 балла.

Показатели ранжи­руются следующим образом:

от 0 до 6 баллов - низкая тревожность,

от 6 до 20 баллов - средняя,

 выше 20 баллов - высокая.

Ключ для об­работки: вопросы 1-12 – ответ «нет».

3.2. Анализ результатов


1. Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек»

   В результате проведенного исследования и количественной оценки теста  мы получили данные по симптомокомплексам, которые представлены в сводных таблицах 1 и 2.

Таблица 1. Соотношение показателей по уровням выраженности симптомокомплексов (контрольная группа на 10.01.04 г.)



Симптомокомплекс

Количество детей по уровню

Высокий

Средний

Низкий

чел.

%

чел.

%

чел.

%
Незащищенность

5

50 %

4

40 %

1

10 %

Тревожность

8

80 %

2

20 %

-

-

Недоверие к себе

5

50 %

4

40 %

1

10 %

Чувство неполноценности

7

70 %

3

30 %

-

-

Враждебность

8

80 %

2

20 %

-

-

Конфликтность (фрустрация)

9

90 %

1

10 %

-

-

Трудности общения

6

60 %

3

30 %

1

10 %

Депрессивность

6

60 %

2

20 %

2

20 %

Мы получили  следующие результаты в контрольной группе на 10.01.04 г.:          

-         по симптомокомплексу «незащищенность» - характерен высокий и средний уровень в группе (50/40 % детей);

-         по симптомокомплексу «тревожность» - высокий уровень в группе (80 % детей);

-         по симптомокомплексу «недоверие к себе» - высокий и средний уровень в группе (50/40 % детей);

-         по симптомокомплексу «чувство неполноценности» - высокий уровень в группе (70 % детей);

-         по симптомокомплексу «враждебность» - высокий уровень в группе (80 % детей);

-         по симптомокомплексу «конфликтность (фрустрация)» - высокий уровень в группе (90 % детей);

-         по симптомокомплексу «трудности общении» - высокий уровень в группе (60 % детей);

-         по симптомокомплексу «депрессивность» - высокий уровень в группе (60 % детей).

Таблица 2. Соотношение показателей по уровням выраженности симптомокомплексов (экспериментальная группа на 10.01.04 г.)


Симптомокомплекс

Количество детей по уровню

Высокий

Средний

Низкий

чел.

%

чел.

%

чел.

%
Незащищенность

4

40 %

4

40 %

2

20 %

Тревожность

7

70 %

2

20 %

1

10 %

Недоверие к себе

5

50 %

2

20 %

3

30 %

Чувство неполноценности

6

60 %

3

30 %

1

10 %

Враждебность

9

90 %

1

10 %

-

-

Конфликтность (фрустрация)

8

80 %

1

10 %

1

10 %

Трудности общения

4

40 %

5

50 %

1

10 %

Депрессивность

7

70 %

1

10 %

1

10 %

Мы получили  следующие результаты в экспериментальной группе на 10.01.04 г.:          

-         по симптомокомплексу «тревожность» - высокий уровень в группе (70 % детей);

-         по симптомокомплексу «недоверие к себе» - высокий уровень в группе (50 % детей);

-         по симптомокомплексу «чувство неполноценности» - высокий уровень в группе (60 % детей);

-         по симптомокомплексу «враждебность» - высокий уровень в группе (90 % детей);

-         по симптомокомплексу «конфликтность (фрустрация)» - высокий уровень в группе (80 % детей);

-         по симптомокомплексу «трудности общении» - средний уровень в группе (50 % детей);

-         по симптомокомплексу «депрессивность» - высокий уровень в группе (70 % детей).

Таким образом, проанализировав таблицы 1 и 2 количественной обработки данных по симптомокомплексам, мы увидели, что для детей с невротическим поведением характерен высокий уровень тревожности, враждебности, конфликтности, чувства неполноценности и в меньшей мере выражен уровень незащищенности, недоверия к себе, депрессивности.

Полученные данные отображены на гистограммах 1 и 2.

 

Гистограмма 1

Гистограмма 2

Повторная диагностика на констатирующем этапе исследования (10.02.04 г.) показала следующие результаты, которые отображены в таблице 3 и 4.


Таблица 3. Соотношение показателей по уровням выраженности симптомокомплексов (контрольная группа на 10.02.04 г.)


Симптомокомплекс

Количество детей по уровню

Высокий

Средний

Низкий

чел.

%

чел.

%

чел.

%
Незащищенность

4

40 %

5

50 %

1

10 %

Тревожность

8

80 %

1

10 %

1

10 %

Недоверие к себе

6

60 %

4

40 %

-

-

Чувство неполноценности

8

80 %

2

20 %

-

-

Враждебность

7

70 %

2

20 %

1

10 %

Конфликтность (фрустрация)

9

90 %

1

10 %

-

-

Трудности общения

6

60 %

3

30 %

1

10 %

Депрессивность

5

50 %

1

10 %

4

40 %

Таким образом, из таблицы видно, что результаты в контрольной группе на 10.02.04 г. существенно не изменились:          

-         по симптомокомплексу «незащищенность» – характерен средний и высокий уровень в группе (50/40 % детей);

-         по симптомокомплексу «тревожность» – высокий уровень в группе (80 % детей);

-         по симптомокомплексу «недоверие к себе» – высокий и средний уровень в группе (60/40 % детей);

-         по симптомокомплексу «чувство неполноценности» – высокий уровень в группе (80 % детей);

-         по симптомокомплексу «враждебность» – высокий уровень в группе (70 % детей);

-         по симптомокомплексу «конфликтность (фрустрация)» – высокий уровень в группе (90 % детей);

-         по симптомокомплексу «трудности общении» – высокий уровень в группе (60 % детей);

-         по симптомокомплексу «депрессивность» – высокий уровень в группе (50 % детей).


Таблица 4. Соотношение показателей по уровням выраженности симптомокомплексов (экспериментальная группа на 10.02.04 г.)


Симптомокомплекс

Количество детей по уровню

Высокий

Средний

Низкий

чел.

%

чел.

%

чел.

%
Незащищенность

2

20 %

2

20 %

6

60 %

Тревожность

4

40 %

5

50 %

1

10 %

Недоверие к себе

3

30 %

2

20 %

5

50 %

Чувство неполноценности

4

40 %

3

30 %

3

30 %

Враждебность

5

50 %

4

40 %

1

10 %

Конфликтность (фрустрация)

4

40 %

1

10 %

5

50 %

Трудности общения

3

30 %

3

30 %

4

40 %

Депрессивность

4

40 %

1

10 %

5

50 %

Таким образом, мы видим существенные изменения в данной группе детей  по всем показателям этой методики на 10.02.04 г.:          

-         по симптомокомплексу «незащищенность» – характерен низкий уровень в группе (60 % детей) - по сравнению с предыдущими результатами: 70 % - высокий уровень;

-         по симптомокомплексу «тревожность» – средний уровень в группе (50 % детей) – по сравнению с предыдущими результатами: 70 % - высокий уровень;

-         по симптомокомплексу «недоверие к себе» – низкий уровень в группе (50 % детей) - по сравнению с предыдущими результатами: 50 % - высокий уровень;

-         по симптомокомплексу «чувство неполноценности» – высокий и средний уровень в группе (40/30 % детей) – по сравнению с предыдущими результатами: 60 % - высокий уровень;

-         по симптомокомплексу «враждебность» – высокий и средний уровень в группе (50/40 % детей) – по сравнению с предыдущими результатами (90 % - высокий уровень);

-         по симптомокомплексу «конфликтность (фрустрация)» – низкий и высокий уровень в группе (50/40 % детей) – по сравнению с предыдущими результатами: 80 % - высокий уровень;

-         по симптомокомплексу «трудности общении» – низкий и средний уровень в группе (40/30 % детей) – по сравнению с предыдущими результатами: 40 % - высокий уровень и 50 % средний;

-         по симптомокомплексу «депрессивность» – низкий и высокий уровень в группе (50/40 % детей) – по сравнению с предыдущими результатами: 70 % - высокий уровень.


Таким образом, проанализировав таблицы 3 и 4 количественной обработки данных по симптомокомплексам, мы увидели, что у детей с невротическим поведением в контрольной группе показатели диагностики практически не изменились.

В экспериментальной группе детей после этапа формирующего эксперимента снизился уровень тревожности, враждебности, конфликтности, чувства неполноценности и в меньшей степени уровень незащищенности, недоверия к себе, депрессивности.

Полученные данные отображены на гистограммах 3 и 4.


Гистограмма 3


Гистограмма 4

2. Графический проекционный тест «Кинетический рисунок семьи»

Полученные данные по тесту «Кинетический рисунок семьи» на констатирующем этапе эксперимента отображены в таблицах 5, 6 и гистограммах  5 и 6.


Таблица 5. Соотношение показателей по уровням выраженности симптомокомплексов (контрольная группа на 10.01.04 г.)


Симптомокомплекс

Количество детей по уровню

Высокий

Средний

Низкий

чел.

%

чел.

%

чел.

%
Благоприятная семейная ситуация

2

20%

4

40%

4

40%

Тревожность

2

20%

5

50%

3

30%

Конфликтность в семье

4

40%

3

30%

3

30%

Чувство неполноценности в семейной ситуации

5

50%

3

30%

2

20%

Враждебность в семейной ситуации

6

60%

3

30%

1

10%

Мы получили  следующие результаты в контрольной группе на 10.01.04 г.:  

       

-         по симптомокомплексу «благоприятная семейная ситуация» – высокий уровень показали 20%, средний уровень благоприятности имеют 40% детей, низкий – 40%, высокий уровень;

-         по симптомокомплексу «тревожность» – высокий показатель тревожности у 20 % детей, средний показатель – 50 %, низкий уровень тревожности у 30%;

-         по симптомокомплексу «конфликтность в семье» – 40% с высокой семейной конфликтностью, 30% – имеют средний уровень конфликтности в семье, и 30% показали низкий уровень;

-         по симптомокомплексу «чувство неполноценности в семейной ситуации» – 50%  детей имеют высокий показатель по данному параметру, 30% – средний, 20% с низким чувством неполноценности;

-         по симптомокомплексу «враждебность в семейной ситуации» – 60% детей имеют высокий уровень враждебности в семье, 30% детей показали средний уровень, 10% имеют низкий уровень враждебности в семейной ситуации.


Таблица 6. Соотношение показателей по уровням выраженности симптомокомплексов (экспериментальная группа на 10.01.04 г.)



Симптомокомплекс

Количество детей по уровню

Высокий

Средний

Низкий

чел.

%

чел.

%

чел.

%
Благоприятная семейная ситуация

0

2

20%

8

80%

Тревожность

7

70%

3

30%

0

Конфликтность в семье

6

60%

4

40%

0

Чувство неполноценности в семейной ситуации

8

80%

2

20%

0

Враждебность в семейной ситуации

5

50%

5

50%

0

Как видим из приведенной таблица в экспериментальной группе на этапе констатирующего эксперимента мы наблюдаем высокие показатели по всем измеряемым параметрам:

-         по симптомокомплексу «благоприятная семейная ситуация» – средний уровень благоприятности имеют 20% детей, низкий – 80%, высокий уровень;

-         по симптомокомплексу «тревожность» – высокий показатель тревожности у 70 % детей, средний показатель – 30 %;

-         по симптомокомплексу «конфликтность в семье» – 60% с высокой семейной конфликтностью, 40% – имеют средний уровень конфликтности в семье;

-         по симптомокомплексу «чувство неполноценности в семейной ситуации» – 80%  детей имеют высокий показатель по данному параметру, 20% – средний;

-         по симптомокомплексу «враждебность в семейной ситуации» – 50% детей имеют высокий уровень враждебности в семье, 50% детей показали средний уровень.

Гистограмма 5

 





 

Гистограмма 6

 







Полученные результаты контрольного эксперимента отображены в таблицах 7, 8 и гистограммах 7 и 8.


Таблица 7.  Соотношение показателей по уровням выраженности симптомокомплексов (контрольная группа на 10.02.04 г.)


Симптомокомплекс

Количество детей по уровню

Высокий

Средний

Низкий

чел.

%

чел.

%

чел.

%
Благоприятная семейная ситуация

2

20%

3

30%

5

50%

Тревожность

2

20%

4

40%

4

40%

Конфликтность в семье

5

50%

3

30%

2

20%

Чувство неполноценности в семейной ситуации

4

40%

4

40%

2

20%

Враждебность в семейной ситуации

4

40%

4

40%

2

20%

Данные контрольного эксперимента в контрольной группе существенно не изменились, мы получили  следующие результаты: (в скобках указаны данные констатирующего эксперимента)         

-         по симптомокомплексу «благоприятная семейная ситуация» – высокий уровень показали 20% (20%), средний уровень благоприятности имеют 30% (40%) детей, низкий – 50% (40%), высокий уровень;

-         по симптомокомплексу «тревожность» – высокий показатель тревожности у 20% (20 %) детей, средний показатель – 40% (50%), низкий уровень тревожности у 40% (30%);

-         по симптомокомплексу «конфликтность в семье» – 50% (40%) с высокой семейной конфликтностью, 30% (30%) – имеют средний уровень конфликтности в семье, и 20% (30%) показали низкий уровень;

-         по симптомокомплексу «чувство неполноценности в семейной ситуации» – 40% (50%)  детей имеют высокий показатель по данному параметру, 40% (30%) – средний, 20% (20%) с низким чувством неполноценности;

-         по симптомокомплексу «враждебность в семейной ситуации» – 40% (60%) детей имеют высокий уровень враждебности в семье, 40% (30%) детей показали средний уровень, 20% (10%) имеют низкий уровень враждебности в семейной ситуации.


Таблица 8. Соотношение показателей по уровням выраженности симптомокомплексов (экспериментальная группа на 10.02.04 г.)


Симптомокомплекс

Количество детей по уровню

Высокий

Средний

Низкий

чел.

%

чел.

%

чел.

%
Благоприятная семейная ситуация

6

60%

2

20%

2

20%

Тревожность

1

10%

3

30%

6

60%

Конфликтность в семье

0

4

40%

6

60%

Чувство неполноценности в семейной ситуации

2

20%

2

20%

6

60%

Враждебность в семейной ситуации

1

10%

2

20%

7

70%

Как видим из приведенной таблица в экспериментальной группе на этапе контрольного эксперимента показатели по всем измеряемым параметрам существенно изменились: (в скобках указаны данные констатирующего эксперимента)         

-         по симптомокомплексу «благоприятная семейная ситуация» – благоприятную семейную ситуацию отметили 60% (0%) детей, средний уровень благоприятности имеют 20% (20%) детей, низкий – 20% (80%);

-         по симптомокомплексу «тревожность» – высокий показатель тревожности у 10% (70 %) детей, средний показатель – 30% (30 %), низкий уровень тревожности у 60% (0%) детей;

-         по симптомокомплексу «конфликтность в семье» – отсутствуют дети (60%) с высокой семейной конфликтностью, 40% (40%) – имеют средний уровень конфликтности в семье, низкий уровень конфликтности у 60% (0%) детей;

-         по симптомокомплексу «чувство неполноценности в семейной ситуации» – 20% (80%)  детей имеют высокий показатель по данному параметру, 20% (20%) – средний, 60% (0%) – низкий уровень;

-         по симптомокомплексу «враждебность в семейной ситуации» – 10% (50%) детей имеют высокий уровень враждебности в семье, 20% (50%) детей показали средний уровень, 70% (0%) отметили низкий уровень враждебности в семье.


Гистограмма 7











 Гистограмма 8

 

















3. Шкала Дж. Тейлора


Полученные результаты на этапе констатирующего эксперимента по данному тесту представлены в сводной таблице 9.


Таблица 9. Соотношение показателей по тесту Дж. Тейлора в контрольной и экспериментальных группах на 10.01.04 г.

Уровень тревожности

Высокий

Средний

Низкий

ср. балл

Кол. детей

%

ср. балл

Кол. детей

%

ср. балл

Кол. детей

%

Контрольная

группа

21

7

70 %

19

3

30 %

-

-

-

Экспериментальная

группа

22

8

80 %

17

2

20 %

-

-

-

Из данных таблицы видно, что для детей обеих групп характерен высокий уровень тревожности: 70 % в контрольной группе, 80 % в экспериментальной группе.

Полученные данные представлены на гистограмме  9.

 

Гистограмма 9

Полученные результаты по шкале Дж. Тейлора на этапе контрольного эксперимента представлены в сводной таблице 10.


Таблица 10. Соотношение показателей по тесту Дж. Тейлора в контрольной и экспериментальных группах на 10.02.04 г.

Уровень тревожности

Высокий

Средний

Низкий

ср. балл

Кол. детей

%

ср. балл

Кол. детей

%

ср. балл

Кол. детей

%

Контрольная

группа

21

6

60 %

18

4

40 %

-

-

-

Экспериментальная

группа

22

2

20 %

17

3

30 %

4

5

50 %

Таким образом, из данных таблицы видно, что результаты по данному тесту существенно изменились в экспериментальной группе.

Так, у детей контрольной группы уровень тревожности не изменился – у 60 %  детей высокий уровень, у 40 % детей - средний уровень.

В экспериментальной группе уровень тревожности изменился – у 50 % детей низкий уровень, у 30 % - средний уровень, у 20 % детей высокий уровень.

Полученные данные представлены на гистограммах  10 и 11.


Гистограмма 10

Гистограмма 11

 

  


Таким образом, полученные результаты на констатирующем этапе исследования показали, что дети обладают:

-         высоким уровнем тревожности - 70-80 % детей;

-         высокой эмоциональной напряженностью (80-90 % детей);

-         высоким уровнем враждебности (80-90 % детей);

-         высоким уровнем конфликтности (80-90 % детей);

-         высоким уровнем чувства неполноценности (60-70 % детей);

-         высоким уровнем депрессивности (60-70 % детей);

-         низким уровнем самооценки (70-80 % детей);

-         высоким уровнем трудности общения (50 % детей).


Полученные результаты на контрольном этапе исследования показали, что профилактическая и коррекционная работа на формирующем этапе исследования способствовала снижению у детей страхов и тревожности экспериментальной группы (приводятся наивысший и наименьший показатели):

-         уровня тревожности на 60 %;

-         уровня эмоциональной напряженности на 70 % детей;

-         уровня враждебности на 40 % детей;

-         уровня конфликтности на 50  % детей;

-         уровня чувства неполноценности на 20  % детей;

-         уровня депрессивности на 30 % детей;

-         уровня самооценки на 60 % детей;

-         уровня трудности общения на 10 % детей.



3.3. Организация и проведение арт-терапевтических занятий для детей


Первоначально мы проводили беседу с ребенком для выявления страхов, время которой было согла­совано заранее. Для нее нужны не менее 20-30 минут и спокойная обстановка. Окружающих сле­дует предупредить о недопустимости прерывания беседы.

Если дети не достигли подросткового воз­раста, целесообразно предложить в качестве свое­образной психологической разминки поиграть не­много самостоятельно.

Реквизит для игры самый разнообразный: домик из больших кубиков, в нем кровать, столик, шкаф; теремок, в котором обита­ют различные животные; елочки, имитирующие лес, оставленная Бабой Ягой метла; барабан, танк, пушка, робот; тряпичные куклы, надеваемые на руку, обычные куклы, изображающие Людей, животных и сказочных персонажей; предметы меди­цинского обихода и т. д. Отношение к ним позво­лит обнаружить те страхи, которые будут забыты или скрыты при беседе.

Скованность, неестествен­ность поведения, напряженность говорят как о не­умении играть, так и о страхе, который выражает­ся соответствующей мимикой и избеганием в игре различных персонажей или предметов.

Например, ребенок охотно надевает на руки тряпичных лису и зайчика, но не только не замечает такого же иг­рушечного волка, но и категорически отказывает­ся включить его в игру, что объясняется страхом перед этим персонажем. Прекращение игры в от­сутствие взрослого указывает на страх одиноче­ства и т. д.

Психолог не обязательно включается в игру, если она идет, что называется, без сучка и задоринки. Разрешение игры и предоставление для нее материала уже и сами по себе означают со­участие в деятельности ребенка, дружеское к нему расположение.

После установления контакта переходят к бе­седе, цель которой – выявить страхи. Начать спрашивать о страхах можно и в процессе самой игры, как бы между прочим вкрапливая вопросы в игровые паузы. Психолог не сидит за столом, а находится рядом с играю­щим, присев на корточки, если это маленький ре­бенок.

Избежать усталости и пресыщения вопро­сами помогают очередная смена предметной игры и непосредственное участие в ней. В разговоре ста­раются не повышать голос, не делать эмоциональ­ных или смысловых акцентов в произношении тех или иных слов, не внушать страхи фразой "Ска­жи, ты боишься ...", а спрашивают: "Скажи, ты боишься или не боишься ...", – и ждут ответа. После небольшой паузы переходят к выяснению следующего страха. Все выявленные страхи сооб­щаются родителям при отдельной беседе, с тем чтобы они могли организовать рисование страхов дома. Поясняется, как можно изобразить отдель­ные страхи, если ребенок спросит об этом. Напри­мер, страх одиночества – рисует себя и одновре­менно все то, чего он боится, когда остается один, то есть материализует свои опасения и страхи.

Страх нападения воспроизводится в виде агрессив­но ведущих себя взрослых. Страх заболеть или за­разиться представляется больницей или микробами.

Страх опоздать отражается, скажем, бегущим в  школу учеником,  часы  которого  показывают время начала первого урока.

Страхи перед сном изображаются в виде за­сыпающего ребенка, опасения которого полностью видны на рисунке. Страх темноты – это обычно слегка затушеванная комната, где проявляются нелицеприятные персонажи фантазии ребенка.

Страхи перед животными рисуются по каждому из них в отдельности. Это относится и к сказоч­ным персонажам.

Страх высоты обозначается го­рой или высоким зданием, где кто-то стоит; страх глубины – ущельем, колодцем, морским дном; страх воды – купанием, обливанием и т. д. Огонь и пожар не требуют комментариев. Война рисует­ся в виде сражения.

Страхи крови, уколов, боли – соответственно: течет кровь из пальца, делают укол или бывает достаточно изображения одного шприца, от боли плачет мальчик или девоч­ка и т. д.

 Страх неожиданных воздействий – что-то падает, разбивается, раздается гудок, сигнал.

После диагностики страхов следует поиграть с ребенком и родителем в подвижные игры типа бросания мяча, пятнашек, игры в кегли. Всем этим создается жизнерадостная эмоциональная атмосфера, противостоящая эмоционально отри­цательному воздействию страха. В конце игры нужно обязательно отметить успехи детей, похвалить, пожать руку и предло­жить нарисовать страхи дома, сказав: "Нарисуй то, что ты боишься, каждый страх на отдель­ном листе".

У дошкольников список страхов на­ходится у родителей, школьники записывают их под диктовку. Во всех случаях не говорится о не­обходимости рисовать себя, достаточно на первый раз, чтобы ребенок изобразил сам объект страха.

Отводится на задание обычно две недели, и ребе­нок опять со всеми домочадцами приглашается на игровое занятие, на которое он заодно и приносит свои рисунки. Тем самым устраняется лишняя фиксация на страхах и на самой работе по их пре­одолению. Все идет как бы параллельно, вместе с доставляющей удовольствие игрой. Тогда исключа­ется только вербальное (словесное) воздействие, го­лый рационализм, бескомпромиссный принцип на­рисовать страхи во что бы то ни стало. К тому же взрослым дополнительно сообщается о необходимо­сти как можно больше играть с детьми в подвиж­ные, эмоционально насыщенные игры.

Не нужно требовать жестко от детей быстрого рисования всех страхов, как и стопроцентного выполнения плана рисования. Гораздо лучше поддержать, посочув­ствовать, напомнить и при затруднениях подска­зать детям свои варианты.

Когда дается задание, то не говорится, что это обязательно избавит от страхов, так как повы­шенные ожидания в отношении результатов могут послужить препятствием для преодоления стра­хов. Особенно нужно быть осторожным при навяз­чивых страхах, возникающих на фоне заостренно­го чувства долга, когда любые неудачи пережива­ются крайне болезненно и ведут к ухудшению об­щего состояния. Лучше всего сказать, что рисова­ние страхов поможет их преодолению и что не важно, как они будут изображены, главное – на­рисовать их все без исключения фломастерами, красками или цветными карандашами, каждый страх на отдельном листе. Рисовать лучше совер­шенно самостоятельно, без помощи взрослых.

Сам факт получения задания организует деятельность детей и мобилизует их на борьбу со своими страхами. Весьма непросто начать рисовать страхи. Нередко проходит не­сколько дней, пока ребенок решится приступить к выполнению задания. Так преодолевается внут­ренний психологический барьер – страх страха. Решиться рисовать – это значит непосредственно соприкоснуться со страхом, встретиться с ним лицом к лицу и целенаправленным, волевым уси­лием удерживать его в памяти до тех пор, пока он не будет изображен на рисунке. Вместе с тем осознание условности изображения страха на рисунке уже само по себе способствует уменьшению его травмирующего звучания.

В процессе рисования объект страха уже не представляет собой застыв­шее психическое образование, поскольку созна­тельно подвергается манипуляции и творчески преобразуется как художественный образ. Про­являющийся при рисовании интерес постепенно гасит эмоцию страха, заменяя ее волевым сосре­доточением и удовлетворением от выполненного задания. Незримую поддержку оказывает и сам факт участия Психолога, давшего это задание, которому можно затем доверить свои рисунки и тем самым как бы освободиться от изображенных на них страхов.

Если ребенок не нарисовал все страхи к на­значенному дню, визит или отодвигается на неде­лю, или проводится обсуждение уже имеющихся рисунков. Похвалить за успехи и проиграть неко­торые страхи в увлекательной, захватывающей воображение игре гораздо лучше, чем ругать или стыдить за невыполненное задание. Тогда и Пси­холог будет восприниматься не как Указующий Перст, а как взрослый, верящий ребенку и гото­вый всегда прийти ему на помощь.

На беседе существенно присутствие обоих роди­телей и других участвующих в воспитании взрос­лых. Положительное действие будет и от участия в обсуждении рисунков и игре братьев и сестер. Подоб­ная эмоционально положительно настроенная груп­па повышает ответственность за принимаемые реше­ния о наличии или отсутствии страха и заодно действует мобилизующим образом. Беседе, как и в пер­вый раз при выявлении страхов, предшествует игра, имеющая более динамичный, эмоционально насы­щенный характер. Обычно в качестве такой эмоцио­нальной разминки выступают пятнашки, преодоле­ние каких-либо препятствий и игры с мячом.

Затем все садятся полукругом так, чтобы удобно было рассматривать рисунки, находящие­ся в руках Психолога. Порядок предъявленных для обсуждения рисунков не имеет особого значе­ния. Однако можно начинать и с более легко уст­ранимых страхов – воды (у мальчиков и девочек), открытого пространства и крови (у мальчиков), врачей, болезней, страшных снов и животных (у девочек). Практически мы рассматриваем страхи, предварительно перемешав их, как колоду карт.

Каждый рисунок показывается всем присут­ствующим, в то время как ребенок рассказывает о том, что изображено на рисунке, то есть конкрети­зирует свой страх. Раньше это было трудно осуще­ствимо, страх возникал от одного лишь представ­ления и не мог быть обозначен словами. Подобная преграда только повышала внутреннее напряже­ние и удерживала страх в фиксированном состоя­нии. Теперь же ребенок достаточно свободно гово­рит о страхе, осознанно управляя им в разговоре с человеком, которому он верит и который может понять его переживания. Важно не стесняться и говорить все как есть, страх все равно будет устра­нен – если не рисунками, то другими способами.

После просмотра первого рисунка следует реплика Психолога: "Ты нарисовал этот страх, а теперь скажи, боишься его или нет?". В даль­нейшем фраза постепенно укорачивается: "Боишь­ся или перестал?" – и ближе к концу звучит как: "Боишься – не боишься?". Все слова произносятся ровным, но не монотонным и, тем более, нетороп­ливым голосом.  Скорее, он имеет эмоционально приподнятый и как бы "торжественный" оттенок. Вместе с тем следует избегать искусственного вну­шения отсутствия страха: "Теперь не боишься?". Поскольку эта фраза носит слишком обязываю­щий   характер,   то  ребенок   может   согласиться, лишь бы не противоречить и благополучно пере­жить данный момент. Если внимательно проана­лизировать приведенную первый раз фразу "Ты нарисовал этот страх, а теперь скажи, боишься его или нет?", то в ней и так можно обнаружить один внушающий фрагмент, а именно сочетание "...а теперь...". В какой-то мере это призыв, выра­жение  надежды,   ободрение  и  оптимистический настрой при обсуждении рисования страхов.

Такое же воздействие будет и от привлечения внимания присутствующих к самому характеру изображения страха. "Как это сделано интересно, с выдумкой. Взрослый бы не смог так нарисовать. И цвета подобраны как надо, и расположение фигур подходящее" и т. п. Этим немудреным способом уда­ется повысить активность и заинтересованность ре­бенка в совместном со взрослыми предприятии по устранению страхов. Тем более что после каждого рисунка, вопроса Психолога и ответа ребенка выра­жается одобрение: "так", "хорошо", "что дальше?".

Если положительного эффекта пока нет, то рисунок может быть отложен без комментариев в сторону или сопровождаться словами "ничего", "всему свое время", "идем дальше", "вернемся к нему по­том" и т. д.

После окончания обсуждения страхов назы­ваются и показываются те рисунки, в отношении которых достигнут положительный эффект. Авто­ра надо похвалить, дружески похлопать по плечу, пожать руку, подарить игрушку. А дальше надо сказать, что рисунки с его бывшими страхами ос­танутся на все времена у Психолога, который, та­ким образом, "принял" их к себе, освободив от них ребенка. Если это дошкольник, то упоминается, что страхи отныне будут "находиться" в ящике стола или шкафу, "закрыты" там навсегда, подоб­но джинну в бутылке.

После обсуждения снова предлагается игра, в которой все активно участвуют. Она имеет под­вижный характер, требует выдержки и содержит некоторый риск, например игра в кегли, сражение на деревянных шпагах, стрельба присосками из пистолета и лука. Игра строится так, чтобы ребе­нок обязательно сумел выиграть, что еще больше повышает его уверенность в себе.

С согласия детей можно проиграть некоторые из только что "снятых с повестки дня" страхов, скажем, спрыгнуть с тумбочки, пролезть через не­сколько стульев, воспроизвести обстановку меди­цинского кабинета и т. д.

В конце встречи рисунки, на которых изобра­жены оставшиеся страхи, отдаются обратно со словами: "А теперь нарисуй так, чтобы было вид­но, что ты не боишься, и принеси мне опять свои рисунки". Это подразумевает, что нужно нарисо­вать не только объект страха, как в первый раз, но и обязательно себя небоящимся. Скажем, не ребе­нок убегает от Бабы Яги, а она от него; он уже не плачет от боли; сражается с Драконом; плывет по воде и летит на самолете. Здесь очевиден эффект внушения – установки на преодоление страха в воображении путем его определенного, заданного графического изображения. Происходит мобили­зация всех психических ресурсов ребенка на дея­тельное противодействие страхам в жизнеутверж­дающей, активной позиции Творца. Срабатывает и феномен групповой поддержки. Ребенок уже не один на один со своими страхами – они вышли наружу, потеряли свой ореол исключительности, да и поблекли после их предыдущего изображе­ния. К тому лее Психолог и родители создают пси­хически благоприятное поле поддержки и веры в его способность справиться со страхами.

Новый сделанный дома рисунок с изображе­нием себя как победившего страх прикрепляется к старому, и, когда все рисунки или большинство из них готовы, организуется встреча с Психологом. В среднем на рисование себя как небоящегося ухо­дит 2 недели, и нужно заранее назначить встречу. До нее организуется как можно больше подвиж­ных, спортивных игр, прогулок, экскурсий и по возможности не допускаются конфликтные ситуа­ции в семье.

Помимо рисунков страхи могут быть вопло­щены в виде специально сделанных дома масок, фигурок из пластилина, конструкций из подруч­ных материалов: например, паука можно сде­лать из проволочки и материи, дракона – из ве­ревочек на палке и т. д. Когда подобные подел­ки – плод совместной деятельности детей и ро­дителей, результаты устранения страхов, как правило, лучше, особенно при участии отца.

На данной, третьей по счету, встрече (пер­вая – диагностическая) также предлагается вна­чале игра, но уже с учетом прошедших ранее стра­хов. Для этого на игровой площадке среди различ­ных предметов находятся отражающие прежние страхи маски, куклы. Ненавязчиво предоставля­ется возможность поиграть с ними, что усиливает полученный эффект.

После игры-разминки проводится обсужде­ние задания с установкой: "Сейчас мы будем смот­реть твои рисунки, и спрашивать, боишься ли ты теперь или не боишься". Положительный резуль­тат каждый раз подкрепляется похвалой: "так", "хорошо", "молодец". За обсуждением следует опять игра, успехи в которой поощряются награ­дой в виде игрушки, книжки или значка.


Эффект устранения страхов через рисование достаточно выражен и устойчив и составляет 50 % при изображении страхов по типу "боюсь" и 80-85% от оставшихся страхов – при изображе­нии себя в активной, противостоящей страху по­зиции. Если ребенок и первый раз рисует себя, а не только источник страха, то эффект сразу выше.

Если же автор не включает себя и на втором ри­сунке, где он "обязан" быть по инструкции, то это указывает или на исключительную интенсивность страха, или на его навязчивый характер, что обычно сочетается при фобии.

Возникает вопрос: нельзя ли сразу предло­жить детям рисовать себя как небоящихся, сэко­номить, так сказать, время? Да, можно, но эффект будет ниже и не такой стойкий.

Нужно время, чтобы ребенок САМ преодолел внутренний психо­логический барьер неуверенности и страха своих страхов, тогда произойдет постепенная дезактуализация страха в его сознании и разовьется вера в свои силы, возможности, способности.


Примеры рисунков представлены в приложении 4.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, рассмотрев по данной проблеме научную и методическую литературу, а, также, проведя в соответствии с поставленными целями и задачами  исследование, мы пришли к выводу о том, что для детей с невротическим поведением характерно своеобразие личностных и характерологических особенностей.  Это своеобразие складывается  из факторов следующего порядка:

-  эмоциональность. Проявляется в виде повышенной восприимчи­вости к радостям и печалям, настроению окружающих лиц, склонности к переживаниям. Это создает чувствительность ко всякого рода пробле­мам отношений - недостаток вни­мания, любви и заботы, излишне принципиальное отношение взрос­лых или неприятие сверстников (высокий уровень эмоциональной напряженности;

- непосредственность. Эти дети наивны и бесхитростны, им чужды ложь и лицемерие, игра и фальшь, двойственность чувств и желаний. Если они плачут, то это слезы искреннего огорчения; если радуются, то это неподдельная радость; если сердятся, то это гнев, а не наигран­ное возмущение. Будучи достаточно внушаемыми по возрасту, они не конформны, т. е. не склонны говорить и поступать противоположно своим мыслям и желаниям (высокий уровень конфликтности и уровня общения;

- впечатлительность – как проявление эмоциональной памяти способствует запечатлеваемости и фиксации многих, в том числе не­приятных событий, когда ребенок долго помнит обиду, оскорбление, страх, возвращается мыслями к пережитому и не способен легко, как большинство сверстников, отвлечься и переключиться на новые цели (высокий уровень тревожности. См. сводную табл. 12);

-  импрессивность – склонность к внутренней переработке, накоп­лению отрицательных чувств (переживаний). Родители говорят о таких детях: «все переживания держит в себе», «не склонен делиться своими огорчениями», «если расплачется или обидится, то не сразу, а по­том», «дочь сразу не показала вида, что радуется нашему приезду, хотя очень соскучилась, но спустя некоторое время «повисла» на нас со слезами радости». Импрессивность подразумевает отсутствие быст­рой эмоциональной реакции в ответ на волнующие ребенка события. Он как бы накапливает ее изнутри, исподволь, и выражает не сразу, а позже и то не во всех случаях. Причем выражение отрицательных эмо­ций часто сопровождается чувством вины, иногда раздражения, но не злости. В более широком плане импрессивность может быть одним из проявлений несколько более медленного, чем обычно, раскрытия потенциала психического развития, когда нужно подождать, дать из­вестное время, чтобы психика созрела, чтобы ребенок стал таким, как все (высокий уровень эмоциональной напряженности;

- выраженность чувства «я». Заключается, прежде всего, в раннем осознании отличий себя от окружающих, подчеркнутом чувстве соб­ственного достоинства, выраженной потребности самоутверждения. Эти дети всегда имеют свою точку зрения, стремятся к самостоятельнос­ти, активны в достижении поставленной цели, предпочитают играть ведущие роли, что реально удается редко. Они не переносят повышен­ного, приказного и, тем более, раздраженного тона, оскорблений и физических наказаний. В ответ на это обижаются, уходят в себя или (реже) плачут. Свойственна им и повышенная чувствительность к по­хвале, оценкам и мнению других людей, т. е. отношению к себе. Им не просто попросить прощения, отказаться от своих убеждений, под­строиться и быть не собой, играть не свойственные роли. В младшем школьном возрасте заметны обязательность, исполнительность, развитое чувство долга, вины и стыда. Подчерк­нут у этих детей и инстинкт самосохранения, на что указывает не только большее число инстинктивно опосредованных страхов, в том числе страхов смерти о последующие годы, но и чувство осторожнос­ти, предусмотрительности в новых ситуациях, а также выраженный страх незнакомых людей в раннем возрасте (высокий уровень тревожности;

А.И. Захаров пишет: «Своеобразие детей, заболевающих неврозами, обус­ловлено такими характеристиками темперамента, как эмоциональность и впечатлительность; характера - как непосредственность и импрес­сивность, выраженность чувства «я»; личности - как беззащитность и гуманистическая направленность. В преморбидном своеобразии детей можно заметить наличие неко­торых контрастных сторон. Это, прежде всего, сочетание эмоционально­сти, непосредственности и присущей этим детям общительности с импрессивностью – внутренним проявлением эмоций; выраженности чувства «я» и беззащитности; эмоциональных и рациональных сторон психики»[20].

Под влиянием психотравмирующих жизненных обстоятельств, длительно действующего стресса эмоциональность превращается в эмотивность; непосредственность и впечатлительность – в насторо­женность и беспокойство; импрессивность – в тормозимость, а безза­щитность – в ранимость и уязвимость. Подобная динамика создает эффект сензитивности - повышенной эмоциональной чувствитель­ности, обидчивости, склонности все близко «принимать к сердцу», легко расстраиваться и много переживать. Особенно заметна непере­носимость насмешек, иронии, замечаний, угроз и повышенного тона взрослых. У этих детей часто «глаза на мокром месте», и они расцени­ваются родителями как капризные, беспокойные, чрезмерно гордые и упрямые, не такие, как все.

Невротические расстройства составляют почти 2/3 всех детских психических нарушений. По данным Л.В Соколова (1985) отклонения в нервно-психическом развитии обнаружены у 33% детей детского сада, а наибольшее число неврозов, по обращаемости в медицинские учреждения, наблюдается в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте (Коллегова В.А.,1971). Уровень невротизации детского общества, в силу указанных причин, неустанно повышается, поэтому существует необходимость в теоретически обоснованной и методически разработанной программе профилактики и коррекции невротических состояний у детей младшего школьного возраста. Эта программа должна быть построена с учетом возрастных особенностей и динамики развития личности ребенка в частности.

Психологические проблемы в сфере личностного развития ребенка оказывают негативное влияние на процесс общения с другими людьми (сверстниками и взрослыми), мешают адекватному восприятию действительности ребенком и как следствие, не дают ему эффективно развиваться в рамках учебной деятельности. Полученные данные говорят о том, что при правильно построенной и регулярной профилактической и коррекционной работе можно снизить уровень тревожности, эмоциональной напряженности, конфликтности, враждебности, чувства неполноценности, изменить уровень самооценки и тем самым способствовать дальнейшему адекватному личностному развитию детей младшего школьного возраста.

Список литературы

1.                 Абабков В.А. Неврозы. – М., 2002.

2.                 Абрамова В.В. Психология / Словарь. – М., 1990.

3.                 Абрамова Г. С. Возрастная психология. – М., 1997.

4.                 Адлер А. Воспитание детей. – М., 1998.

5.                 Азаров Ю. П. Семейная педагогика. – М., 1993.

6.                 Акименко Р.К. Диагностика и коррекция страхов. – Саратов, 1999.

7.                 Анастази А. Психологическое тестирование. – М., 1982.

8.                 Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. – М., 1980.

9.                 Бардиан А.М. Воспитание детей в семье. – М., 1983. 

10.            Белопольская Н.Л. «Детская патопсихология», – М. 2000.

11.            Борисова и др.; Под ред. И. В. Дубровиной.  – М., 1991.

12.            Браш Х. Беспричинный страх. – М., 1998.

13.       Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения.– М., 1990.

14.            Бурменская Г.В. и др. Возрастно-психологическое консультирование.  Проблемы психического развития детей. – М., 1990.

15.            Бурно М.Е. «Терапия творческим самовыражением», – М. 1999.

16.            Буянов М.И. Системные психоневрологические расстройства у детей и подростков. – М., 1995.

17.            Буянов М.И. Смятение души. – М., 1994.

18.            Вард И. Фобия. – М., 2000.

19.       Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. – М., 1976.

20.            Вместе с семьей. Под ред. К.Ю. Гончарова. – СПб, 1998. 

21.            Вроно Е.М. Несчастливые дети – трудные родители: Наблюдения детского психиатра. – М., 1997.

22.            Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М. 1991.

23.            Выготский Л.С. Психология искусства. – М 1998.

24.            Гамезо М. В. Возрастная психология. – М., 1999.

25.       Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. – Л., 1990.

26.            Гарбузов В.И. Нервные дети.  – Л,  1990.

27.            Гарбузов В.И. От младенца до подростка. – М.,  1996. 

28.            Дрейкурс П. Счастье вашего ребенка.  – М., 1986.

29.            Еникеева Д.Д. Плохой характер или невроз? – М., 1997.

30.            Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. – М., 2001.

31.            Захаров А. И. Как помочь вашим детям избавиться от страха. – СПб, 1995.

32.       Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – СПб., 1997.

33.            Захаров А. И. Что снится нашим детям. Как избавится от страхов. – СПб, 1997.

34.            Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. – М. 1986.

35.            Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков – Л. 1988.

36.            Захаров А.И. Неврозы у детей. – СПб, 1996.

37.            Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. – М., 2000.

38.            Зачепицкий Р.А., Яковлева Е.К. Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов. – Л., 1960.

39.            Зейгарник Б.В. «Патопсихология» – М. 2000.

40.            Зейгарник Б.В. «Хрестоматия по патопсихологии» – М. 1981.

41.            Игнатьев Е.И. «Психология изобразительной деятельности детей» – М. 1959.

42.            Игнатьев Е.И. «Психология рисунка и живописи» – М. 1954.

43.            Копыстянская Х.Р. Характерологические особенности младших школьников с невротическими состояниями: Автореферат дис. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. – Киев, 1976.

44.            Копытин А.И. «Практикум по арт-терапии». – СПб  2000.

45.            Копытин А.И. «Теория и практика арт-терапии». – СПб 2002.

46.            Копытин А.И. «Хрестоматия по арт-терапии». – СПб 2002.

47.       Кочубей Б., Новикова Е. Ярлыки для тревожности // «Семья и школа», № 9, 1988.

48.       Краткий психологический словарь. Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского.– М., 1995.

49.            Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. – М. 1999.

50.            Куликова Л.В. Психические состояния. – СПб 2000.

51.            Курпатов А. Средство от страха. – СПб, 2003.

52.            Кутченко В.С. Предупреждение и преодоление страхов в детском возрасте. – Казань, 1997.

53.            Кьелл Рудестам «Групповая психотерапия». – М. 1993.

54.            Кэдьюсон Х. Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. – СПб 2000.

55.            Лэндрет Г.Л. Игровая терапия. – М. 1994.

56.            Методы коррекции страхов в детском возрасте. Сб. науч. статей. Под ред. К.С. Савчука. – Казань, 1999.

57.       Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А.Венгера – М., 1985.

58.            МясищевВ.Н. Личность и неврозы. – Л., 1960.

59.            Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник.  – М., 1996. 

60.            Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков. – Воронеж.  2000.

61.            Психокоррекционная  и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие  для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, и др. ; Под ред. И. В. Дубровина. – 2 – е изд., стереотип. – М., 1999. 

62.            Психокоррекция: теория и практика. Под ред. О.Н. Усанова. – М., 1995.

63.            Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций человека. – М. 1979.

64.            Рики Э. Страх. – М., 2002.

65.            Риман Ф. Основные формы страха. – М., 1998.

66.            Севостьянов Д.А. Практическая иконика. – Новосибирск 1995.

67.            Симеон Т.П. Неврозы у детей, их предупреждение и лечение. – М., 1988.

68.            Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 7 томах. – М., 1999 г., Т. 2.

69.            Трифонов О.А. Динамика затяжных неврозов, начинающихся в детском возрасте: Автореф. канд. дис. – М., 1967.

70.            Ушаков Г.К. Детская психиатрия. – М., 1973.

71.            Франкл В.Е. Теория и терапия неврозов. – СПб., 2001.

72.            Хрестоматия. Психические состояния. – СПб., 2000.

73.            Щербатых Ю.В. Психология страха. – М., 1999.

74.            Эриксон Э. Детство и общество.  – СПб., 1996. 

 

Словарь терминов

Арт-терапия -  лечение, основанное на занятиях художественным (изобразительным) творчеством

Дидактогенный невроз - нервно-психическое расстройство личности ребенка, ос­новной причиной которого является нарушение значи­мых для него отношений учитель-ученик, а патогенным фактором могут быть неправильное поведение педагога, например, какие-либо неосторожные слова в адрес уче­ника.

Минимальная мозговая недостаточность (ММН) – наиболее распространенный, хотя и не самый тяжелый вид нервности. Рассматривается как последствия ранних локальных повреждений головного мозга, выражающиеся в возрастной незрелости отдельных высших психических функций и их дисгармоничном развитии.

Невропатия – распространенный вид нервности у детей, определяемый как болезненно повышенная или заостренная нервная чувствительность. Она может быть врожденного плана, поскольку у нервно-соматически ослабленных родителей вероятность появления детей с подобными нарушениями высока. Это конституционально-генетический фактор в происхождении невропатии. Наследоваться могут: аффективная неустойчивость и чуткий или чрезвычайно глубокий сон; склонность к голов­ным болям, колебаниям артериального давления, аллергии и спазмам желудочно-кишечного тракта на нервной почве; повышенная чувствительность к действию метеофакторов и многое другое, объединяемое нервно-вегетативной конституцией в семье.

Невротичес­кие реакции – относительно кратковременные аффективные переживания в ответ на действие психотравмирующих факторов. К невротическим реакциям относятся: повышенная возбудимость, капризность или заторможенность в первое время посещения школьного учреждения; страхи, ухудшающие временно настроение и сон; состояние подавленности (депрессии) при расставании; заостренные переживания в связи с наличием заболевания или физического дефекта и т. д.

Психогенная школьная дезадаптация – подразумевает «пси­хогенные реакции, психогенные заболевания и психоген­ное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и в семье.

Страх – эмоция возникающая в ситуации угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направлена на источник действительной или воображаемой опасности.

Страх беспредметный – не связанный с каким-либо объектом, вызывающим этот страх.

Страх невротический – разнообразные формы "бесцельного страха" невротиков; возникают из-за отвлечения либидо от нормального применения, либо из-за отказа психических инстанций.

Страх свободный – общая неопределенная боязливость, готовая на время привязаться к любой появившейся возможности и выражающаяся в состоянии "страха ожидания" или "боязливого ожидания".

Тревожность – состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее  соответствующую реакцию на страх.

Фобия – навязчивое состояние, болезненные навязчивые переживания страхов конкретного содержания.










Приложения

Приложение 1


Симптомокомплексы теста «дом – дерево – человек»


Симптомокомплекс

№

Симптом

Баллы

Незащищенность

1

Рисунок в самом центре листа

0;1;2;3

2

Рисунок в верхнем углу листа

0;1;2;3

3

Дом, дерево – с самого края

0;1;2

4

Рисунок внизу листа

0;1;2;3

5

Много второстепенных деталей

0;1;2;3

6

Дерево на горе

0;1

7

Очень подчеркнутые корни

0;1

8

Непропорционально длинные руки

0;1

9

Широко расставленные ноги

0;1

10

Другие возможные признаки

Тревожность

1

Облака

0;1;2;3

2

Выделение отдельных деталей

0;1

3

Ограничение пространства

0;1;2;3

4

Штриховка

0;1;2;3

5

Линия с сильным нажимом

0;1;2;3

6

Много стирания

0;1;2;3

7

Мертвое дерево, больной человек

0;2

8

Подчеркнутая линия основания

0;1;2;3

9

Толстая линия фундамента дома

0;2

10

Интенсивно затушеванные волосы

0;1

11

Другие возможные признаки

Недоверие к себе

1

Очень слабая линия рисунка

0;2

2

Дом с краю листа

0;1

3

Слабая линия ствола

0;1

4

Одномерное дерево

0;1

5

Очень маленькая дверь

0;1

6

Самооправдывающие оговорки во время рисования, прикрывание рисунка рукой

0;1

7

Другие возможные признаки

Чувство неполноценности

1

Рисунок очень маленький

0;1;2;3

2

Отсутствуют ноги, руки

0;2

3

Руки за спиной

0;1

4

Непропорционально короткие руки

0;1

5

Непропорционально узкие плечи

0;1

6

Непропорционально большая система веток

0;1

7

Непропорционально крупные двумерные листья

0;1

8

Дерево, умершее от гниения

0;1

9

Другие возможные признаки

Враждебность

1

Отсутствие окон

0;2

2

Дверь – замочная скважина

0;1

3

Очень большое дерево

0;1

4

Дерево с краю листа

0;1

5

Обратный профиль дерева, человека

0;1

6

Ветки двух измерений, как пальцы

0;1

7

Глаза – пустые глазницы

0;2

8

Длинные, острые пальцы

0;2

9

Оскал – видны зубы

0;1

10

Агрессивная позиция человека

0;2

11

Другие возможные признаки

Конфликтность

1

Ограничение пространства

0;1;2;3

(фрустрация)

2

Перспектива снизу (взгляд червя)

0;1;2;3

3

Перерисовывание объекта

0;2

4

Отказ рисовать какой-либо объект

0;2

5

Дерево, как два дерева

0;2

6

Явное несоответствие качества одного из рисунков

0;2

7

Противоречивость рисунка и высказываний

0;1

8

Подчеркнутая талия

0;1

9

Отсутствие трубы на крыше

0;1

10

Другие возможные признаки

Трудности

1

Отсутствие двери

0;2

общения

2

Очень маленькая дверь

0;1

3

Отсутствие окон

0;2

4

Излишне закрытые окна

0;1

5

Окна – отверстия без рам

0;1

6

Выделенное лицо

0;1

7

Лицо, нарисованное последним

0;1

8

Отсутствие основных деталей лица

0;2

9

Человек, нарисованный схематично, из палочек

0;2

10

Дом, человек в профиль

0;1

11

Дверь без ручки

0;1

12

Руки в оборонительной позиции

0;1

13

Высказывание о нарисованном человеке как об одиноком, без друзей

0;1

14

Другие возможные признаки

Депрессивность

1

Помещение рисунков в самый низ листа

0;1;2;3

2

Вид дерева или дома сверху

0;1

3

Линия основания, идущая в низ

0;1

4

Линия, слабеющая в процессе рисования

0;2

5

Сильная усталость после рисования

0;2

6

Очень маленькие рисунки

0;2

7

Другие возможные признаки


Приложение 2

Симптомокомплексы кинетического рисунка семьи


Симптомокомплекс

Симптом

Балл

Благоприятная семейная ситуация

1. Общая деятельность всех членов семьи.

2. Преобладание на рисунке людей

3. Изображение всех членов семьи

4. Отсутствие изолированных членов семьи

5. Отсутствие штриховки

6. Хорошее качество линий.

7. Отсутствие показателей враждебности

8. Адекватное распределение людей на листе

9. Другие признаки

0,2

0,1

0,2

0,2

0,1

0,1

0,2

0,1

Тревожность

1. Штриховка

2. Линия основания - пол

3. Линия над рисунком

4. Линия с сильным нажимом

5. Стирание

6. Преувеличенное внимание к деталям

7. Преобладание вещей

8. Двойные прерывистые линии

9. Подчеркивание отдельных деталей

10. Другие возможные признаки

0,1,2,3

0,1

0,1

0,1

0,1,2

0,1

0,1

0,1

0, 1

Конфликтность в семье

1. Барьеры между фигурами.

2. Стирание отдельных частей.

3. Отсутствие основных частей тела у некоторых фигур.

4. Выделение отдельных фигур.

5. Неадекватная величина отдельных фигур.

6. Несоответствие вербального описания и рисунка.

7. Преобладание вещей.

8. Отсутствие на рисунке некоторых членов семьи.

9. Член семьи, стоящий спиной.

10. Другие признаки

0,2

0,1,2

0,2

0,2

0,2

0,1

0,1

0,2

0,2

0,1

Чувство

неполноценности в семейной ситуации

1. Автор рисунка непропорционально маленький.

2. Расположение фигур на нижней части листа.

3. Линия слабая, прерывистая.

4. Изоляция автора от других.

5. Маленький автор.

6. Неподвижная по сравнению с другими фигура автора

7.Отсутствие автора

8. Автор стоит спиной.

9. Другие признаки

0,2

0,2

0,1

0,2

0,2

0,1

0,1

0,2

0,1

Враждебность

в семейной ситуации

1. Одна фигура на другом листе или другой стороне листа

2. Агрессивная позиция фигуры.

3. Зачеркнутая фигура.

4. Деформированная фигура.

5. Обратный профиль.

6. Руки раскинуты а стороны.

7. Пальцы длинные, подчеркнутые.

8. Другие признаки

0,2

0,1

0,2

0,2

0,1

0,1

0,1

0,1


Приложение 3

Опросник к шкале Дж. Тейлора

1. Обычно я спокоен в школе и дома, и вывести меня из себя нелегко.

2. Мои нервы расстроены не больше чем у других ребят.

3. У меня редко бывают запоры.

4. У меня редко бывают головные боли.

5. Я редко устаю.

6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.

7. Я уверен в себе.

8. Практически я никогда не краснею.

9. По сравнению с моими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.

10. Я краснею не чаще чем другие.

11. У меня редко бывают сердцебиение и одышка.

12. Обычно мои руки и ноги достаточно теплые.

13. Я застенчив не более чем другие.

14. Мне не хватает уверенности в себе.

15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

16. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу уси­деть на месте.

17. Мой желудок сильно беспокоит меня.

18. У меня не хватает духа вынести предстоящий экзамен.

19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.

20. Мне   кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

21. Мне нередко снятся кошмарные сны.

22. Я замечаю,  что мои руки начинают дрожать, когда я пыта­юсь что-нибудь сделать.

23. У меня беспокойный и прерывистый сон.

24. Меня тревожат возможные неудачи в школе.

25. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничего не угрожает.

26. Мне трудно сосредоточиться на каком-нибудь задании.

27. Я делаю уроки с большим напряжением.

28. Я легко теряюсь у доски.

29. Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-нибудь или чего-нибудь.

30. Я склонен принимать все слишком всерьез.

31. Я часто плачу, у меня глаза на мокром месте.

32. Меня мучают приступы рвоты и тошноты.

33. Раз в месяц у меня бывает расстройство стула (или чаще).

34. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

35. Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.

36. Мне не хватает спокойствия.

37. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хоте­лось бы говорить.

38. У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.

39. Временами у меня появ­ляется сильная потливость, и это чрезвычайно смущает меня.

40. Даже в холодные дни я легко потею.

41. Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне труд­но заснуть.

42. Я человек легковозбудимый.

43. Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.

44. Иногда мне кажется, что я разозлюсь и нагрублю кому-нибудь.

45. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

46. Я очень чувствительный.

47. Я почти все время испытываю чувство голода.

48. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.

49. Школьная жизнь для меня всегда связана с напряжением.

50. Я не могу долго ждать.

Приложение 4


Рисунки детей, отражающие пере­живания страха


Особое внимание один мальчик 8 лет обращал на се­бя в новых, незнакомых ситуациях. Пройти по улице или площади, где нет людей, для него было просто невозмож­но. Можно было потеряться, исчезнуть без личного телох­ранителя-матери и это объяснимо, по крайней мере, в дош­кольном возрасте. Но чтобы быть неспособным преодо­леть ряд открытых пространств по дороге в школу и вцеп­ляться в руку матери, как последнюю надежду – это яв­но отличалось от поведения сверстников. Суть в том, что дома он психологически один среди ссорящихся взрос­лых. Все его попытки открыться, наладить контакт не увенчались успехом, до него никому не было дела в семье, которая то рушилась, то восстанавливалась, и остановить этот процесс было не в его силах. Учится мальчик в очень суровой английской школе, что для него синоним неврас­тении, раз он не такой быстрый (флегматик), да еще пере­ученный (насильно) левша. Дали мы задание нарисовать страх открытого пространства. На рисунке изображена безжизненная территория, где нет ни души, кричи – не докричишься; дома, люди так далеко, почти за горизон­том, в другой галактике. Эффект от такого рисования был нулевым, но начало положено уже тем, что мальчик отважился нарисовать свой страх, за что и заслужил одобре­ние и похвалу автора и работающих с ним ассистентов. Через неделю был принесен другой рисунок, с предвари­тельной установкой нарисовать себя небоящимся. На ри­сунке мальчик изобразил себя с собакой на поводке (что­бы не сбежала, и он не остался один). Восприятие стало менее тревожным, что заметно по внесению цветового разнообразия в изображение домов и фонарей. Другой, более благополучный мальчик нарисовал бы на месте со­баки кого-нибудь из сверстников или членов семьи. Но как раз с ними и нет эмоциональной близости у автора рисунка. И собачки у него нет, только воображаемая. Тем не менее "мечтать не вредно" и легче ему стало перено­сить страх одиночества, а именно он и закодирован в со­циально-опосредованном страхе открытого пространства. Для сравнения, в страхе замкнутого пространства, как обратной стороны страха открытого пространства, скрыт инстинктивно обусловленный страх смерти, что и под­твердили приведенные ранее данные ЭВМ анализа стра­хов. В свою очередь страх одиночества предопределен от­сутствием эмоциональной поддержки в семье и конфлик­тами родителей, поэтому и может пройти окончательно только после налаживания внутрисемейных отношений.




Каких же чудовищ можно бояться днем и ночью – видно из рисунка мальчика 8 лет. Очень нехорошая жен­щина видна слева – ведьма, да и только, а черт, изрыгаю­щий проклятья, ничуть не лучше. Мама у него такая же косматая, да и нервная к тому же. А отец, не смеющий возражать, но зато злоупотребляющий алкоголем и "жи­вущий за шкафом", только и способен "метать молнии", да и то в другую сторону, лениво переругиваясь с периоди­чески "достающей" его супругой. О соотношении сил на семейном фронте можно судить по размерам персонажей на рисунке. Эффект от первого рисунка отсутствовал, и было предложено еще раз нарисовать чудовищ и себя, как небоящегося. На втором рисунке чудовища становят­ся пигмеями, их можно затоптать, как и выразить симво­лически свой гнев и недовольство.


Что можно испытать в темноте, видно из рисунка мальчика 8 лет с неврозом страха. Это какое-то надгробие с последним фото. Темнота давит, да и раздавить может. Произошла актуализация страха, но она не повлияла на его устранение. Другое дело, когда по нашему совету мальчик нарисовал себя, как небоящегося, раздвинул стены подземелья, разорвал путы одиночества и освобо­дился от страха.



Если бы вы увидели этот рисунок девочки 9 лет в цвете, то поневоле бы поразились, как удачно подобраны цвета, правда, в верхней части фигуры преобладает крас­ный цвет возбуждения и беспокойства, и все простран­ство рисунка разрисовано разными линиями. Итак, бес­покойство в квадрате имеется. Еще бы – держит гитару во время экзамена. Учится она в музыкальной школе, а в ней преподаватели еще более требовательными бывают, чем в обычной школе. С задачками, способностями у на­шей ученицы все в порядке, но вот от ожидания и волне­ния может перегореть, стушеваться, не так исполнить, хотя и с вдохновением. Другой бы махнул на это рукой – чего не бывает, здесь же сплошные переживания, слезы, рыдания. Более чем развитое самолюбие следовательно, да и ориентация только на успех, без всяких промежуточ­ных состояний. А то, что она максималистка – все или ничего, тоже кое-что значит. Не забудем и четверых взрослых дома, огорчать которых – себе дороже. Да и без конца все дружно повторяют: "Ты только не бойся". Она же слышит: "Бойся, бойся, бойся..." За неделю до очеред­ного экзамена мы посоветовали бабушке и дедушке уехать на дачу, матери заняться без конца откладываемыми домашними делами, а отцу задержаться на работе, и заодно перевыполнить план. С девочкой же была прове­дена психотерапевтическая беседа, после которой она нарисовала себя на экзамене, как бы заранее проиграв в уме возможную реакцию на неудачу. За два дня до экза­мена ей было предложено прийти с гитарой в наш центр, где мы психологически с юмором обыграли будущий эк­замен. Впервые за много лет она смогла рассмеяться, вместо того чтобы дрожать и плакать, когда увидела сре­ди экзаменаторов муляжи Бабы Яги на помеле и черта с тросточкой, выполненных в человеческий рост и озвучи­ваемых другими участниками игры. Скованность исчез­ла, а вместе с ней и прошел страх перед экзаменом. Эта же девочка нарисовала с не меньшим успехом и страх перед ответами у доски в обычной школе (см. рисунок ниже). С остальными страхами справиться стало легче, проиграв их по очереди. Так что через два месяца смогла она без лишних страхов и волнений учиться, да и до­машних не пришлось больше отправлять куда-нибудь перед экзаменами.




Какие бывают страшила: кикимо­ра, водяной, оборо­тень, призрак и т. д. А этот страшила у девочки 9 лет ни на кого не похож, если не считать сходства с некоторыми людь­ми. Волосы-космы – это закрытость, не­кая темная сущ­ность; глаза-бурав­чики ничего доброго не предвещают; нос крючком — хитрость и высокомерие обещают, а рот явно го­ворит о криминаль­ных наклонностях его обладателя. В этом образе сосредо­точились непринимаемые девочкой темные силы, агрес­сивность, злость, хитрость и высокомерие, асоциальный и уже этим безнравственный образ жизни. Еще раз это до­казывает социальность, если не гиперсоциальность де­тей, заболевающих неврозами, которые по своим нрав­ственно-этическим установкам отличаются от большин­ства сверстников бескомпромиссным неприятием двой­ственности и лжи, угодливости и приспособленчества; зла и коварства, агрессивности и жестокости, равно как бездушия и высокомерия. Вот почему, перефразируя из­вестные слова М. Горького, мы можем сказать: "Невро­тик – это звучит гордо". Не каждый даже при "желании" может заболеть неврозом, необходимо определенное свое­образие характера и личности. Большинство сверстников располагается между негативным и позитивным полюса­ми личностного реагирования в зависимости от обстоя­тельств и жизненного опыта.



Это сооружение нарисовала девочка 8 лет, когда мы попросили ее проиллюстрировать страх смерти. А слова были такие: "Я не хочу, чтобы кто-нибудь из моих род­ных умер". Заметьте, не она, а родные; страх смерти пре­вратился из эгоцентрического, направленного на себя, в альтруистический – по отношению близких. И еще, ри­сунок сделан во времена, когда все поголовно были пио­нерами и комсомольцами, но ни один учащийся из этих организаций так и не нарисовал могилу со звездой или что-нибудь подобное. Только христианский крест! Тыся­челетнюю традицию, как видим, сразу не отменишь, да­же после многолетней советской власти. Нелишне будет спросить – способна ли эта девочка страдать, любить и привязываться. Безусловно. Рисунок, и сам страх смерти близких, их утраты, разлуки – тому доказательство. Те­перь вспомним, что показывается по телевизору в "век де­мократии", а фактически анархии – низкопробная рек­лама, садистские фильмы, культ насилия и денег любой ценой, бесконечные убийства – и все, достаточно, страха смерти нет, как и способности любить, давать, а не отни­мать жизнь.


"Мужчина,   кото­рого я боюсь"  – так назвала   рисунок   де­вочка   8   лет.   Если приглядеться    внима­тельное,  то это будет не    совсем    мужчина, смотрите  –  шарфик, цветочек   в   петлице, кофта,   женский   тип лица — говорят не в его    пользу.     Вверху кепка-козырка и звез­да под ней красноар­мейская   проглядыва­ет   –   это   вроде   бы мужское. Разгадка со­стоит в страхе девоч­ки перед начинающи­мися половыми изменениями. Родители хотели мальчи­ка, да и сама девочка больше с мальчишками общалась. А тут возраст подоспел и стала она меняться, пусть и понем­ногу, уходить от своей прежней женской психологии – страх и возник. Тогда кто же мужчина на рисунке? Это она и есть, в своем страхе и растерянности, неизбежности перемен. Подумывала она уже почти навязчиво – а не сесть ли ей на диету, чтобы стройной была, и формы бы не выделялись. Путь ей тогда был бы один – к неврозу (не­рвной анорексии) в лучшем случае или к психозу (шизоф­рении). Благо, удалось нам так похвалить девочку, что она такая хорошая и дальше будет еще лучше, что посте­пенно она перестала думать о своих навязчивых мыслях. И маме, по восточному полной женщине, мы предложили не зацикливаться на этом, а войти в более тесный эмоцио­нальный контакт с дочерью, не мешая, а наоборот, спо­собствуя восстановлению отношений с отцом, на которого походит дочь как две капли воды.


Очень уж великой недотрогой показывает себя девоч­ка 8 лет: "Меня кто-то обидел в школе". Происходит это каждую минуту, но не все реагируют такими бурными слезами, отчаянием и бегством. С одной стороны, она от природы более чем эмоционально чувствительна и впе­чатлительна, с другой, стала все близко к сердцу прини­мать, легко расстраиваться и обижаться от неровных от­ношений дома (а девочки, заметим, в большей степени ре­агируют на них, чем мальчики).

Вот какая нехорошая история приключилась с одним мальчиком 8 лет. Стал он все больше и больше бояться школы. Дрожь возникает перед входом в школу, а сама школа больше на исправительное учреждение походит.


Попав с таким трудом в нее, не знает куда ему пой­ти – растерянность налицо. Еще бы, вроде все учил, но как назло у доски от волнения мысли путаются, учитель­ница же сурово смотрит на него, как на последнего болва­на (на следующем рисунке).

А в отношении физика и вообще иллюзий нет, раз он считает, что способен содрать шкуру (см. рисунок ниже).

Все дело в том, что тревожно-мнительные и одновре­менно сверхтребовательные родители, действительно, мо­гут "содрать три шкуры" за любую плохую оценку. Вот он и боится школы, ответов невпопад и учителей-деспотов. Но не он был виноват, как можно догадаться, а сами роди­тели, страх перед которыми и проецируется на школу.



[1] Вард И. Фобия. М., 2000, с. 12.

[2] Рики Э. Страх. М., 2002, с. 21.

[3] Вард И. Фобия. М., 2000, с. 14.


[4] Риман Ф. Основные формы страха. М., 1998, с. 36.

[5] Рики Э. Страх. М., 2002, с. 32.


[6] Щербатых Ю.В. Психология страха. М., 1999, с. 107.

[7] Щербатых Ю.В. Психология страха. М., 1999, с. 112.

[8] Прихожан А.М. «Тревожность у детей и подростков» Воронеж 2000, с. 56.


[9] Рейковский Я. «Экспериментальная психология эмоций человека» М. 1979, с. 12.

[10] Белопольская Н.Л. «Детская патопсихология» М. 2000, с. 41.

[11] Руководство практического психолога. Под ред. А.Д. Андреевой. М., 1998, с. 96.

[12] Руководство практического психолога. Под ред. А.Д. Андреевой.  М., 1998, с. 95.

[13] Копытин А.И. «Практикум по арт-терапии», стр. 9

[14] Копытин А.И. «Теория и практика арт-терапии». СПб, 2002, с. 76.

[15] Копытин А.И. «Теория и практика арт-терапии». СПб,  2002, с. 78.

[16] Копытин А.И. «Практикум по арт-терапии», стр. 20.


[17] Копытин А.И. «Теория и практика арт-терапии», стр. 75    

[18] Копытин А.И. «Практикум по арт-терапии», стр. 75.

[19] Копытин А.И. «Практикум по арт-терапии», стр. 75


[20] Захаров А. И. Как помочь вашим детям избавиться от страха. СПб, 1995, с. 67.