Введение

2.          Школьная среда, новый социум отношений

2.1.          Понятие «школьная среда»

Школьная образовательная среда – относительно новое понятие, вошедшее в тезаурус педагогической психологии лишь в последнее десятилетие. Его содержание нельзя считать однозначно определенным и устоявшимся, и ниже мы обсудим разные подходы и точки зрения на проблему образовательной среды и ее характеристик.

В образовательном пространстве, формирующем личность, ведущая роль отводится школе как обязательному социальному институту государства, формирующему базовые основы знаний, закладывающему нравственные ориентиры отношений к жизни, человеку, окружающему миру, государству, людям, природе, самому себе.

Школьная среда – это воспитательно-образовательное пространство, которое в соответствии с государственной программой обеспечивает интеллектуальное, физическое, психическое, гражданское, нравственное становление и развитие формирующейся личности учащихся [52, c. 39].

До реформ последних лет школа в нашей стране была организацией с жестко заданными задачами и средствами их решения. Абсолютное большинство школ работало по единым программам и учебникам, использовало единые критерии оценки. Но и в этих рамках школы значительно отличались одна от другой способами организации своей деятельности, эффективностью образовательных воздействий, стилем отношений между учителями и учащимися, жесткостью требований, которые предъявляются к детям, и многими другими характеристиками своей «внутренней жизни». Почему же дореформенная педагогика не испытывала острой потребности в понятиях, целостно характеризующих образовательный процесс? Можно предположить, что причина кроется в самой специфике задач, которые ставило общество перед школой, – обучение (в очень конкретных категориях знания, умения и навыка) и воспитание (в абсолютно абстрактных, не поддающихся никакому замеру категориях). Для оценки эффективности решения школой этих задач достаточно проанализировать результаты контрольных работ и тематику классных часов. А все остальные содержательные характеристики внутренней жизни школы в свете решения этих задач представляются несущественными [45, c. 4].

В процессе реформ последних лет ситуация в школьном образовании радикально изменилась. В настоящее время экспериментирование в сфере начального и среднего образования представлено самыми разнообразными направлениями: авторскими программами и учебниками, уровневой дифференциацией учебного содержания и дифференциацией детей по способностям, инновационными педагогическими технологиями, индивидуальными и групповыми формами организации процесса обучения, изменением системы оценок и оценивания и т.д. Таким образом, школы приобрели большую свободу и самостоятельность, при этом возросло число и разнообразие внутренних задач, которые смогла ставить перед собой и решать различными средствами каждая конкретная школа. Изменился и социальный заказ – получила «официальное» признание задача развития ребенка в качестве основного результата и основной ценности образовательных воздействий. А отсутствие прямой связи и зависимости развивающего эффекта и качества предметного обучения имеет возможность наблюдать каждый психолог, экспериментально или практически работающий в школе. Поэтому очевидно, что для оценки эффективности решения школой развивающей задачи традиционных педагогических критериев недостаточно.

«Образовательная среда», как оно представлено в современной психологической литературе – комплексный анализ всех образовательных воздействий в их специфическом проявлении и сочетании, характерном для конкретной школы.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда описывается в терминах «эффективности школы» как социальной системы – эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса [26, c. 19].

Анализ образовательной среды на уровне социальных взаимодействий предполагает, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы количественно определили более или менее «эффективную» школу, поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества».

Подход В. Слободчикова также отталкивается от культурно-общественного контекста. Исследователь, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя таким образом ее целевое и функциональное назначение, а с другой – выделяет ее истоки в предметности культуры общества: «Эти два полюса – предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека – в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» [43, c. 181].

С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии, как с коллегами, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы [34, c. 19].

 В. Панов в исследовании образовательной среды фиксирует основное внимание на «технологическом» уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред им используется алгоритм «существенных показателей», выделенных В.В. Давыдовым:

§  каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;

§  обучение построено на основе ведущей деятельности;

§  проработаны и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;

§  в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса [33, c. 26].

Авторы, разрабатывающие данную проблему, вводят самые разные критерии описания образовательной среды. Приведем наиболее часто используемые: демократичность – авторитарность отношений, активность – пассивность учащихся, творческий – репродуктивный характер передачи знаний, узость – богатство культурного содержания и т.п. Оси, соединяющие крайние позиции, используются как координаты при построении пространств образовательных сред.

В.В. Рубцов и И.М. Улановская считают, что содержательные характеристики образовательной среды школы определяются теми внутренними задачами, которые конкретная школа ставит перед собой. И именно набором и иерархией этих задач определяются внешние (доступные наблюдению и фиксации) характеристики образовательной среды [41, c. 56].

 К ним можно отнести и представленные выше критерии: содержательные (уровень и качество культурного содержания), процессуальные (стиль общения, уровень активности), результативные (развивающий эффект).

Полученные отечественными учеными результаты исследования современных школ показали следующее:

1. Внутренние задачи, которые конкретная школа ставит перед собой, как правило, находятся в рамках решения общих социальных задач школы, т.е. тех задач, которые ставятся обществом перед любой школой как социальным институтом. Это задача полноценного и эффективного развития ребенка, а также более частные задачи образования и воспитания.

2. Внутренние задачи, которые конкретная школа ставит перед собой, как правило, конкретизируют общую задачу, сужают ее до более частной и поэтому более простой в достижении. В процессе такой конкретизации (адаптации общей задачи к условиям и возможностям отдельной школы) возникает большое разнообразие внутренних задач. Например, общая задача развития сводится исключительно к интеллектуальным его аспектам. Или общая воспитательная задача подменяется строгостью дисциплинарных требований. Общая образовательная задача может редуцироваться до всеобщего «натаскивания» на тесты. Средства, с помощью которых школа решает свои внутренние задачи, и определяют специфические особенности образовательной среды конкретной школы.

3. В школах с разными внутренними задачами выявлены качественные различия по всем существенным характеристикам образовательной среды: содержательным (предметный уровень учебного содержания), процессуальным (стиль и интенсивность общения, уровень активности), результативным (развивающий эффект).

4. Внутренние задачи, которые ставит и решает в своей деятельности школа, далеко не всегда осознаются самими участниками образовательного процесса. Исследования показывают, что зачастую администрация и педагогический коллектив не отдают себе отчета в том, на решение каких образовательных задач направлены их реальные усилия, поэтому декларируемые ими цели, не соответствуют тем средствам, которые они используют в работе.

Учитывая представленные в литературе подходы, а также полученные в исследовании данные, можно сказать, что школьная среда – это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая:

– определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности;

– проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы, оформление классов и коридоров и т.п.);

– содержательно оценивается по тому эффекту в личностном (самооценка, уровень притязаний, тревожность, преобладающая мотивация), социальном (компетентность в общении, статус в классе, поведение в конфликте и т.п.), интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь.

2.2.         Учение как ведущий вид деятельности младших школьников

С началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Прежде всего, изменяется социальная среда за пределами семьи, для некоторых весьма существенно. Дети, которые не посещали детский сад, вообще впервые становятся членами формального детского коллектива. Даже в том случае, когда дети поступают в школу из детского сада, их положение в детской среде сразу же кардинально меняется: если в детском саду они были старшими, то теперь становятся самыми младшими.

Меняется положение ребенка в семье. Значительно возрастают требования к умениям ребенка, его развитию, появляются формальные оценки его достижений и неудач, и неформальные реакции родителей на эти оценки. В связи с этим ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации – семьей и школой.

В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка в этом возрасте становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также в трудовой деятельности. Достаточно много времени они заняты и игрой, которая, как известно, тоже является необходимой формой деятельности ребенка в этот период его возрастного развития.

Д.Б. Эльконин писал, что «свою ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности» (Эльконин Д.Б., 1989, с. 18).

Содержание и сопутствующие этой деятельности отношения с учителем настолько важна для первоклассника, что он переносит их и на другие виды своей неучебной деятельности. Например, дети не только учат кукол, животных и дошкольников и играют «в школу», но при этом во всем копируют учительницу. Путем игры «в школу» происходит усвоение ребенком специфических форм общения в процессе учебной деятельности. Отличительной особенностью учебной деятельности является то, что в результате нее происходит не изменение объекта, а изменение самого ученика, его развитие [51, c. 197].

Основным новообразованием этого периода, являющимся, по Выготскому, возрастным критерием, становится осознание себя субъектом познания. Продуктивность учебной деятельности во многом зависит от того, в какой степени ребенок к моменту поступления в школу и в процессе обучения приобрел «качества субъективности», на сколько преодолены в нем тенденции к бездумному подражанию и заучиванию, т.е. в какой мере он стал субъектом собственной активности (Сироткин Л.Ю. и др.).

Специфика учебной деятельности на этом этапе развития связана, прежде всего, с основной целью обучения ребенка – «научить его учиться».

Можно выделить следующие компоненты учебной деятельности:

1.     Учебная ситуация или задача. Целью обучения на этом этапе является усвоение способов выделения свойств понятий, усвоение способов решения некоторого класса конкретно-практических задач, а также воспроизведение образцов этих способов.

2.     Учебные действия, посредством которых происходит воспроизведение и усвоение ребенком образцов общих способов решения задач и общих приемов определения условий их применения.

3.     Действия контроля, суть которых заключается в сопоставлении ребенком своих учебных действий и их результатов с заданными учителем образцами.

4.     Действия оценки, содержанием которых является фиксация соответствия или несоответствия результатов усвоения требованиям учебной ситуации.

Навыки, усваиваемые ребенком в процессе учебной деятельности, переносятся и на другие виды его целенаправленной активности.

2.3. Психологические особенности детей дошкольного возраста

Приходя в школу, ребенок попадает в не знакомый ему, новый мир, к которому он вынужден приспосабливаться. И от того, насколько ребенок готов к школе, зависит его адаптация и успешность в обучении. Осознание особенностей детей старшего дошкольного возраста помогает диагностировать, корректировать и развивать необходимые для обучения в школе качества личности ребенка.

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности.

Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период дошкольного детства у ребенка уже складывается самооценка. У дошкольников формирующаяся самооценка опирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей. К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным сознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни. Сознание своего социального «Я» и возникновение на этой основе внутренних позиций т.е. целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность.

Невозможность реализовать эту потребность порождает кризис 7 лет. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Главным становится все то, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки). В кризисный период происходят изменения в плане переживаний. Осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. В дальнейшем эти аффективные образования изменяются по мере накопления другого опыта. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Особенности внимания

Что бы быть внимательным, нужно иметь хорошо развитые свойства внимания - концентрацию, устойчивость, объем, распределение и переключение.

Концентрация - это степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности.

Устойчивость - это характеристика внимания во времени. Она определяется длительностью сохранения внимания на одном и том же объекте или одной и той же задаче.

 Объем внимания - это количество объектов, которое человек способен воспринять, охватить при одномоментном предъявлении. К 6-7 годам ребенок может с достаточной детализацией воспринимать одновременно до 3 предметов.

Распределение – это свойство внимания, проявляющееся в процессе деятельности, требующей выполнения не одного, а нескольких действий одновременно, например, слушать учителя и одновременно письменно фиксировать какие-то фрагменты объяснения.

Переключение внимания – это скорость перемещения фокуса внимания с одного объекта на другой, перехода от одного вида деятельности к другому. Такой переход всегда связан с волевым усилием. Чем выше степень концентрации внимания на одной деятельности, тем труднее переключиться на другую.

В возрасте 5-7 лет следует развивать у ребенка способность как можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте (или задаче), а также быстро переключать внимание с одного объекта на другой. Кроме того, чтобы малыш стал более внимательным, нужно научить его подчинять свое внимание сознательно поставленной цели (или требованиям деятельности) и подмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные свойства.

Рассмотрим указанные способности несколько подробнее:

1. Устойчивость и концентрированность внимания.

Чем дольше ребенок может удерживать свое внимание на задаче, тем глубже он может проникнуть в ее суть, и тем больше у него возможностей ее решить. В 5 лет устойчивость и концентрация внимания ребенка еще очень низкая. К 6-7 годам она значительно увеличивается, но все же остается еще слабо развитой. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной  для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной игры они могут достаточно долго оставаться внимательными.  Эта особенность внимания шестилеток является одним из оснований, по которым занятия с ними не могут строиться на заданиях, требующих постоянных, волевых усилий. В то же время у ребенка нужно постепенно развивать способность делать такие усилия, и в частности, в ходе решения интеллектуальных задач. Устойчивость внимания существенно повышается, если ребенок активно взаимодействует с объектом, например, рассматривает его и изучает, а не просто смотрит. При высокой концентрации внимания ребенок замечает в предметах и явлениях значительно больше, чем при обычном состоянии сознания. А при недостаточно концентрированном внимании его сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каком-либо из них. В результате впечатления оказываются расплывчатыми и нечеткими.

2. Переключение внимания.

Способность к переключению внимания имеет важное значение в игровой и учебной деятельности ребенка. Неумение быстро переключать внимание может приводить детей к затруднениям тогда, когда нужно, например, от игры перейти к учебному заданию или чтению книги, последовательно выполнить определенные указания взрослого, при решении задачи осуществить разные умственные действия в заданной последовательности. В этих случаях обычно говорят, что такие дети рассеянны. Они сосредоточены или сильно увлечены одним действием и не могут быстро переключиться на другое. Это часто наблюдается у детей с инертным, флегматическим типом темперамента. Вместе с тем возможно повышение показателей переключения путем специальной тренировки.

3. Наблюдательность.

Наблюдательность – один из важных компонен­тов интеллекта человека. Первой отличительной осо­бенностью наблюдательности является то, что она проявляется в результате внутренней умственной активности, когда человек старается познать, изучить объект по собственной инициативе, а не по указанию извне. Вторая особенность-наблюдатель­ность тесно связана с памятью и мышлением. Чтобы подмечать в объектах малозаметные, но существенные детали, необходимо многое помнить об анало­гичных объектах, а также уметь сравнивать и выделять их общие и отличительные признаки. Дошкольники уже многое замечают, и это помогает им познавать окружающий мир. Однако более высокому уровню наблюдательности нужно еще учиться и учиться. Тренировка этой способности должна проводиться в тесной связи с развитием памяти и мышления, а также одновременно с формированием познаватель­ных потребностей ребенка, элементарной формой проявления которых является любопытство и лю­бознательность.

Особенности сенсорного восприятия

Сенсорными эталонами в области восприятия цвета являются так называемые хроматические цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета (белый, серый, черный). К 5 годам ребе­нок, как правило, уже знает основные цвета спектра, кроме голубого и фиолетового. В 5-6 лет можно переходить к формированию представления о последних двух цветах. Особенно трудным для усвоения является голубой цвет. Дети часто путают его со светлы­ми оттенками синего. Поэтому, прежде чем прово­дить знакомство с голубым цветом, нужно дать ребенку представление об оттенках (они образуются в результате смешения двух соседних цветов), о расположении цветовых тонов в спектре и их де­лении на группы теплых и холодных (теплые – от красного до желтого, холодные – от зеленого до фиолетового). Дети этого возраста должны различать 4-5 оттенков по светлоте. При этом следует обратить их внимание на то, что некоторые светлотные оттенки имеют в быту особые названия (например, светло-красный называют розовым).

Овладение эталонами величины происходит несколько труднее, чем эталонами формы и цвета. Ве­личина не имеет «абсолютного» значения, поэтому ее определение производится посредством условных мер. Усвоение этих мер – довольно сложная зада­ча, требующая определенной математической под­готовки, поэтому освоить ее дошкольникам будет очень трудно. Однако для восприятия использова­ние такой метрической системы вовсе не обязатель­но. Предмет может оцениваться как “большой” по сравнению с другим предметом, который в этом слу­чае является “маленьким”. Таким образом, в каче­стве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами. В 5-7 лет ребенок должен уметь сравнивать сначала 2-3, а затем большее количество предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. В этом случае требуется одновременное обуче­ние ребенка приемам сравнения и сериации. Кроме того, овла­дение эталоном величины в этом возрасте предпо­лагает обучение ребенка умению выделять длину, ширину и  высоту предметов.

Обучение детей обследованию формы предмета – это, в первую очередь, обучение умению видеть сходство между самой формой предмета и какой-нибудь простой геометрической фигурой. Затем важно на­учить ребенка словесно обозначать форму этого предмета (например, телевизор – прямоугольный, тарелка – круглая и т.д.). В 5-7 лет ребенок должен научиться последовательно обследовать слож­ные формы предмета. На всех этапах обучения дей­ствиям по обследованию формы может использо­ваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами [6, c. 86].

Наиболее сложной задачей для дошкольников является оценка сочетания цветов, форм и величин у предметов со сложной структурой. Выделение элементов таких структур, а также анализ связей между этими элементами обеспечивается аналити­ческим восприятием. Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В приро­де и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка 5-7 лет нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных.

Восприятие формы сложной структуры предпола­гает умение зрительно дробить ее на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометри­ческим образцам, и определять соотношение этих элементов между собой. И этим действиям можно обучить ребенка уже в дошкольном возрасте.

Особенности мышления

Мышление  –  это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления:

- наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

- наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений);

- словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3-4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.

К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием   и преобразованием понятий. Начинать развитие логического  мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 5-7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. На первых этапах формирование этих приемов должно осуществляться с опорой на наглядный, конкретный материал и как бы с участием  наглядно-образного мышления.

Особенности памяти

С помощью памяти ребенок усваивает знания об окру­жающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навы­ки. Ре­бенок обычно не ставит перед собой цель что-либо запомнить, поступающая к нему информация запо­минается как бы сама по себе. Правда, не любая информация: легко запоминается то, что привлека­ет своей яркостью, необычностью, что производит наибольшее впечатление, что интересно.

В па­мяти различают такие процессы как запоминание, сохра­нение, воспроизведение и забывание. В зависимости от цели деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. В зависимости от особенностей материала, который запоминается и воспроизводится, различают также па­мять образную и словесно-логическую. По продолжительности запоминания и сохранения ма­териала память подразделяется еще на кратковремен­ную и долговременную. Кроме того, выделяют и оперативную память, которая обслуживает непосред­ственно осуществляемую человеком деятельность и использует информацию как кратковременной, так и дол­говременной памяти [20, c. 30].

Считается, что 5-й год жизни является в среднем началом периода более или менее удовлетворитель­ного запоминания, поскольку именно с этого года впечатления детства носят достаточно систематизи­рованный характер и сохраняются на всю жизнь. Более ранние детские воспоминания, как правило, отрывочны, разрозненны и немногочисленны.

К 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное новообразование – у него развивается про­извольная память. К произвольному запоминанию и воспроизведению малыши обращаются в сравнительно редких случаях, когда такая необ­ходимость возникает непосредственно в их деятель­ности или когда этого требуют взрослые. В то же время, именно этому виду памяти предстоит сыг­рать наиболее важную роль в предстоящем обуче­нии в школе, поскольку возникающие в процессе такого обучения задачи, как правило, требуют по­становки специальной цели запомнить. Чтобы они могли запомниться непроизвольно, ему необ­ходимо будет производить для запоминания созна­тельные волевые усилия и использовать опреде­ленные приемы. А этому можно и нужно заранее научиться.

У ребенка 5-7 лет можно и нужно развивать все виды памяти – образную и словесно-логическую, кратковременную, долговременную и оперативную. Однако основной акцент сле­дует делать на развитии произвольности процессов запоминания и воспроизведения, поскольку развитие этих процессов, как и произвольных форм пси­хики вообще, является одной из самых важных предпосылок готовности детей к обучению в школе.

Особенности воображения

Воображение – это процесс построения образа продукта деятельности еще до его возникновения, а также создания программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределен­ностью.

Особенность воображения состоит в том, что оно по­зволяет принимать решение и находить выход в проблем­ной ситуации даже при отсутствии знаний, которые в таких случаях необходимы мышлению. Фантазия (сино­ним понятия «воображение») позволяет как бы «пере­прыгнуть» через какие-то этапы мышления и представить себе конечный результат.

Различают пассивное и активное воображение.

Пассивным называют воображение, которое возни­кает «само собой», без постановки специальной цели.

Активное воображение направлено на решение оп­ределенных задач. В зависимости от характера этих задач оно делится на репродуктивное (или воссоздаю­щее) и продуктивное (или творческое).

Репродуктивное воображение отличается тем, что создает образы, соответствующие описанию. Например, при чтении литературы, при изучении карты местности или исторических описаний воображение воссоздает то, что отображено в этих книгах, картах, рассказах. Когда воссоздаются образы объектов, для которых важное зна­чение имеют пространственные характеристики, говорят еще о пространственном воображении.

Продуктивное воображение, в отличие от воссо­здающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Продуктивное воображение яв­ляется неотъемлемым элементом творческой деятельности.

Исследования психологов по­казывают, что воображение ребенка развивается по­степенно, по мере накопления им определенного опыта. Все образы воображения, какими бы при­чудливыми они ни были, основываются на тех пред­ставлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Иными словами, чем больше и разнообразнее наш опыт, тем выше потенциал на­шего воображения. Именно поэтому воображение ребенка беднее воображе­ния взрослого. У него более ограниченный жизнен­ный опыт и, следовательно, меньше материала для фантазий. Менее разнообразны и комбинации об­разов, которые он строит.

Воображение ребенка необходимо развивать с детства, и наиболее чувствительный, «сенситивный» период для такого развития – это дошкольный воз­раст. «Воображение, – как писала психолог Дья­ченко О.М., детально изучавшая эту функцию, – это как бы тот чуткий музыкальный инструмент, овладение которым открывает возможности само­выражения, требует от ребенка нахождения и ис­полнения своих собственных замыслов и желаний» [12, c. 65].

Воображение может творчески преобразовывать действительность, его образы гибки, подвижны, а их комбинации позволяют давать новые и неожи­данные результаты. В связи с этим развитие этой психической функции является также основой для совершенствования творческих способностей ребен­ка. В отличие от творческого воображения взрослого, фантазия ребенка не участвует в создании общественных продуктов труда. Она участвует в творчестве «для себя», к ней не предъявляются требования реализуемости и продуктивности. Вместе с тем, она имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к предстоящему творчеству в будущем.

Для ребенка основной деятельностью, в которой проявляется его творчество, есть игра. Но игра не только создает условия для такого проявления. Как показывают исследования психологов, она в значи­тельной мере способствует (стимулирует) развитию творческих способностей ребенка. В самой природе детских игр заложены возможности развития гиб­кости и оригинальности мышления, способности конкретизировать и развивать как свои собствен­ные замыслы, так и предложения других детей.

Еще одно исключительно важное достоинство игровой деятельности – это внутренний характер ее мотивации. Дети играют потому, что им нравит­ся сам игровой процесс. И взрослым остается лишь использовать эту естественную потребность для по­степенного вовлечения детей в более сложные и творческие формы игровой активности. При этом очень важно иметь в виду, что при развитии твор­ческих способностей у детей более важное значение имеет сам процесс, экспериментирование, а не стремление достичь какого-нибудь конкретно­го результата игры.

Особенности учебной деятельности

Чтобы успешно учиться, ребенку нужны опреде­ленные умения и навыки (автоматизированные способы выполнения действий). Различают специ­фические навыки и умения, необходимые на опре­деленных уроках (сложение, вычитание, чтение, письмо, рисование и т.д.) и обобщенные умения, которые нужны на любых уроках или занятиях. В пол­ной мере эти умения развиваются позже, но предпосылки их закладываются уже в дошкольном возрасте. Среди них наибольшее значение для пред­стоящей учебной деятельности имеют следующие умения: 1) принимать учебную задачу и следовать правилам, 2) осуществлять кон­троль собственных действий и 3) «ручная умелость», обеспечивающая подготовку руки к письму.

Стремиться следует к тому, чтобы у ребенка были сформированы следующие пять мотивов:

1. Познавательный мотив – желание на­учиться читать для того, чтобы узнать много нового и интересного об окружающем мире (например, про животных и птиц, динозавров, космонавтов, растения и т.п.).

2. Перспективный мотив – стремление научиться читать для того, чтобы было легко и ин­тересно учиться в школе.

3. Мотив личностного роста – желание научиться читать, чтобы стать таким, как взрослые, чтобы мама (папа, бабушка) удивились и сказали:

«Какой молодец наш Дима, уже читать умеет. Скоро он сам сможет прочитать книгу «Приключе­ния Буратино», которую мы ему подарили».

4. Деятельностный мотив – желание на­учиться читать, чтобы потом можно было поиграть в те игры, где нужно читать какие-то слова, при­думывать разные увлекательные истории или сказ­ки и т.п.

5. Мотив общения со сверстниками – стремление научиться читать для того, чтобы рас­сказывать о прочитанном своим друзьям и знакомым.

Готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, устной и письменной, ему предстоит усваивать всю систему знаний. Если устной речью он уже овладел до школы, то письменной ему еще только предстоит овладеть. И чем лучше будет развита у ребен­ка ко времени поступления в школу его устная речь, тем легче ему будет овладеть чтением и письмом и тем пол­ноценнее будет приобретенная письменная речь.

Особенности развития математических способностей

Одним из наиболее сложных предметов в школе является математика. Как показали психолого-педагогические исследо­вания, дети 6-7 лет далеко не всегда готовы к усвоению курса математики в соответствии с программой общеоб­разовательной школы. В связи с этим одна из задач и родителей, и педагогов – выявить имеющиеся у ребенка элементарные математические знания и подготовить его к изучению курса математики в школе.

К началу школьного обучения дети в играх, в жизненных повседневных ситуациях усваивают элементарные математические знания. Многие из них какое-то время посещали дошкольное учреждение. Программа воспита­ния и обучения в детском саду предусматривает разви­тие элементарных математических представлении. В соответствии с этой программой дети должны уметь:

- считать в пределах 10;

- правильно пользоваться количественными и по­рядковыми числительными:

- сравнивать числа в пределах 10, устанавливать, ка­кое число больше (меньше') другого, уравнивать неравное число предметов;

- сравнивать до 10 предметов по величине (длине, ширине, высоте), размещая их в порядке возраста­ния (убывания);

- различать форму предметов;

- выражать словами местонахождение предметов по отношению к себе, к другим предметам;

- ориентироваться на листе бумаги;

- знать дни недели, последовательность частей су­ток.

Как правило, ребенок 6-7 лет свободно ориенти­руется в малом пространстве - комнате, квартире. Чтобы ребенок уверенно чувствовал себя в школе, он должен хорошо ориентироваться и в большом простран­стве.

2.4. Понятие «диагностика». Особенности диагностических критериев психологической готовности ребенка к школе

Слово «диагностика» в переводе с греческого языка означает учение о методах и принципах распознавания болезней и постановки диагноза, процесс постановки диагноза. Слово «психодиагностика» означает буквально «постановка психологического диагноза», или принятие квалифицированного решения о наличном психологическом состоянии человека в целом или о каком-либо отдельно взятом психологическом свойстве.

Обсуждаемый термин неоднозначен, и в психологии сложились два его понимания. Одно из определений понятия «психодиагностика» относит его к специальной области психологических знаний, касающейся разработки и использования в практике различных психодиагностических средств. Психодиагностика в этом ее понимании является наукой, в русле которой ставятся следующие общие вопросы:

1. Какова природа психологические явлений и принципиальная возможность их научной оценки?

2. Каковы сложившиеся на данный момент времени общие научные основания для принципиальной познаваемости и количественной оценки психологических явлений?

3. В какой мере применяемые в настоящее время средства психодиагностики соответствуют принятым общенаучным, методологическим требованиям?

4. Каковы основные методические требования, предъявляемые к различным средствам психодиагностики?

5. Каковы основания достоверности результатов практической психодиагностики, включая требования, предъявляемые к условиям проведения психодиагностики, средствам обработки полученных результатов и способам их интерпретации?

6. Каковы основные процедуры конструирования и проверки научности методов психодиагностики, включая тесты?

Второе определение термина «психодиагностика» указывает на специфическую сферу деятельности психолога, связанную с практической постановкой психологического диагноза. Здесь решаются не столько теоретические, сколько сугубо практические вопросы, относящиеся к организации и проведению психодиагностики. Она включает в себя:

1. Определение профессиональных требований, предъявляемых к психологу как к психодиагносту.

2. Установление перечня знаний, умений и навыков, которыми он должен обладать для того, чтобы успешно справляться со своей работой.

3. Выяснение минимума практических условий, соблюдение которых является гарантией того, что психолог действительно успешно и профессионально овладел тем или иным методом психодиагностики.

4. Разработка программ, средств и методов практической подготовки психолога в области психодиагностики, а также оценки его компетентности в этой области.

Оба комплекса вопросов – теоретические и практические – тесным образом взаимосвязаны. Практически психодиагностика используется в самых разных областях деятельности психолога: и тогда, когда он выступает как автор или участник прикладных психолого-педагогических экспериментов, и тогда, когда он занят психологическим консультированием или психологической коррекцией. Но чаще всего, по крайней мере, в работе практического психолога, психодиагностика выступает как отдельная, вполне самостоятельная сфера деятельности. Ее целью становится постановка психологического диагноза, т.е. оценка наличного психологического состояния человека.

Научная и практическая психодиагностика решает ряд типичных для нее задач. К ним относятся следующие:

1. Установление наличия у человека того или иного психологического свойства или особенности поведения.

2. Определение степени развитости данного свойства, ее выражение в определенных количественных и качественных показателях.

3. Описание диагностируемых психологических и поведенческих особенностей человека в тех случаях, когда это необходимо.

4. Сравнение степени развитости изучаемых свойств у разных людей.

Все чётыре перечисленные задачи в практической психодиагностике решаются или каждая в отдельности, или комплексно в зависимости от целей проводимого обследования. Причем практически во всех случаях, за исключением качественного описания результатов, требуется владение методами количественного анализа, в частности математической статистикой.

Психодиагностика неразрывно связана с предметными областями психологической науки: общей психологией, медицинской, возрастной, социальной и др. Явления, свойства и особенности, изучаемые перечисленными науками, измеряют с помощью психодиагностических методов. Результаты психодиагностических измерений могут показывать не только наличие того или иного свойства, степень его выраженности, уровень развития, они могут также выступать как способы проверки истинности теоретико-психологических построений различных психологических направлений.

В психодиагностике выделяют два подхода измерения и распознавания индивидуально-психологических особенностей человека: номотетический (измерение индивидуально-психологических особенностей, требующие соотнесения с нормой) и идеографический (распознавание индивидуально- психологических особенностей и их описание).

Таблица 1

Итак, психодиагностика есть достаточно сложная область профессиональной деятельности психолога, требующая специальной подготовки. Совокупность всех знаний, умений и навыков, которыми должен владеть психолог-диагност, настолько обширна,  а сами знания, умения и навыки настолько сложны, что психодиагностика рассматривается как особая специализация в работе профессионального психолога.

В данном случае нам необходимо тщательно изучить те методы психодиагностики, которые дадут нам возможность исследовать психологическую готовность к обучению ребенка в школе, и особенности личностного, интеллектуального и социального развития ребенка, идущего в первый класс.

Особенности диагностических критериев

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим – менее развитым – только методики, рассчитанные на детей 4-6- летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды.

Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия – это обследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в д/с или школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании у психолога. Эти задания в общем виде могут быть сформулированы таким образом. Ребенок должен уметь:

1) Воспроизводить образец;

2) Работать по правилу;

3) Выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ;

4) Различать отдельные звуки в словах.

Практически все обследования проводятся в присутствии родителей. Когда родители лично видят, какие задания выполняют их дети, у них нет оснований считать, что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты.

По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе.

Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо.

Результаты обследования должны быть занесены в карту психического развития ребенка, которая кратко называется психологическая карта.

Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке хранится отдельно. На нем, также как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога.

К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.

При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.

Основная цель психологического обследования ребенка при приеме в школу - выявление его индивидуальных особенностей. Если пришел ребенок, нуждающийся в специальной развивающей работе, то в психологической карте заполняются все рубрики, отражающие его развитие на момент обследования, зафиксировать основные проблемы ребенка и наметить план развивающей работы.