ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЯ СТРАХА

1.1. Общее понятие о страхе

Страх — эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности. Аффективное психическое состояние ожидания опасности, при коем реальная опасность угрожает от внешнего объекта, а невротическая — от требования влечения. В отличие от боли и др. видов страдания, вызываемых реальным действием опасных факторов, возникает при их предвосхищении.

«В зависимости от характера угрозы интенсивность и специфика переживания страха варьирует в достаточно широком диапазоне оттенков: опасение, боязнь, испуг, ужас. Если источник опасности неопределенен или неосознан, возникающее состояние называется тревогой»[1].

«Функционально страх служит предупреждением о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее избегания. В случае, когда он достигает силы аффекта (страх панический, ужас), он способен навязать стереотипы поведения — бегство, оцепенение, агрессию защитную»[2].

В социальном развитии человека страх выступает как одно из средств воспитания: так, сформированный страх осуждения используется как фактор регуляции поведения. Поскольку в условиях общества индивид пользуется защитой правовых и других социальных институтов, повышенная склонность к страху лишается приспособительного значения и традиционно оценивается негативно.

«Сформированные реакции страха сравнительно стойки и способны сохраняться даже при понимании их бессмысленности. Поэтому воспитание устойчивости к страху обычно направлено не на избавление от него, а на выработку умений владеть собой при его наличии. Неадекватные реакции страха наблюдаются при различных психических заболеваниях (фобия)»[3].

Согласно Фрейду страх — состояние аффекта — объединение определенных ощущений ряда удовольствие-неудовольствие с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятие, а также, вероятно, и отражение определенного значимого события. В состоянии страха, главным образом невротического, может усматриваться репродукция травмы рождения.

Страх возникает из либидо, служит самосохранению и является сигналом новой, обычно внешней опасности.

Происхождение страха двояко: 1) как прямое следствие травматического фактора; 2) как сигнал о возникновении угрозы повторения этого фактора.

Страх осуществляет вытеснение и соответствует вытесненному желанию, но не эквивалентен ему.

Выделяются три основных вида страха: страх реальный, страх невротический и страх совести. Единственное место сосредоточения страха - Я. Обычно страх перед конкретным объектом выступает как боязнь, в патологических случаях — как фобии. Одна из важнейших разновидностей страха — страх свободный. К аффективному состоянию страха, возникающему в ситуации неожиданной опасности, относится испуг. Истерия страха трактуется как невроз, основной симптом которого - разнообразные фобии.

Согласно Адлеру, страх происходит от подавления агрессивного влечения, играющего главную роль в обыденной жизни и в неврозе.

Страх невротический - по Фрейду, разнообразные формы "бесцельного страха" невротиков; возникают из-за отвлечения либидо от нормального применения, либо из-за отказа психических инстанций.

«В психоанализе особо выделяются такие формы его:  1) страх свободный — общая неопределенная боязливость; 2) многообразные фобии, когда страх накрепко связывается с определенными содержаниями представлений; 3) спонтанные приступы страха, проявляющиеся при истерии и других формах тяжелых неврозов, а также в любых условиях возбуждения, в виде аффекта страха или приступа страха свободного, которые или сопровождают симптомы, или же выступают независимо от каких-либо условий и без видимой обусловленности внешней опасностью»[4].

«Страх реальный - рациональное выражение инстинкта самосохранения как нормальная реакция на восприятие внешней опасности.

Страх свободный — общая неопределенная боязливость, готовая на время привязаться к любой появившейся возможности и выражающаяся в состоянии "страха ожидания" или "боязливого ожидания". Страх беспредметный, не связанный с каким-либо объектом, вызывающим этот страх»[5].

Итак, страх - реальная часть жизни человека. Эта эмоция возникает, когда про­гнозируется что-то неприятное, когда человек воспринимает ситуацию как уг­рожающую его спокойствию и безопасности, а он при этом не может защитить­ся, избавиться от угрозы, убежать. Страх всегда есть сигнал и предупреждение об опасности, но он также содержит и импульс к преодолению этой опасности. Страх выполняет позитивную функцию, делая человека более осторожным и осмотрительным.

«Однако по результатам исследования К.Э.Изарда (1971), проводившего опрос представителей разных стран, страх является именно той эмоцией, кото­рую люди больше всего не хотят переживать. Само по себе переживание страха пугает человека. Видов страха человека бесконечное множество. Один страх парализует, другой активизирует. Страх индивидуален и отражает личностные особенности каждого человека, он может быть вызван как физической, так и психологической угрозой»[6].

Естественные сигналы опасности, на которые человек биологически предрасположен реагировать страхом, - это боль (ожидание боли), одиночество, внезапное изменение стимуляции, стремительное приближение объекта (Д.Боулби, 1969), высота, нечто незнакомое.

Есть и приобретенные активаторы страха: присутствие чего-то угрожаю­щего, отсутствие того, что обеспечивает безопасность, события, которые про­исходят в ожидаемом месте и в ожидаемое время, контекст события, индивиду­альные различия, страдание. Страх увеличивается, когда наш образ жизни и деятельности изменяется вопреки нашему желанию. Мы испытываем страх, что можем лишиться собственных сил. Страх возникает в тех случаях, когда мы оказываемся в неразрешимой, на наш взгляд, ситуации. Все новое, неизвестное, впервые случившееся также сопровождается страхом. Каждый возраст сопро­вождается тем или иным страхом. Страх может быть результатом оценки си­туации как потенциально опасной. Для одних пусковым механизмом страха яв­ляется одиночество, для других - скопление людей, третьи не могут находиться в замкнутом пространстве и т.д. Человек может переносить свой непреодоли­мый страх на безобидные объекты, от которых ему легче уклониться, чем от истинного источника его страха (в этом случае необходимо провести работу по выявлению реальных источников страха, чтобы быть а состоянии разрешить ситуацию). У разных людей можно наблюдать многообразие страхов. Причи­нами страха могут быть люди, события, условия или ситуация, являющиеся сигналом опасности. Иногда страх не связан с чем-то конкретным, такие страхи переживаются как беспредметные. Базовым является страх смерти.

Страх лежит в основе феноменологии тревоги. В состоянии тревоги чело­век переживает не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций (страх, стыд, вину и др.), каждая из которых оказывает влияние на социальные взаимоотношения, на соматическое состояние, восприятие, мысли, поведение. Состояние тревоги у разных людей может быть вызвано разными эмоциями.

«Страх в своих экстремальных вариантах принимает разрушительные формы, вызывает реакции паники, оцепенения, бегства прочь от опасности. Уг­нетают и делают человека больным те страхи, размер которых превышает кри­тический порог и которые он длительно сдерживает. Порог возникновения страха находится под влиянием индивидуальных различий, имеющих биологи­ческую основу, индивидуального опыта и общего социокультурного контекста происходящего. Хронический страх рассматривается как "токсичная" эмоция, ухудшающая состояние иммунной системы, способствующая мышечной на­пряженности, метастазированию раковых клеток, отложению в сосудах, воспа­лению кишечника, повышению функции толстой кишки, способствующая воз­никновению невроза, инфаркта миокарда, диабета (1 типа), астмы, язвенного колита (исследования медицинского факультета Стенфордского университета. США). Некоторые хирурги отказываются оперировать без специальной подго­товки пациентов, испытывающих сильный страх, нежелание идти на операцию, так как у них повышена вероятность кровотечения, послеоперационных осложнений»[7].

Страх проявляется на поведенческом, телесном уровнях, на уровне пере­живаний. «По сравнению с другими эмоциями страх оказывает наиболее сдер­живающее влияние: а) ограничивается восприятие; б) мышление замедляется, становится более узким по объему и более ригидным по форме; в) мускулы на­прягаются; г) сокращается число степеней свободы в поведении. Переживание страха сопровождается чувством неуверенности, незащищенности, невозмож­ности контролировать ситуацию. Причем переживание самого страха зачастую более мучительно, чем эмоциональная реакция на ситуацию, в которой уже со­вершилось то, чего ты боялся ("Уж лучше конец без страха, чем страх без кон­ца")»[8].

«Страх является неизбежной принадлежностью нашей жизни. Постоянно изменяясь, он сопровождает нас от рождения до смерти. Страх содержится в нашем существовании и является отражением нашей зависимости и нашего знания о неизбежности смерти. Мы не постоянно осознаем страх. Он может возникать в сознании лишь на мгновение, концентрируясь на внутренних или внешних переживаниях»[9].

     Страх увеличивается тогда, когда наш образ жизни и деятельности изменяется вопреки нашему желанию. Каждый человек имеет собственную индивидуальную форму страха, которая относится к его образу жизни. Страх индивидуален и отражает личностные особенности каждого человека.

     Наш личный страх связан с нашими индивидуальными условиями жизни, нашей предрасположенностью и нашим окружением, он имеет свою историю развития и начинается, практически, с момента начала нашего развития (т.е. рождается вместе с нами).

     Страх имеет двойственный аспект: с одной стороны, страх активизирует нас, а с другой – парализует. Страх всегда есть сигнал и предупреждение об опасности, в равной степени он содержит предположение, т.е. импульс к преодолению этой опасности. Страх всегда сопровождает каждый новый шаг по пересечению границ привычного, требующий от нас решимости перейти от известного к новому и неизвестному. Страх в своих экстремальных вариантах может принимать разрушительные формы или переноситься на другие объекты.

Дело в том, что мы имеем склонность, связывать непреодолимый и не переработанный страх с совершенно безобидными эрзац объектами, от которых легче уклониться, чем от истинного источника страха.

     Страх – это особая, предвосхищаемая эмоция на конкретную, определенную, реальную или воображаемую опасность, возникающая в ответ на действие угрожающего стимула.

     Понимание опасности, ее осознание, формируется в процессе жизненного опыта и межличностных отношений, когда некоторые безразличные для ребенка раздражители постепенно приобретают характер угрожающих воздействий. Обычно в этих случаях говорят о появлении травмирующего опыта (испуг, боль, конфликты, неудачи, поражения и т.д.).

     Гораздо более распространены так называемые внушенные детские страхи, являющиеся результатом особой формы научения, которую можно было бы назвать «социальным заимствованием». Их источник – взрослые, окружающие ребенка (родители, бабушки, воспитатели в детских учреждениях), которые непроизвольно заражают детей страхом, тем, что излишне настойчиво, подчеркнуто эмоционально указывают на наличие опасности. «В результате ребенок реально воспринимает только вторую часть фраз типа: «Не ходи, упадешь», «Не гладь, укусит» и т.п. Маленькому ребенку пока еще не ясно, чем ему все это грозит, но он уже распознает сигнал тревоги, и естественно у него возникает сигнал тревоги. Взрослый добился своего – ребенок послушался. Но какой ценой? Страх закрепился и распространился на сходные ситуации»[10].

     К числу внушенных можно также отнести и страхи, которые возникают у излишне тревожных родителей и тех, кто сам испытывает страхи. Так, например ребенок мог наблюдать реакцию страха у отца, и скорее всего он тоже начнет бояться того же объекта, который испугал отца.

  Социальные же страхи приобретаются путем научения в процессе формирования личности, выражая определенные ценности, принятые в той или иной общественной сфере.

     Вне зависимости от характеров страхов, они представляют своеобразный опыт познания отношений с окружающими ребенка людьми, опыт, который в одних случаях может быть даже полезным для развития, а в других – препятствовать ему, наполнять жизнь переживаниями и душевной болью, нередко способствуя повышенной чувствительности к слухам, предчувствиям, опасениям и сомнениям. Тогда ребенок лишается своего настоящего, исходя в действиях и поступках из прошлого травмирующего опыта и опасений в связи с возможностью его повторения в будущем. К тому же страх – хороший учитель. Переживания, связанные с ним, навсегда запечатлеваются в нашем сознании.

     Обычно страх кратковременен, обратим, не затрагивает глубоко ценностные ориентации человека, существенно не влияет на его характер, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми. Более того, некоторые формы страха имеют защитное значение, поскольку позволяют избежать соприкосновения с объектом страха.

     Дети со сформированным чувством безопасности менее восприимчивы к страху, пока у них сохраняется доверие к объекту привязанности. Это чувство доверия, зачатки которого сформированы в младенчестве, продолжает развиваться в детстве и подростковом возрасте, и сохраняется до конца жизни. У детей и подростков, склонных к страхам, по-видимому, нет склонности к объекту привязанности, который в критические периоды жизни был недоступен для них или оказался недостаточно чуток к их нуждам.

     Несформированность базового чувства безопасности является причиной некоторых детских фобий. «По наблюдению Боулби, страх и тревога ребенка очень часто являются прямым отражением родительского страха (например, если мать интуитивно или сознательно старается оградить детей от ситуаций, которые ее пугали или пугают, в их душе поселяется тревога и как следствие – страх). Очень часто мать своим чрезмерно беспокойным поведением только заражает ребенка страхом.

     Пока страх не выходит за пределы разумного, в нем нет ничего ужасного или дезадаптивного. Он защищает нас от опасности, заставляет учитывать возможный риск, и это чрезвычайно полезно для адаптации и в конечном итоге способствует благополучию и счастью индивида»[11].

1.2.            Невротические страхи у детей

Под термином «детская нервность» подразумева­ют и болезненные состояния, и более или менее выраженные непатологические отклонения в характере, и различные отклонения в поведении.

Нервно-психические нарушения у детей, обозначаемые для краткости как нервные нарушения, или нервность, содержат разнообразный спектр своих проявлений. А.И. Захаров по степени распростра­ненности их разделил следующим образом[12]:

1)    минимальная мозговая недостаточность (дисфункция);

2)   невропатия;

3)   невротические реакции, неврозы, психосоматические заболевания;

4)   органические нарушения нервной системы;

5)   психическое недоразвитие, умственная отсталость;

6) психопатии (патологические характеры) и патохарактерологическое развитие;

7)    психические заболевания.

Ввиду специфики нашей работы рассмотрим первые три перечисленные группы.

Из вышеперечисленного списка невротические реакции, неврозы и психосоматические заболевания относятся к сфере деятельности врача, как психоневрология. Минимальная мозговая недостаточность, невропатия и органические нарушения нервной системы отойдут к невропато­логии. Психическое недоразвитие, психопатии и психические заболевания находятся в компетенции психиатрии. Следовательно, по крайней мере, необходимы три врача в области нервно-психических заболеваний - неврозолог-психотерапевт, невропатолог и психиатр.

В настоящее время имеются только два последних специалиста, что делает невозможным своевременную диагностику и помощь детям со столь распространенными невротическими реакциями, неврозами и психосоматическими заболеваниями. На практике невропатологи считают, что неврозами должны заниматься психиатры, а последние отсылают больных к невропатологам, мотивируя это отсутствием психического заболевания. Частичным решением этой проблемы стало привлечение психологов для оказания помощи детям, находящимся в неблагополучных условиях, испытывающим проблемы личностного развития и состояние эмоционального стресса.

Сегодня очень медленно, но все же расширяется круг медицинских психологов, более тесно соприкасающихся с вопросами неврологии и психотерапии. Заметим, что психотера­пия в своей основе — метод не столько психического, сколько психологического воздействия на больного с целью устранения функциональных нервно-психических нарушении и наслоений, возникших в результате психических травм, длительных переживаний и конфликтов, т. е. состояния дистресса. Психотерапевтическое влияние может быть полезным как со стороны невропатолога, так и со стороны психиатра. Но как основной метод лечения психотерапия находит наибольшее применение при неврозах и функциональных нервно-психических расстройствах.

Рассмотрим виды нервности, с которыми часто сталкивается педагог и психолог по роду своей работы, в процессе педагогического процесса.

Минимальная мозговая недостаточность (ММН) — наиболее распространенный, хотя и не самый тяжелый вид нервности. Причины ее разнообразны. Это тяжелое течение беременности, особенно первой половины: токсикозы, угроза выкидыша. Это вредное воздействие на организм беременной женщины химических веществ, радиации, вибрации, инфекцион­ных болезней, а также некоторых микробов и вирусов. Это преждевременные или переношенные роды, слабость родовой деятельности и ее длительное течение, недостаток кислорода (гипоксия) из-за сдавления пуповины, обвития вокруг шеи. После родов неблагоприятное воздействие на мозг оказывают плохое питание, частые или тяжелые заболевания и инфекции, сопровождающиеся различного рода осложнениями, глистные инвазии и лямблиоз, ушибы мозга, отравления и, конечно же, экологическая обстановка в регионе. Срабатывает и генетический фактор, когда большая вероятность рождения нервно ослаблен­ных, невыносливых и часто болеющих детей будет у родителей с аналогичными проявлениями.

Симптомы ММН: повышенная умственная утомляемость, отвлекаемость внимания, затруднения в запоминании нового материала, плохая переносимость шума, яркого света, жары и духоты, укачивание в транспорте с появлением головокружения, тошноты и рвоты. Возможны головные боли, перевозбуждение ребенка к концу учебного дня при наличии холерического темперамента и заторможенность при наличии флегматического темперамента. Сангвиники возбуждаются и затормаживаются почти одновременно. В максимальной мере признаки ММН проявляются именно в начальных классах школы.

В литературе вместо ММН можно встретить аббревиатуру ММД—минимальная мозговая дисфункция. Характерный комплекс нарушенного поведения: повышенная возбудимость, непоседливость, разбросанность, расторможенность влечений, отсутствие сдерживающих начал, чувство вины и переживаний, а также доступная возрасту критичность. Нередко эти дети, что называется, «без тормозов», ни секунды не могут посидеть на месте, вскакивают, бегут, «не разбирая дороги», постоянно отвлекаются, мешают другим. Они легко переключаются с одного занятия на другое, не доводя начатое дело до конца. Утомление наступает гораздо позже, и оно менее выражено, чем у детей с ММН. Легко даются и тут же забываются обещания, характерны шутливость, беспечность, озорство, невысокое интеллектуальное развитие. Ослабленный инстинкт самосохра­нения выражается в частых падениях, травмах, ушибах ребенка.

«Далеко не обязательно дети с ММД имеют холерический темперамент, как это может показаться на первый взгляд. Скорее их непоседливость, отвлекаемость и есть проявления ММН — общей ослабленности  мозга. – Считает А.И. Захаров. - Вместе с тем это и недостаток самоконтроля, сдерживающих начал вследствие врожденной, генетически обусловленной неразвитости лобных отделов мозга, ответственных за функции контроля, волевого сосредоточения и критики. Непосредственно органически церебральной (мозговой) подоплекой ММД в подавляющем числе случаев будет хронический алкоголизм родителей, оказывающий повреждающее воздействие на эмбриональную (начальную) стадию внутриутробного развития. Вместе генетические и церебрально-органические изменения мозга и создают описанные выше особенности характера и поведения этих детей»[13].

Невропатия — другой распространенный вид нервности у детей, определяемый как «болезненно повышенная или заостренная нервная чувствительность»[14]. Она может быть врожденного плана, поскольку у нервно-соматически ослабленных родителей вероятность появления детей с подобными нарушениями высока. Это конституционально-генетический фактор в происхождении невропатии. Наследоваться могут: аффективная неустойчивость и чуткий или чрезвычайно глубокий сон; склонность к голов­ным болям, колебаниям артериального давления, аллергии и спазмам желудочно-кишечного тракта на нервной почве; повышенная чувствительность к действию метеофакторов и многое другое, объединяемое нервно-вегетативной конституцией в семье.

Другим фактором невропатии будут различные отклонения в течение беременности, преимущественно во второй ее половине, в виде нефропатии - позднего токсикоза беременности (повышенное артериальное давление, отеки, белок в моче).

Наряду с конституционально-генетическим фактором большое значение в происхождении невропатии имеет фактор острого или хронического стресса при беременности. Стресс вызывается рядом неблагоприятных жизненных обстоятельств: трудности с учебой в институте, отсутствие нормальных жилищных условий, конфликты сродственниками, неуверен перед родами и т. д.

Наиболее устойчивые, выраженные проявления невропатии выглядят следующим образом:

1. Эмоциональная неустойчивость — лабильность, в том числе легкость возникновения аффектов, плача, беспокойства, расстройств настроения.

2. Вегетососудистая дистония в виде колебаний артериаль­ного давления преимущественно в сторону его понижения (гипотония), головокружений, повышенной потливости, ознобов, сердцебиений и неустойчивости пульса, плохого самочувствия при колебаниях барометрического давления (метеопатия

3.  Нарушения сна: затрудненное засыпание, чуткий с пробуждениями или чрезмерно глубокий сон с непроизвольным мочеиспусканием, плохое самочувствие утром.

4.  Нарушения обмена веществ преимущественно в виде диатезов: лимфатико-пластического (одутловатость, пастозность, аденоиды в дошкольном и ангины в младшем школьном возрасте), нервно-артритического (повышенная чувствительность костей и суставов к охлаждению, сырости, полиартрит—воспаление суставов и ревматизм в подростковом возрасте).

Отдельно и в связи с диатезами следует сказать об аллергии — болезненно заостренной реакции организма на запахи, ле­карства, пыль и некоторые пищевые вещества в виде раздражения слизистых (кашель), кожи (зуд, крапивница), отеков лица.

Детям с невропатией присущи недостаточная ферментатив­ная активность в первые годы жизни, плохой аппетит, сниженная масса тела. Заставить их есть всегда проблема для родителей, нередко перерастающая в конфликт. Насильное же кормление сопровождается нарастающим отвращением к пище, а то и рвотами и чревато, из-за низкого количества выделяемого желудочно-кишечного сока, развитием желудочно-кишечных расстройств типа гастрита.

5. Минимальная мозговая ослабленность (ММО). Напо­минает МММ с большим акцентом на утомляемости нервных клеток при шуме и длительном психическом напряжении. Через 2—3 часа пребывания среди сверстников ребенок становится все менее сосредоточенным, все более вялым и раздражительным одновременно. Ему необходимо побыть одному, поиграть, отдохнуть, отвлечься, переключиться на привычный ритм жизнедеятельности. По возвращении домой из детского сада требуется не менее 1—2 часов для снятия нервно-психического напряжения и восстановления естественного состояния. Поэтому вечерние часы не самое подходящее время для бесед с ребенком о его поведении.

6. Соматическая ослабленность организма, обусловленная общим снижением его реактивности, защитных, иммунных сил и отмеченной выше вегетативной дисфункцией в управлении внутренними органами. Выражается частыми заболеваниями прежде всего со стороны верхних дыхательных путей, их хроническим течением. Имеется отчетливая связь с действием нервных, стрессовых факторов.

7. Психомоторные нарушения в виде нервных тиков, заикания, ночного и дневного недержания мочи, энкопреза (недержания кала). Психомоторные нарушения невропатической природы большей частью не осознаются, не замечаются ребенком. Они зависят от времени года, утомления, нервного напряжения (стресса).

Не нужно думать, что эмоциональная лабильность, вегетососудистая неустойчивость, нарушения сна, обмена веществ, ММО, соматическая ослабленность и психомоторные нарушения встречаются только при невропатии. Они могут существовать как отдельно, так и быть проявлениями других нервно-психических заболеваний. О невропатии как общей нервной ослабленности организма можно говорить при наличии, по крайней мере, трех из перечисленных выше признаков. Чем их больше, тем более выражена невропатия.

К распространенному виду нервности относятся и неврозы. Нередко протекающие на фоне невропатии и тех или иных неполадок в соматической и физической сфере организма. Главное, что отличает неврозы от других видов нервности, — это предопределяющая роль в их происхождении психогенных факторов — психических травм, переживаний и напряжений, с которыми не может справиться ребенок и которые подобно дистрессу приводят к болезненному расстройству нейрорегуляторных и адаптационных функций организма. Психогенный, психологически мотивированный характер происхождения неврозов подразумевает их функциональность и обратимость при условии оказания своевременной квалифицированной помощи со стороны педагога, психолога и врача.

Помимо неврозов как заболеваний различают невротичес­кие реакции — относительно кратковременные аффективные переживания в ответ на действие психотравмирующих факторов. К невротическим реакциям относятся: повышенная возбудимость, капризность или заторможенность в первое время посещения школьного учреждения; страхи, ухудшающие временно настроение и сон; состояние подавленности (депрессии) при расставании; заостренные переживания в связи с наличием заболевания или физического дефекта и т. д.

Невротические реакции требуют скорее не лечения, а правильного педагогического и психологического подхода со стороны взрослых. Важно понять источники переживаний детей, что невозможно без способности родителей к анализу и самокритике. При наличии эмоционального контакта с детьми и авторитета родителей, взаимопонимания в семье невротические реакции купируются (проходят) достаточно быстро. Если же они повторяются и имеют тенденцию с возрастом не уменьшаться, а увеличиваться по своей интенсивности, то не исключено состояние хронического эмоционального стресса, легко перерас­тающее в невротическое состояние (когда невротические реакции сливаются друг с другом) и невроз как нервно-психическое забо­левание, подразумевающее определенное своеобразие форми­рующейся личности. В этом случае уж требуется профес­сиональная психологическая и психотерапевтическая помощь.

«В большей степени о неврозах можно говорить при наличии следующих проявлений, - приводит описание А.И. Захаров, - повышенная возбудимость, нервность; капризность; неустойчивое, легко меняющееся настроение; заостренная эмо­циональная чувствительность и впечатлительность; ранимость, склонность легко расстраиваться, много волноваться; плакси­вость; неспособность защитить себя; боязливость, пугливость, неуверенность в себе»[15].

 Таким образом, знание перечисленных признаков нервных расстройств у детей, их проявлений позволят вовремя педагогу обратить внимание на данные нарушения и обратиться за  помощью к психологу или другому соответствующему специалисту и правильно построить педагогический процесс с детьми, имеющими невротическое  поведение.

Нормально развивающийся здоровый ребенок, если его развитие не нарушается, в общем, способен избегать страха или даже преодолевать его. Нарушения или препятствия, возникающие в процессе развития, вызывают как усиление, так и учащение страхов. Обычно возрастные страхи существуют после возникновения в течение 3-4 недель, это, так сказать,  норма. Если же в течение этого времени интенсивность страха возрастает, то речь уже идет о страхе невротическом. «Невротические страхи существенно отличаются от возрастных: большая эмоциональная интенсивность и напряженность; длительное или постоянное течение и неблагоприятное влияние на формирование характера и личности; болезненное заострение; взаимосвязь с другими невротическими расстройствами и переживаниями (то есть невротические страхи – это один из симптомов невроза как психогенного заболевания формирующейся личности); отражение на поведении не только посредством избежания объекта страха, но и всего связанного с ним нового и неизвестного, то есть развитие реактивно-защитного типа поведения; более прочная связь с родительскими страхами; относительная трудность в плане их устранения; полное отсутствие контроля со стороны сознания, неблагоприятное воздействие на приспособление к окружающей социальной действительности. Невротическими эти страхи становятся в результате длительных и неразрешимых переживаний или острых психических потрясений, нередко на фоне уже болезненного перенапряжения нервных процессов[16].      

Кроме того, при неврозах значительно чаще испытываются страхи перед одиночеством, темнотой и животными, эти страхи обозначаются как невротическая триада страхов. Наличие многочисленных страхов при неврозах является признаком недостаточной уверенности в себе, отсутствия адекватной психологической защиты, что, вместе взятое, неблагоприятно сказывается на самочувствии ребенка, создавая еще большие трудности в общении со сверстниками.

     На фоне невротического страха возможно появление других неврозов, астении (повышенная утомляемость, нарушение сна, учащенное сердцебиение и т.д.) и длительной тревожности. До 9-10 лет тревожность как черта характера еще обратима, периодическое мягкое управление страхами необходимо, иначе сильный постоянный страх в детстве перейдет с возрастом в фобию.

1.3.            Разграничение понятий страх и тревога.

Основные формы страха

     При работе следует различать такие понятия как страх и тревога.

     Страх – особая предвосхищаемая эмоция, реакция на конкретную, определенную, реальную опасность.

     Тревожность – как переживание неопределенной, смутной, безобъективной угрозы преимущественно воображаемого характера.

     Высокую ситуативную тревожность у детей могут провоцировать такие ситуации,  как возможность разлуки с матерью (наиболее характерно для дошкольников), расставание с родителями, резкое изменение привычной обстановки, поступление в детский сад и школу, неприятие со стороны сверстников. В школьном возрасте к этому добавляются оценочные ситуации, особенно при публичной оценке. (Например, ответ у доски, экзамены и т.п.).

     Ф. Перлз: «Страх вызывается некоторым опасным объектом в сердце, с которым нужно что-либо сделать или избежать его»[17].

     Страх – фундаментальная эмоция. В отличие от тревожности, которая является устойчивым комплексом, образующимся в результате сочетания страха с другими фундаментальными эмоциями (особенно со страданием, гневом, виной, интересом).

     При страхе внимание индивида направлено вовне, при тревожности – внутрь, человек фиксируется на своем внутреннем состоянии.

     Сложность в различии страха и тревоги у детей заключается в том, что разграничение внешней и внутренней, определенной и неопределенной угрозы возникает в онтогенезе достаточно поздно.

     Понятие «страх» используют, когда речь идет о переживании, имеющем конкретный объект, все равно, реального или иррационального, воображаемого, адекватного или неадекватного характера, и понятием «тревога», когда такой объект не выделяется.

     И в страхе и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства. Тревога – это предчувствие опасности, состояние беспокойства. Страх –

собаки и т.д.). Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например его тревожной мнительностью, и способен появляться в новой обстановке или сознание конкретной угрозы.

      Страх делится на ситуационный и личностно обусловленный. Ситуационный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей взрослого человека или ребенка обстановке (например, при стихийном бедствии, наводнении, внезапном появлении при контактах с незнакомыми людьми.

     Страх также бывает реальный и воображаемый, острый и хронический. Реальный и острый страхи предопределены ситуацией, а воображаемый и хронический – особенностями личности. Страх – интенсивно выражаемая эмоция. Его источником могут быть: а) воображаемые источники вреда,

          б) ожидание вреда,

          в) непосредственное столкновение с воображаемым объектом страха.

     Основные формы страха:

1)      страх перед самовыражением, переживаемый как утрата «Я» и зависимость,

2)      страх перед самостановлением как беззащитность и изоляция,

3)      страх перед изменением, переживаемый как изменчивость и неуверенность,

4)      страх перед необходимостью, переживаемый как окончательность и несвобода.

     Недостаточность развития «Я» в детстве представляет собой большое количество не переработанных страхов, которые без помощи извне могут причинить серьезный ущерб, тогда, когда человек, испытывающий непреодолимый страх, остается наедине с самим собой.

Страхи конкретного содержания, навязчивые переживания страхов называют фобиями. Рассмотрим некоторые из них.

1-я фобия - клаустрофобия.

«Болезнь попавших в землетрясение, застрявших в лифте и спелеологов. Иногда это состояние возникает при сильном испуге, связанном с попаданием в замкнутые тесные помещения, в которых, по мнению фобика, имеет место бить угроза его жизни, актуально также и для подводников, пассажиров самолетов. Подойдет также и любой другой транспорт, лишь бы была вероятность раз­биться. Испуг смесь из неожиданного поворота событий и неготовности к не­му человека (ну собственно, тогда бы он не был неожиданным, этот поворот событий). Испуг вызывает естественную реакцию избежания (жажду покинуть опасное место), а стенки лифта - не дают. И какое место ни выберешь внутри этого помещения - угроза не снимается, так как угрожает самому помещению целиком (лифту, самолету, метропоезду). Страх обуславливается закрытостью или теснотой помещения, не позволяющих удалиться из опасной зоны»[18].

2-я фобия - агорафобия - антоним клаустрофобии.

«Агорафобик боится наоборот, открытых пространств (городская площадь, поле, поверхность моря). Трудно сказать, от чего она берется, можно только предполагать. Если клаустрофобик когда-то испугался, что некуда бежать, то агорафобик испугался, что некуда спрятаться. И там, и там - страх за себя (ка­кая-то ситуация испуга), но стратегии разрешения этого страха у людей разные»[19].

3-я фобия - мезофобия, или продолжение философии о норме.

«Мезофобия - навязчивый страх заражения, попадания инфекции и после­дующего заболевания. Если раскрывать более тонко, но еще в рамках психиат­рии - это страх проникновения чего-то вовнутрь тебя. Если еще тоньше и психоаналитичней - страх вредоносного вторжения другого живого в твое беззащит­ное живое, и его паразитизм за счет тебя»[20].

4-я фобия - страх высоты.

«Человек попадает в ситуацию, когда есть обо что разбиться, падая вниз, и, как будто, специально: руки-ноги - ватные, глаза - безумные, пот - градом. Как раз тогда, когда надо проявить максимум сноровки, чтобы выбраться из опас­ности. Где-то неподалеку боязнь летать самолетами»[21].

5-я фобия - зоофобия.

«Боязнь животных. Сложна тем, что дробить ее на подфобии можно долго. Например, на боязнь мышей, собак, крыс, змей, тараканов, пиявок, рыб. Список явно можно пополнить за счет индивидуальных случаев - наверняка найдется много людей, неравнодушного к какому-то конкретному виду животного»[22].

6-я фобия - аквафобия, или водобоязнь.

7-я фобия - ксенофобия, боязнь незнакомых людей.

«Возможно, что-то близкое к детским «пугалкам» милиционе­рами, дядьками, мужиками и остальными, которые - заберут с собой, если не будешь слушаться»[23].

1.4.            Возрастные особенности страхов

     Возрастные страхи, то есть страхи, присущие определенному возрасту, в некоторой степени отражают исторический путь развития самосознания человека. Вначале ребенок боится оставаться один, без поддержки близкого лица (в 7 мес.), опасается посторонних, неизвестных ему лиц (8 мес.). Далее он боится боли, высоты, гигантских (в его представлении) животных. «Временами он преисполнен суеверного ужаса перед Бабой Ягой и Кощеем, как символами зла и жестокости. Далее он боится темноты, огня и пожара, стихии, всего того, что было развито у первобытных людей, одухотворяющих многие неизвестные и опасные для них явления природы. Человек не смог бы выжить, пренебрегая этими страхами, передаваемыми из поколения в поколение и составляющими часть его жизненного опыта. Страх – неотъемлемое звено в эволюции человека, так как он предотвращал слишком опасные для жизни безрассудочные и импульсивные действия»[24].

     В детстве – страх, одна из распространенных реакций, т.к. инстинкт самосохранения выражен очень активно, а жизненного опыта еще нет. Именно здесь закладываются предпосылки для формирования страха (скрытого и явного). И только постепенно у детей складывается объективизированный характеру представлений, когда они учатся различать свои ощущения, справляться со своими чувствами и мыслить абстрактно логически.

     Страхи до года.

     Известны рефлекторные (инстинктивные) реакции новорожденных типа беспокойства в ответ на громкий звук, резкое изменение положения тела. Собственно о страхе, а не о реакциях беспокойства можно говорить не раньше: месяцев, поскольку он требует определенного когнитивного и перцептуального развития, включая некоторое предвидение уже однажды испытанной опасности. В этом возрасте малышей способен напугать  громкий и неожиданный шум, любое быстрое движение со стороны другого человека, падение и потеря поддержки. Страх одиночества в 7 мес. (если мать ушла). В 8  мес. страх на появление новых лиц. С 1,5 мес. возможны реакции беспокойства в ответ на достаточно продолжительный уход от матери или шумную обстановку в семье.

     В этом периоде наблюдается характерная особенность – после 6 мес. ребенок не пугается сразу при неожиданном воздействии извне, громком звуке и не плачет, как раньше, а смотрит на выражение лица матери, как бы проверяя ее реакцию. Если она улыбается, давая понять, что ничего не случилось, все хорошо, то малыш быстро успокаивается. Если нет, то у него еще более усиливается (чем у мамы) чувство беспокойства.

     Страхи в определенном возрасте (от 1 до 3 лет).

     Наибольшая потребность в матери выражена до двухлетнего возраста, когда ребенок во всем зависит от родителей, и когда у него еще не сформировалось его «Я» и он в той или иной мере испытывает беспокойство в отсутствии матери, доходящее иногда до интенсивного страха одиночества. Осознавая свое «Я», отделяя себя от окружающих, ребенок 2-х лет уже не так односторонне фиксирован на матери. Он все больше нуждается в общении с другими членами семьи, а также с взрослыми вне семьи. Вот почему дети этого возраста становятся заметно общительнее и легче вступают в контакт с незнакомыми людьми. Но, не смотря на большую потребность в самостоятельности, независимости, боязнь потерять мать еще очень велика. Именно на этой основе у малышей возникает страх темноты. Хотя в нем и есть элементы конкретных страхов, тем не менее, этот страх еще довольно абстрактный. Страх темноты может появиться не только в результате ошибок воспитания, но и в том случае, когда ребенок испытывает внутренние или внешние конфликты со средой, со своим ближайшим окружением. Чего боятся дети в темноте? Того же, чего боятся, оставаясь одни. Им кажется, что они всеми покинуты, к тому же во всех углах могут скрываться страшные чудовища. В этом возрасте нередки ночные страхи.

     Типичные страхи этого возраста – неожиданные звуки, боль, уколы. В 1 год – страх врачей (это страх не только незнакомых людей, но и страх боли в результате неприятных медицинских манипуляций). Страх глубины до 1-го года (при купании). Страх высоты в начале 2-го года жизни (при поднятии ребенка на руки). В два года страх наказания со стороны родителей. Он обусловлен возросшей активностью детей и запретами со стороны взрослых. Также в 1-2 года – страх поездов, самолетов (движущегося транспорта), возрастает, отражая основанные на инстинкте самосохранения и внушенные родителями страхи повреждения, неожиданного воздействия и боли, страх животных (2 г.).

     Младший дошкольный возраст (от 3 до 5 лет).

     Этот возраст дальнейшего формирования «Я» ребенка. Чувства уже обозначаются словами, четко выражено стремление к пониманию, доверию, близости с другими людьми. Возрастает самостоятельность – ребенок занимает себя сам, не требует постоянного присутствия взрослых и стремится к общению со сверстниками. Интенсивно развивается воображение, следовательно, увеличивается вероятность появления воображаемых страхов.

     У детей 3-4 лет страх может возникать либо в результате неправильных педагогических воздействий родителей (ребенка в наказание запирают в темной комнате, оставляют дома одного), либо в результате каких-то непредвиденных обстоятельств (ребенок застревает в лифте, становится свидетелем автомобильной катастрофы), либо тогда, когда его лишают общения со сверстниками.

     Ребенок, внезапно оказавшийся в ситуации, которая способствует проявлению его возрастных страхов (темноты, одиночества, замкнутого пространства), сильно пугается, что приводит к стрессовому напряжению его психических процессов и образованию стойкой доминанты страха. Безответный крик о помощи, плач, отчаяние, ужас, охвативший ребенка, являются настолько сильным эмоциональным потрясением, что это может быть толчком для развития заикания. В  дальнейшем проявляется при отсутствии поддержки со стороны взрослых (аналог страха одиночества), среди незнакомых, тесно обступивших людей (аналог страха замкнутого пространства) или в большой, обезличенной и поэтому пугающей аудитории (аналог связанных между собой страхов одиночества и открытого пространства). В этом возрасте типичен страх одиночества, темноты и замкнутого пространства.

     Страх одиночества (остаться одному) способствует возникновению все более усиливающегося в дальнейшем и проявляющегося в соответствующих условиях страха «быть никем», когда дети остро реагируют, если на них долго не обращают внимания, не считаются с ними или игнорируют. Это указывает на то, что дети боятся потерять свою значимость для взрослых и сверстников, быть покинутыми всеми или лишенными чувства «Я», т.е. обезличенными.

     Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет).

     В данном возрасте формируется чувство красоты. Возрастные проявления навязчивости, тревожности и мнительности проходят у детей в том случае, если родители жизнерадостны, спокойны, уверенны в себе, а также, если они учитывают возрастные особенности и пол своего дитя. Нарастающее стремление в общении со сверстниками своего пола, что позволяет окончательно утвердиться в соответствующей полу роли мальчика или девочки.

     С 4-х лет страх психической боли – несчастья, разлуки, потери любви. В 5 лет – страх сказочных персонажей. В 6 лет – страх нападения, животных, страшных снов, смерти во сне и огня. Страхи 7 лет – страх пожара, стихии, глубины, наказания со стороны родителей (в этом возрасте нетипичен страх одиночества).

     В этом возрасте начинает появляться страх смерти, что связано с тем, что в эти годы дети начинают осознавать, что человеческая жизнь не бесконечна. Впервые ребенок ощущает, что смерть – это неизбежное. Как правило, дети сами справляются с подобными переживаниями, но только в том случае, если в семье жизнерадостная атмосфера, если родители не говорят бесконечно о болезнях или о том, что может что-то случиться. Если же ребенок и так беспокойный, то беспокойства подобного рода только усилят возрастной страх смерти. Прообразом страха смерти является страх боли в первые годы жизни, когда он возникает в результате несчастных случаев, насилия, болезней и операции.

     Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет).

     Социоцентрическая направленность личности. Наблюдается уменьшение количества страхов. Здесь превалируют социальные страхи, как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми.

     Младший школьный возраст – это возраст, когда перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Инстинктивные, преимущественно эмоциональные формы страха – это собственно страх как воспринимаемая угроза для жизни, в то время, как социальные формы страха являются его интеллектуальной переработкой. Ведущий страх в данном возрасте – это страх «быть не тем», о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Это страх - не соответствовать социальным требованиям ближайшего окружения. Конкретными формами страха «быть не тем» являются страхи не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. Существует термин «школьная фобия», что подразумевает навязчиво преследующий некоторых детей страх перед посещением школы. Но нередко речь идет не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями. Страх ответов у доски, боязнь ошибиться. Остановимся на этом возрастном периоде более подробно.

Исследования в школах показывают, что около 28% детей обладают неуравновешенной психикой и нуждают­ся в специальной психологической помощи. В педагоги­ческой практике таких учеников относят к группе «труд­ных», запущенных или неприспособленных к школе де­тей. «Однако, - как отмечает А.Д. Андреева в своей работе «Руководство практического психолога», - проявление этих трудностей и их причины столь обширны, что невозможно выделить четкие крите­рии, определяющие границы отклоняющегося поведения школьников»[25]. Поэтому в современной литературе, а также в практической психологии эти явления квалифицируют­ся по-разному.

Наиболее часто встречающийся термин «психогенная школьная дезадаптация» подразумевает «пси­хогенные реакции, психогенные заболевания и психоген­ное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и в семье» (В.Е.Каган, 1984). Помимо этого понятия в литературе встречаются термины «школьная фобия», «школьный не­вроз», «дидактогенный невроз». Невроз понимается здесь не в медицинском плане, а скорее как неадекватный спо­соб реагирования на те или иные сложности в школьной жизни. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, от­казе посещать уроки, отвечать у доски, т.е. отклоняющемся, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха, тревоги, неуверенности в себе мы встречаемся в школьной прак­тике относительно редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая «выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в клас­се, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников» (А.М.Прихо­жан, 1989).

Терминологические различия основываются на расхож­дениях в понимании причин дезадаптивного поведения. Так, говоря о дидактогениях, дидактогенных неврозах, обычно подчеркивают, что психотравмирующей является в первую очередь сама система обучения. «В современной школе, как правило, деятельность учителя и деятельность ученика имеют очень мало точек соприкосновения, в то время как именно совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом пе­редачи опыта и знаний»[26], - пишет А.Д. Андреева.

Цели учителя и цели ученика из­начально расходятся: учитель должен учить, ученик — учиться, т.е. воспринимать, слушать, запоминать и т.д. Не­смотря на то, что все педагоги знают о необходимости активной позиции учащегося в процессе обучения, на практике этот тезис опускается или понимается слишком узко (например, на уроке учитель дает возможность уче­никам высказывать свое мнение по поводу пройденного материала, вступить в конструктивную дискуссию). «Мно­гие новации, столь популярные в современной школе, не имеют успеха, по всей видимости, потому, что они не из­меняют самой позиции, роли учителя в процессе обуче­ния. Учитель остается в позиции «над» школьниками и, порой не осознавая этого, подавляет инициативу учащих­ся, их познавательную активность, столь необходимую в учебной деятельности»[27], - пишет А.Д. Андреева.

В такой ситуации, когда личность ученика рассматри­вается лишь в одной плоскости — плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), возможны различного рода дидактогении. В психологическом слова­ре под ред. А.В.Петровского дидактогения опреде­ляется как «вызванное нарушением педагогического так­та со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководи­теля и т.д.) негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация и др.), отри­цательно сказывающееся на его деятельности и межлич­ностных отношениях»[28].

Дидактогенный невроз можно охарактеризовать как нервно-психическое расстройство личности ребенка, ос­новной причиной которого является нарушение значи­мых для него отношений учитель-ученик, а патогенным фактором могут быть неправильное поведение педагога, например, какие-либо неосторожные слова в адрес уче­ника. «Часто учителя не подозревают о возможной нега­тивной роли неосторожных, нетактичных слов и не до­пускают вероятности невротических расстройств у своих учеников»[29], – пишет А.Д. Андреева. Однако можно говорить о предрасположеннос­ти некоторых детей к дидактогенным неврозам. Наиболее подвержены им дети с так называемыми акцентуирован­ными типами личности (Ю.А.Александровский, 1976). Педагог, не учитывающий индивидуальные особенности личности учащихся, их наиболее уязвимые черты харак­тера, не соизмеряющий с этими особенностями свои дей­ствия и слова, может стать непосредственной причиной дидактогенного невроза.

Дидактогенные неврозы вызы­вают нарушения различных подструктур личности и ока­зывают отрицательное влияние на процесс формирова­ния личности ребенка в целом. Происходит деформация мотивационной сферы учащегося: учебные, познаватель­ные мотивы перестают быть ведущими в структуре учеб­ной деятельности, что в свою очередь приводит к искаже­нию самой учебной деятельности. В результате дидакто­гении, как правило, изменяются интересы учащихся, про­исходит переоценка ценностей, меняются самооценка и другие личностные образования. Чрезмерное переутомление, перегрузка учащихся так­же могут являться причиной возникновения невротичес­ких расстройств. Само поступление в школу — перелом­ный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня подготовленности к школе.

Понятие «школьный невроз» более глубоко объясняет причины возникновения отклонений в поведении учащих­ся. В этом понятии раскрываются не только отрицатель­ные воздействия со стороны учителя, школы, но и влия­ние неправильного воспитания в семье, индивидуальные особенности учащихся. Ряд авторов (Е.В.Новикова, 1987, Г.В.Бурменская, 1990, В.Е.Каган, 1984 и др.) считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами по себе промахи в учебной деятельности младшеклассников или их отношения со взрослыми и сверстника­ми, а переживания по поводу этих промахов и отноше­ний.

Для многих детей поступление в школу может явиться сложным испытанием. По-видимому, хотя бы с одной из ниже представленных проблем, сталкивается каждый уче­ник:

1)  режимные трудности (они заключаются в относи­тельно низком уровне произвольности регуляции поведе­ния, организованности);

2) коммуникативные трудности (чаще всего наблюда­ются у детей, имеющих малый опыт общения со свер­стниками, проявляются в сложности привыкания к клас­сному коллективу, к своему месту в этом коллективе);

3)  проблемы взаимоотношений с учителем;

4) проблемы, связанные с изменением семейной об­становки (Г.В. Бурменская и др., 1990).

«Однако вопрос заключается в том, - отмечает А.Д. Андреева, - как ребенок справ­ляется с этими трудностями, какие способы решения про­блем, связанных с процессом адаптации к школе, выби­рает он сам. К сожалению, для некоторых учащихся эти проблемы остаются неразрешимыми. И если в таких слу­чаях не оказывается помощь со стороны школьного пси­холога, педагога, родителей, то у детей могут наблюдаться различные формы школьных неврозов как способов не­адекватной компенсации неподготовленности к школе»[30].

Мы рассматриваем школьный невроз не в узкомеди­цинском, а в более широком — психолого-педагогичес­ком — аспекте. В медицинской литературе неврозами при­нято считать психогенные заболевания, причинами кото­рых являются сильное эмоциональное потрясение, нару­шение значимых жизненных отношений человека. Невро­зы затрагивают лишь психическую сферу человека, не со­провождаются органическими изменениями мозга. По мне­нию В.Н.Мясищева, невроз представляет болезнь личности и в первую очередь — болезнь развития личнос­ти. В основе невроза — конфликт человека с окружающей его действительностью, и конфликт этот носит внутрен­ний характер. В.Н.Мясищев отмечает, что при рассмотре­нии возникновения неврозов необходимо учитывать сфе­ру отношений личности, т.к. именно нарушение отно­шений может явиться причиной невроза. По его мнению, не конкретная патогенная ситуация приводит к невроти­ческому расстройству, а отношение данной личности к этой ситуации.

Во многих исследованиях отмечается, что, прежде все­го, нарушения в системе семейных отношений приводят к возникновению неврозов у детей (В.И. Гарбузов, Р.А.Зачепицкий, А.И.Захаров, А.С. Спиваковская): «Семьи с на­рушенными отношениями не могут самостоятельно ре­шать возникающие в семейной жизни противоречия и конфликты. В результате длительно существующего кон­фликта у членов семьи наблюдаются снижение социаль­ной и психологической адаптации, отсутствие способнос­ти к совместной деятельности»[31].

Диапазон проявлений школьных неврозов достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев при их диагностике. Наблюдения психологов и их опыт практической ра­боты с младшими школьниками показывают, что можно выделить несколько групп детей, страдающих «школьны­ми неврозами»[32]:

1. Дети с явными отклонениями в поведении. Они вы­зывающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время занятий, грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрес­сивность по отношению не только к учителям, но и к одноклассникам. Как правило, учатся плохо. Самооценка завышена. Чаще всего учителя относят их к педагогичес­ки запущенным или даже к умственно отсталым детям.

2. Успевающие школьники, которые удовлетворитель­но вели себя на уроках, но в результате перегрузок или эмоциональных потрясений вдруг начинают резко менять­ся буквально на глазах. У них появляется депрессия, апа­тия. Учителя говорят о таком ученике, что его как будто подменили, что он потерял интерес к учебе. Ребенок от­казывается ходить в школу, начинает грубить, огрызается. У него могут возникнуть навязчивые явления, невроти­ческая депрессия, проявляющаяся в сниженном фоне на­строения, эмоциональной лабильности, тревоге. Для этой группы детей иногда бывают характерны также аутизм (ребенок теряет контакт с действительностью, интерес к окружающим, полностью погружается в собственные пе­реживания), мутизм (отказ от коммуникативной речи, полный или частичный, например, отказ разговаривать со взрослыми).

Педагоги первое время стараются разобраться в причине таких изменений, однако чаще всего из-за нехватки времени перестают обращать на таких детей внимание, зачисляя их в разряд трудновоспитуемых.

3. Школьники, у которых при внешнем кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) наблюдаются различные признаки эмоциональ­ного неблагополучия: боязнь отвечать у доски, при уст­ных ответах с места — тремор рук, говорят очень тихо, плаксивы, всегда в стороне. У таких школьников повы­шенный уровень тревожности, их самооценка, как прави­ло, занижена, они очень ранимы. Для учителей дети этой группы не представляют особого интереса, т.к. они не мешают на уроках, прилежны и учатся удовлетворительно.

В силу застенчивости, повышенной тревожности такие ученики не могут проявить в полной мере свои способ­ности. Уровень развития невербального интеллекта таких детей намного выше уровня вербального. Их потенциаль­ные возможности могут полностью раскрываться только в индивидуальной работе.

Наиболее характерным для этой группы детей являет­ся фобический синдром (навязчивого переживания стра­ха с четкой фабулой). Основными признаками патологи­ческих страхов являются их беспричинность, длительность существования, склонность к генерализации. Можно вы­делить также особую группу страхов, вызванных боязнью оказаться несоответствующим во время той или иной де­ятельности, не оправдать ожидания окружающих. У таких учеников наблюдается страх школы как своеобразная раз­новидность сверхценных страхов, причиной может быть боязнь строгого учителя, наказания за нарушение дис­циплины и т.п., в результате чего ребенок отказывается ходить в школу.

Необходимо отметить, что выделение трех форм про­явлений школьных неврозов достаточно условно. Иссле­дования детей показывают, что агрессивность в первом случае, апатичность во втором, и зажатость, скованность в третьем — это различные способы неадекватной психо­логической защиты. Характер и проявления психологи­ческой защиты при школьных неврозах зависят прежде всего от типа высшей нервной деятельности, от особен­ностей воспитания в семье, от самой психотравмирующей ситуации.

А.Д. Андреева приводит конкретный пример, на котором можно рассмотреть причины отклонений в поведении ребенка и механизмы пси­хологической защиты.

Миша Н., 7 лет, детский сад не посещал, при поступ­лении в школу, по словам матери (педагога по образова­нию), хотел учиться, был хорошо подготовлен. Первое полугодие проучился нормально, однако учительница часто делала замечания — отвлекается на уроках, невнимателен и т.д. Миша, мальчик достаточно воспитанный, вдруг стал огрызаться, иногда грубить учительнице. Мать не прида­вала сначала этому большого значения. Но поведение Миши постепенно ухудшалось. После того, как учитель­ница назвала его при всем классе «идиотом», мальчик набросился на нее. Разбор в кабинете директора только усугубил конфликт, ребенок окончательно замкнулся, от­казывался ходить в школу. Мать все-таки отводила его в школу, и он либо безучастно сидел на уроках, либо вел себя вызывающе: мог ходить по классу, укусил девочку, которая обзывала его, сидел под партой, когда учительница ругала мальчика, в диктанте перед каждым словом на­писал приставку «не», диктант не сдал учителю и т.д. Ко всем взрослым стал относиться с недоверием, отказывал­ся разговаривать с ними, наблюдался частичный мутизм.

Мать, обеспокоенная поведением сына, решила по со­вету педагогов отвести его к психиатру. Мальчик, когда понял, куда его привела мать, стал кричать: «Я не боль­ной!» — после чего замкнулся окончательно, стал вялым, апатичным. Посещение любого кабинета (и в школе, и в поликлинике), вид любого врача, учителя вызывал у ре­бенка бурную реакцию протеста, он бился в истерике и кричал, что он нормальный. Категорически отказывался ходить в школу.

Этот случай интересен тем, что психолог не мог начать сразу работу с ребенком, т.к. мальчик отказывался даже просто побеседовать с ним. Поэтому на первоначальном этапе вся коррекционная работа строилась опосредовано, через родителей и педагогов. По мнению учителей, кото­рые обучали Мишу, мальчик очень импульсивный, рани­мый, не способный контролировать себя, а классный ру­ководитель считала его умственно отсталым, не способ­ным обучаться в нормальной школе.

Из рассказа матери следовало, что Миша до поступле­ния в школу развивался нормально, детский сад не посе­щал. Семья полная. У Миши есть младшая сестра, которую он очень любит. В семье так сложилось, что мать более привязана к сыну, а отец — к дочери. По ее словам, отец очень редко занимался сыном, даже в такой крити­ческий момент, когда возник конфликт в школе, он не счел нужным обращать на это внимание, считал, что учи­теля и мать все усложняют.

Таким образом, мужского вли­яния в семье мальчик не испытывал. Мать — женщина очень тревожная, при этом педантичная, старалась при­вить сыну прежде всего послушание, аккуратность, до­броту, честность, предъявляла достаточно высокие требо­вания к успеваемости мальчика. Ребенок, очень ранимый и впечатлительный, старался выполнять все требования матери и учителей, чтобы соответствовать образцу «хороше­го ученика», который он создал под влиянием значимых взрослых. Для Миши, по всей вероятности, школа явля­лась в первую очередь местом для утверждения своего Я, т.е. познавательные мотивы для него были на втором пла­не. Прежде всего, ему необходимо было показать, что он «хороший ученик», даже не такой, как все, лучше других, а следовательно, заслуживает особого внимания. Однако, придя в первый класс, Миша столкнулся с тем, что он один из тридцати. Первое время он учился и очень ста­рался в надежде, что его выделят в классе, однако для учительницы он был такой же, как все. И тогда при­лежный и воспитанный мальчик находит единственный способ обратить на себя внимание — начинает вести себя вызывающе. В конечном итоге Миша добился сво­его: им заинтересовались все: и одноклассники, и учи­теля, и администрация школы. Он понял, что будучи «плохим учеником», легче быть заметным в классе. Но, безусловно, ребенок не ожидал, что это может закон­читься посещением кабинета психиатра. Здесь уже про­изошел срыв.

Анализ поведения Миши позволил выявить причины дезадаптивного поведения мальчика:

1.  Неправильное воспитание в семье: отвергающее со стороны отца, гиперсоциальное со стороны матери.

2.  Компенсаторные характерологические особенности личности ребенка как результат неправильного воспита­ния. При таком сочетании типов воспитания ребенку свой­ственны эгоцентризм и эффективность, (это первичные личностные образования). Они приводят к претенциоз­ности, с одной стороны, и неуверенности в себе — с другой. И, наконец, третичными личностными образования­ми могут быть лживость, симуляция, театральность, демонстративность. Эти характерологические особенности являются неадекватной формой разрешения внутреннего конфликта. К сожалению, учителя и родители обращают внимание на ребенка лишь тогда, когда оно вызывает уже беспокойство, как правило, только на уровне третич­ных образований.

3.  Непонимание учителем данной ситуации. Как из­вестно, учитель в начальной школе является значимым взрослым для учеников, его понимание и авторитет ока­зывают огромное влияние на формирование взаимоотно­шений в классе. В этом случае мы столкнулись с ситуа­цией неприятия учителем, тогда как именно этот ученик нуждался в особом, доброжелательном подходе. Для Миши необходимы постоянное одобрение и поддержка, а учите­лю казалось, что похвала может повредить ребенку. Очень скупой на похвалы учитель оказался очень щедрым на замечания.

4. Сверстники также сыграли определенную роль в формировании патохарактерологических черт характера Миши. Среди одноклассников он чувствовал себя неуве­ренно, одиноко.

Таким образом, из-за ряда причин у Миши сформиро­валась невротическая реакция на те трудности, с которы­ми он столкнулся в школе. Что же делать, можно ли по­мочь мальчику? Прежде всего следует оставить ребенка в покое, и начальные этапы психокоррекционной работы проводить с родителями ребенка.

Родителям необходимо увидеть в собственном ребенке самостоятельную личность, принять его таким, какой он есть. Для изменения родительской позиции можно про­вести сравнительный анализ сочинений «Портрет моего ребенка», «Каким я хочу видеть сына в будущем», «Я как родитель» (А.С.Спиваковская, 1988). Когда родители на­чинают рефлексировать свое отношение к детям, выявля­ется много парадоксов воспитания, которых без специ­ального анализа взрослые не замечают. Например, в со­чинении «Портрет моего сына» мать Миши пишет: «Мой сын очень добрый, ранимый, впечатлительный мальчик. У него нет близкого друга... часто он бывает неуверенным в себе, нерешительным...» В следующем сочинении «Ка­ким я хочу видеть сына в будущем» мы видим совершенно другую картину: сын будет «общительным, сильным, полезным обществу гражданином...» И наконец, в сочи­нении «Я как родитель» выступает самокритичная мать, которая не знает, как правильно воспитывать своего ре­бенка. Другими словами, она старается привить сыну то, что ему совершенно не свойственно (и не свойственно ей самой), не зная, каким способом этого добиться. Рефлек­сивный анализ собственных методов воспитания, систем запретов, которые предъявляются ребенку, помогает по­нять причины отклонений поведения детей. Родители начинают осознавать, что они очень часто требуют от де­тей того, что те заведомо (в силу возрастных, конституци­ональных, психологических особенностей) не могут вы­полнить. Так, в описываемом случае от задумчивого, меч­тательного, флегматичного мальчика родители ожида­ли полного и беспрекословного подчинения любым авто­ритетам, требовали, чтобы он вел себя так, чтобы «им не пришлось краснеть за него». Эта привычная фраза, стере­отипная и для педагогов, и для родителей, раскрывает сущ­ность воспитательного подхода, где главное — покой вос­питателя, родителя. Важно, чтобы тебя не осудили окружа­ющие, а каково при этом ребенку, совершенно опускается. Кажется, что если окружающим хорошо, если он удобен для них, то непременно будет хорошо и ребенку тоже.

А.Д. Андреева подводя итог пишет: «Тезис «беспроблемного» воспитания, по сути дела ста­вящий во главу угла «удобство» ребенка для взрослых, сво­дящий основную задачу воспитателя к тому, чтобы ребе­нок не мешал взрослым, не доставлял им лишних хлопот, может показаться, на первый взгляд, достаточно безвред­ным. На самом деле он является одной из причин возни­кновения патохарактерологических черт у детей. Получа­ется парадокс воспитания: стараясь «адаптировать» ребенка к среде, приучить его к коллективу, выполнению школь­ных правил, мы, если переусердствуем в этом направлении, получаем обратный эффект — явление дезадапта­ции, иначе говоря, неумение и нежелание ребенка подчи­няться правилам, которые навязывают взрослые»[33].

Работа с учителем основывается на тех же основных принципах, что и работа с родителями. Прежде всего, сле­дует помочь учителю провести рефлексивный анализ своей педагогической деятельности, т.к. через осознание, осмыс­ление собственных проблем, трудностей можно принять и понять проблемы своих воспитанников.

Традиционно школьные педагоги обучают детей в сис­теме сравнительных оценок (отмена отметок в начальных классах в некоторых школах все равно не исключает оце­ночного сравнения деятельности учащихся). Когда учи­тель отмечает, кто лучше выполнил работу, кто — хуже, когда кого-то хвалят за успехи, а на другого в лучшем случае не обращают внимания, то у этого «другого» фор­мируется низкая самооценка, которую приходится как-то компенсировать. Психологами давно доказано, что для успешного развития ребенка его не следует сравнивать с другими детьми. Сравнение должно вестись только по отношению к различным уровням достижений в той или иной деятельности у ребенка. Тогда ученик понимает, что если он что-то не смог сделать сегодня, то, постаравшись, он этому научится завтра.

Что же мешает учителям рассматривать каждого уче­ника с позиции «оптимистического взгляда на возмож­ности его развития»? «Признание этой позиции, - пишет А.Д. Андреева, - требует от учителя огромных профессио­нальных и личностных усилий, в то время как намного легче считать, что есть дети способные и неспособные. Получается, что «неудобный» или «неспособный», «труд­ный» ребенок «портит» жизнь и родителям, и педагогам, хотя в первую очередь от этого страдает сам»[34].

Безусловно, не все дети, находясь под отрицательным воздействием со стороны родителей и педагогов, дают болезненные, патохарактерологические реакции. Здесь мы сталкиваемся с проблемой устойчивости, эмоциональной толерантности и психологических особенностей детей.

Беспокойство, повышенная тревожность, ранимость являются основными признаками, предшествующими не­вротическим состояниям. А.И.Захаров, описывая ребенка, предрасположенного к неврозу, дает ему следу­ющую характеристику: повышенно впечатлительный, эмо­ционально-чувствительный, ранимый, не сразу раскры­вающий себя, наивный, бесхитростный, непосредствен­ный и доверчивый, добрый и отзывчивый, с выраженным чувством Я.

В.И.Гарбузов выделяет девять типов преневротических характерологических проявлений: агрессивность и честолюбие, педантичность, благоразумность, тревож­ная синтонность, инфантильная и психомоторная неста­бильность, конформность и зависимость, тревожная мнительность и замкнутость, контрастность (под контрас­тностью понимается несоответствие между внешними проявлениями личности — гордый, самоуверенный — и внутренними переживаниями — ранимый, обидчивый).

А.Л. Гройсман, рассматривая преморбидные черты не­вротической личности, выделяет такие характеристики, как повышенная амбициозность, эгоцентризм, высокий уро­вень самовнушаемости, инфантилизм, низкая степень са­моконтроля.

А.И. Селецкий отмечает, что к неврозам предрасполо­жены люди со слабым типом высшей нервной деятель­ности, тревожно-мнительные, неуверенные в себе, с ни­зкой самооценкой. С другой стороны, Н.С.Сазонова счи­тает, что неврозы чаще возникают у людей с сильным, но неуравновешенным типом высшей нервной деятельнос­ти, чрезмерно уверенных в себе, преувеличивающих свои возможности, ставящих перед собой, как правило, нераз­решимые задачи, имеющие высокий уровень притязаний.

Самосознание и самооценка детей, склонных к невро­тическим реакциям, отличается нестабильностью и кон­фликтностью. Ребенок остро переживает разрыв между «Я-реальным» (какой я глазами значимых близких мне лю­дей), «Я-идеальным» (каким я хочу быть) и «Я-надуманным» (каким я хочу казаться). В области социальных отношений многие испытывают затруднения в контактах со сверстниками. Свое одино­чество переживают очень болезненно.

Знания об ученике, учет его психологических особен­ностей помогают правильно построить коррекционную работу с ним. Как известно, при коррекционной работе важное значение имеют продукты творческой деятельности детей (рисунки, рассказы и др.), игры-упражнения. Одна­ко дети с невротическими чертами характера с трудом входят в контакт, могут отказываться принимать участие в игре или рисовать, отвечать на вопросы психолога. В таких случаях необходимо постараться обеспечить ребен­ку комфортное пребывание в группе коррекции. Прежде всего, дети отказываются говорить на групповых занятиях. В таких случаях можно использовать игры «Заколдован­ный ребенок» и «Шапка-невидимка» и др. (А.С. Спиваковская, 1988). Такие игры помогают ребенку привыкнуть к группе, быть ее участником, но при этом не произно­сить ни слова.

После адаптационного периода пребывания в группе ребенка подключают к основному комплексу упражнений, направленных на преодоление противоречий, приведших к психогенным расстройствам. Игры-драматизации, к ко­торым дети сами сочиняют различные сюжеты из школь­ной жизни, помогают им снизить значимость школы, вы­соких отметок, дают им возможность чувствовать себя на уроках раскованнее, свободнее.

Наблюдения показывают, что, если вовремя обращать внимание на школьников с первыми признаками невро­тических реакций, повышать устойчивость адаптационного барьера, можно остановить процесс психогенного фор­мирования личности.

Таким образом, для профилактики и коррекции «школьных неврозов» необходимы комплек­сные меры, включающие проведение ранней диагностики развития личности ребенка, учет его возрастных и инди­видуальных особенностей и возможностей, постоянную работу с учителями и родителями в системе школьной психологической службы.

Рассматривая возрастные особенности детских страхов можно сделать вывод о том, что страхи являются клинико-психологическим выражением проблем трех поколений – прародителей, родителей, детей. Без изучения, понимания, анализа предшествующей жизни самих родителей понять причины страха ребенка, а тем более вылечить его нельзя.

     Наиболее зарекомендовали себя при работе с детскими страхами рисуночные техники. Механизм воздействия художественного творчества на детей  мы и рассмотрим позже.