Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты проблемы конфликтов

§1. Содержание понятия конфликт. Основные виды конфликтов

§2. Основные стили выхода из конфликтной ситуации

§3. Особенности педагогических конфликтов

Глава 2. Подросток и конфликт

§1. Возрастные особенности конфликтности подростка

§2. Основные причины педагогических конфликтов в

      подростковом возрасте

Глава 3. Психолого-педагогические методы диагностики и

разрешения конфликтных ситуаций

§1. Анализ конфликтной ситуации

§2. Методы урегулирования конфликтов

§3. Принципы психологического посредничества.

 Школьное посредничество

Глава 4. Практическая часть

§1. Описание конфликтной ситуации

§2. Организация и проведение диагностического исследования

§3. Методы разрешения конфликтной ситуации

Заключение

Список литературы


Введение

Одной из наиболее интенсивно развивающихся областей современного теоретического знания и практической деятельности является конфликтология, представляющая собой междисциплинарный подход к пониманию, описанию и управлению конфликтными явлениями разного уровня и поведению субъекта в конфликтной ситуации.

Первоначально имея социологическое происхождение, конфликтология все более апеллирует к психологическому пониманию конфликтов, обращаясь к результатам психологического изучения конфликтов и к психологическим методам работы.

Интерес к теоретическому и практическому изучению конфликтов в настоящее время объясняется усилением конфликтности и напряженности в различных сферах жизни. Возникло определенное противоречие между запросами практики по управлению конфликтами и теоретическими и практическими возможностями современной психологии по осмыслению происходящих явлений и разработке практических подходов и рекомендаций по работе с конфликтами.

Особенно ощутимо это в школьном социуме, который в силу своей специфики является конфликтогенным. Происходящие в школе конфликты имеют устойчивый, инерционный характер. Взаимоотношения – «учитель – ученик», связанные с постоянным оцениванием и контролем, отличаются стрессонасыщенностью.

Предсказуемые и непредсказуемые, уникальные и типичные, забавные и вызывающие отвращение, забываемые и сохраняющиеся в памяти на всю  жизнь конфликтные и стрессогенные происшествия школьной жизни составляют неотъемлемую часть педагогического бытия.

Знания учителя о профессиональных конфликтах, стрессах, сопровождающих его повседневные межличностные отношения в школе становятся особенно значимыми в условиях современного развития образования. Свобода педагогов и учащихся от педагогических и социальных догматов неизбежно приводит к возникновению «нештатных», непредсказуемых ситуаций во взаимоотношениях между школьниками и учителями, успех разрешения которых во многом зависит от умения педагога найти достойный выход из этих ситуаций.

Но, к сожалению, для большинства из нас характерно неумение находить достойный выход из конфликтной ситуации.

Проблемами педагогических конфликтов занимаются многие отечественные авторы: Рыбакова М. М., Самоукина Н. В., Журавлев В. И., Шепель В. М. и другие.

Определиться в конфликтно-стрессовых ситуациях, найти безболезненные решения, избрать оптимальный вариант поведения легче, если получишь хотя бы минимум научно обоснованных представлений.

Как показывает наша практическая деятельность в школе, наблюдения моих коллег, сведения из литературы наиболее конфликтными являются отношения с учащимися подросткового возраста. Нельзя ожидать от подростков идеального во всех отношениях поведения, невозможно представить всех учителей способными от природы к умению психологической и нравственной саморегуляции. Но выработать модели поведения в обращении с подростками – носителями негативных привычек – дело чрезвычайной важности. Главный путь бесконфликтного общения с подростками – формирование высокого уровня педагогического профессионализма, овладение искусством выхода из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства и без риска подорвать веру в себя со стороны учеников этого трудного, но весьма интересного возраста.

Следует также отметить, что конфликт в коллективе – это существенное снижение эффективности работы коллектива, неполное использование его потенциала.

Все выше изложенное свидетельствует об актуальности выбранной темы.

Целью работы является теоретической анализ проблемы конфликтов, практический анализ поведения субъектов в конфликтной ситуации, а также разработка методов решения конфликтных ситуаций в коллективе (как взрослом, так и в детском).

Эта цель определила постановку следующих задач:

1.          Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме педагогических конфликтов;

2.          Выявить основные причины возникновения конфликтов между педагогом и подростком;

3.          Описать основные способы разрешения конфликтных ситуаций;

4.          Выявить, провести диагностику и проанализировать реальный конфликт между педагогами и подростками;

5.          Разработать рекомендации для педагогов и учащихся с целью предотвращения возможных конфликтов.

Объект исследования: конфликты в школьном коллективе.

Предмет исследования: особенности протекания конфликтов между педагогами и учащимися подросткового возраста.

Методы исследования: анализ теоретического материала по проблеме,  опросы и тестирование учащихся, наблюдение и беседы с педагогами и родителями.

Гипотеза исследования: нарушение педагогической этики является причиной возникновения конфликтных ситуаций между педагогами и подростками, эффективное разрешение которых возможно при участии третьей стороны (психолога, родителей).





Глава 1. Психолого-педагогические аспекты проблемы педагогических конфликтов

§1. Содержание понятия конфликт. Основные виды конфликтов

Понятие конфликта используется философией, социологией, психологией, педагогикой и другими научными дисциплинами.

Конфликт в  психологии рассматривается как столкновение  противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений и взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия.

В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, противоположные цели или средства их достижения, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов и т.д.

 Чтобы конфликт начал разрастаться, необходим инцидент (повод), когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя (пусть даже неумышленно) интересы другой стороны.

Итак, формулу конфликта можно представить следующим образом:

Конфликт = конфликтная ситуация + проблема + участники конфликта + инцидент


     Условия признания конфликта начавшимся:

·        Первый участник сознательно и активно действует в ущерб другому (т.е. своему оппоненту), при этом под действием понимается как передача информации (устное слово, печать и т. д.), так и физическое действие;

·        Второй участник осознает, что указанные действия направлены против его интересов;

·        В связи с этим второй участник предпринимает ответные действия, направленные против первого участника. Только с этого момента можно считать, что конфликт начался.

Следует отметить, что довольно долгое время и в соответствующей литературе, и в обыденном сознании сохранялся довольно стойкий взгляд на конфликт лишь как на негативное явление, препятствующее нормальному протеканию общения людей, затрудняющее их совместную деятельность и изматывающее их нервную систему. Поэтому многие авторы книг стремились обосновать рекомендации о том,  как избежать конфликта, как не создавать конфликтных ситуаций, как защитить себя от возникновения конфликтов.

Словосочетание «бесконфликтный человек», «бесконфликтный ученик», «бесконфликтный класс» воспринимались как своеобразные образцы, на которые необходимо ориентироваться в повседневной жизни и особенно в педагогической практике.

В последние годы представления о конфликте существенно изменились.

В китайском языке иероглиф «кризис, конфликт» образован сочетанием 2 иероглифов: «риск, опасность» и «благоприятная возможность». С одной стороны, риск разрушения отношений, опасность не преодоления кризиса, с другой – благоприятная возможность выхода на новый уровень отношений, конструктивного преодоления кризиса и обретения новых жизненных возможностей.

Позитивные функции конфликта:

·        Конфликт – источник развития;

·        Конфликт – сигнал к изменению;

·        Конфликт – возможность сближения (возможность «разговора начистоту»);

·        Конфликт – возможность разрядки напряжения, «оздоровления» отношений.

Конфликт – своеобразные каналы разрешения жизненных противоречий и удовлетворения потребностей людей в реализации своих влечений, интересов и точек зрения. благодаря им активно задействуются компенсаторные механизмы нашей биосистемы, и как результат – энергичное движение крови в организме и активное протекание умственных процессов в виде мышления, памяти, воображения.

Таким образом, существуют различные определения конфликта, но все они подчеркивают наличие противоречия, которое при­нимает форму разногласий, если речь идет о взаимодейст­вии людей. Конфликты могут быть скрытыми или явны­ми, но в основе их всегда лежит отсутствие согласия. По­этому определяют конфликт как отсутствие согласия меж­ду двумя или более сторонами — лицами или группами.

Отсутствие согласия обусловлено наличием разнообразных мнений, взглядов, идей, интересов, точек зрения и т. д. Однако оно, как уже отмечалось, не всегда выражает­ся в форме явного столкновения, конфликта. Это происходит только тогда, когда существующие противоречия, разногласия нарушают нормальное взаимодействие людей, пре­пятствуют достижению поставленных целей. В этом случае люди просто бывают вынуждены каким-либо образом преодолеть разногласия, и вступают в открытое конфликтное взаимодействие.

Если конфликты способствуют принятию обоснованных решений и развитию взаимоотношений, то их назы­вают функциональными (конструктивными). Конфликты, препятствующие эффективному взаимодействию и при­нятию решений, называют дисфункциональными (деструктивными). Надо уметь анализировать конфликты, понимать их причины и возможные следствия.

Существуют различные классификации конфликтов. Выбор той или иной классификации определяется тем, что в данный момент интересует конфликтолога.

В соответствии с классификацией Л. Козера, конфликты могут быть реалистическими (предметными) или нереалистическими (беспредметными).

Реалистические конфликты вызваны неудовлетворением определенных требований участников или несправедливым, по мнению одной или обеих сторон, распределе­нием между ними каких-либо преимуществ и направлены на достижение конкретного результата.

Нереалистические конфликты имеют своей целью от­крытое выражение накопившихся отрицательных эмоций, обид, враждебности, т. е. острое конфликтное взаимодей­ствие становится здесь не средством достижения конкрет­ного результата, а самоцелью.

Начавшись как реалистический, конфликт может пре­вратиться в нереалистический, например, если предмет конфликта чрезвычайно значим для участников, а они не могут найти приемлемое решение, справиться с ситуацией. Это повышает эмоциональную напряженность и требует освобождения от накопившихся отрицательных эмоций.

Нереалистические конфликты всегда дисфункциональны. Их гораздо сложнее урегулировать, направить по кон­структивному руслу. Надежный способ профилактики по­добных конфликтов в организации — создание благопри­ятной психологической атмосферы, повышение психоло­гической культуры руководителей и подчиненных, овла­дение приемами саморегуляции эмоциональных состоя­ний в общении.

Существуют пять основных типов конфликта: внутриличностный; межличностный; между личностью и группой; межгрупповой; социальный.

Внутриличностный конфликт. Этот тип конфликта не полностью соответствует данному нами определению. Здесь участниками конфликта являются не люди, а различные психологические факторы внутреннего мира личности, часто кажущиеся или являющиеся несовместимыми: пот­ребности, мотивы, ценности, чувства и т. п.

Внутриличностные конфликты могут принимать различные формы. Одна из наиболее распространенных форм — это ролевой конфликт, ког­да различные роли человека предъявляют к нему противо­речивые требования. Например, будучи хорошим семьяни­ном (роль отца, матери, мужа, жены и т. п.), человек должен вечера проводить дома, а положение руководителя может обязать его задержаться на работе.

Межличностный конфликт. Это самый распространенный тип конфликта. Многие считают, что единствен­ной его причиной является несходство характеров. Дей­ствительно, встречаются люди, которым из-за различий в характерах, взглядах, манере поведения очень непросто ладить друг с другом. Однако более глубокий анализ пока­зывает, что в основе таких конфликтов, как правило, ле­жат объективные причины. Чаще всего — это борьба за ограниченные ресурсы: материальные средства, производ­ственные площади, время использования оборудования, рабочую силу и т. д. Каждый считает, что в ресурсах нуж­дается именно он, а не другой.

Конфликт между личностью и группой. Неформальные группы устанавливают свои нормы поведения, общения. Каждый член такой группы должен их соблюдать. Отступ­ление от принятых норм группа рассматривает как нега­тивное явление, возникает конфликт между личностью и группой. Другой распространенный конфликт этого типа — конфликт между группой и руководителем. Наиболее тяжело такие конфликты протекают при авторитарном сти­ле руководства.

Межгрупповой конфликт. Любая организация, в том числе и педагогический коллектив, состоит из мно­жества формальных и неформальных групп, между кото­рыми могут возникать конфликты. Например, между ру­ководством школы и педагогами, между педагогами- предметниками и педагогами начальной школы, между неформальными группами внут­ри коллектива, между администрацией и профсоюзом, между педагогами и учащимися, между педагогами и родителями.

Межгрупповые конфликты обусловлены несовмести­мостью целей в борьбе за ограниченные ресурсы (например, нагрузка педагогов), различными взглядами и подходами на пути достижения совместных целей.

Межгрупповые конфликты сопровождаются:

—    проявлениями «деиндивидуализации», т. е. члены груп­пы не воспринимают других людей как индивидуумов, как самобытных личностей, а воспринимают их как членов другой группы, которой приписывается негативное пове­дение. Деиндивидуализация облегчает проявление агрессивнос­ти к другим группам;

-      проявлениями социального, межгруппового сравнения, в ходе которого более высоко и положительно оценивают свою группу, повышают свой престиж и одновременно принижают, обесценивают чужую группу, дают ей отри­цательную оценку («они злодеи, они глупые, они отста­лые» и т. п.). Социальное сравнение может инициировать конфликты, а также поддерживать, «оправдывать себя» в конфликте, ведь чтобы победить, надо оценивать себя как «положительную группу, которая правильно поступает» и отрицательно оценивать чужую группу. Часто лидеры групп стремятся частично или полностью изолироваться от ин­формации с чужой стороны о чужой группе («железный занавес»); тогда легче сохранять конфликт между своей и чужой группой. Для сглаживания конфликта полезен об­мен реальной информацией друг о друге;

-      проявлениями групповой атрибуции, т. е. склонны счи­тать, что именно «чужая группа ответственна за негатив­ные события». Объяснение причин событий резко разли­чается для своей и чужой группы: 1) так положительному поведению своей группы и негативному поведению чу­жой группы приписываются внутренние причины («мы поступаем правильно, потому что мы хорошие», «они пос­тупают плохо, потому что они плохие»); 2) негативное по­ведение своей группы и положительное поведение чужой группы объясняются внешними причинами, внешними об­стоятельствами. Так, нападения своей группы (негативное, агрессивное поведение) объясняют внешними причинами («нас вынудили обстоятельства»), а нападения противни­ков объясняют внутренними причинами («они плохие люди»). Конструктивные положительные действия чужой группы оценивают, как внешне обусловленные («у них не было другого выхода, обстоятельства вынудили их пойти на «мировую») или порой воспринимаются как подвох, «военная хитрость» («что-то здесь не так, нельзя доверять их «миролюбивым» предложениям»). Даже раскол внутри своей группы склонны объяснять действиями «чужой группы», которые «вредят нам, строят заговоры против нас».

Социальный конфликт — это «ситуация, когда стороны (субъекты) взаимодействия преследуют какие-то свои цели, которые противоречат или взаимно исключают друг дру­га».

Социальный конфликт всегда сопровождается особой социально-психологической атмосферой, которая получила название социальной напряженности. Социальная напря­женность — это особое состояние общественного созна­ния и поведения, специфическая ситуация восприятия и оценки действительности

Причины, в силу которых человек выбирает конфликт, в контексте сказанного выше носят, главным образом, субъективный характер. При кратком рассмотрении характера взаимосвязей между объективными и субъективными причинами конфликтов можно отметить следующее.

«Во-первых, жесткое разделение объективных и субъективных причин конфликтов, неправомерно. Любая объективная причина играет свою роль в возникновении конкретной конфликтной ситуации, в том числе по причине действия субъективных факторов. В свою очередь субъективные причины конфликтов часто в конечном счете объективно детерминированы.

Во-вторых, пожалуй, нет ни одного конфликта, который в той или иной степени не был бы обусловлен, помимо субъективных, и объективными причинами. В то же время трудно найти предконфликтную ситуацию, возникшую в силу объективных обстоятельств, которую нельзя было бы разрешить неконфликтным способом. В любом конфликте всегда ту или иную роль играет субъективный фактор. Если человек субъективно не примет решение о начале конфликтного поведения, конфликта не будет. Поэтому практически у любого конфликта существует комплекс объективно-субъективных причин»[анцупов, с. 214].

Условно возникновение и развитие конфликтов обусловлено действием четырех групп факторов и причин: объективных, организационно-управленческих, социально-психологических и личностных. Первые две группы факторов носят объективный характер, а третья и четвертая – субъективный.

К числу объективных причин конфликтов можно отнести, главным образом, те обстоятельства социального взаимодействия людей, которые привели к столкновению их интересов, мнений, установок и т.п.

Организационно-управленческие причины конфликтов связаны с созданием и функционированием организаций, коллективов.

Выделяется и особая группа конфликтов – педагогические.

Н.В. Самоукина делит педагогические конфликты на три большие группы:

1.                              Мотивационные конфликты, возникающие по причине слабой мотивации учебной деятельности школьников.

2.                              Конфликты, связанные с недостатками в организации обучения в школе.

3.                              Конфликты взаимодействия учащихся между собой, учителей и школьников, учителей и администрации.

М.М. Рыбакова связывает  конфликты с различными педагогическими ситуациями: конфликты деятельности, конфликты поведения (поступков), конфликты отношений.

В.И. Журавлев классифицирует  педагогические конфликты этики и запредельной этики по взаимодействию педагога с возрастными группами учащихся. В начальных классах это конфликты и запредельной этики, связанные с нарушениями  учителем педагогического такта и правонарушениями; дидактические, вызываемые дисциплинированием, дискриминацией учащихся, неадекватной оценкой успеваемости и служебными  недостатками учителей. В работе с подростками чаще других встречаются конфликты дисциплины учащихся, конфликты дидактического  взаимодействия, конфликты методических ошибок учителя и конфликты нарушений им этики (на этих конфликтах мы остановимся более подробно в следующей главе). В старших классах – это конфликты, связанные с неадекватным дисциплинированием и конфликтным поведением учителя.


§2. Основные стили выхода из конфликтной ситуации


Существует пять основных способов поведения человека в конфликтной ситуации. Кратко рассмотрим их.

Уклонение как стиль поведения в конфликтах характеризуется явным отсутствием у вовлеченного в конфликтную ситуацию желания сотрудничать с кем-либо и приложить активные усилия для осуществления собственных интересов, равно как пойти навстречу оппонентам; стремлением выйти из конфликтного поля, уйти от конфликта. Такой стиль поведения обычно выбирают в тех случаях, когда:

-      Проблема, вызвавшая столкновение, не представляется субъекту конфликта существенной, предмет расхождения, по его мнению, основан на вкусовых различиях, не заслуживает траты времени и сил;

-      Обнаруживается возможность достичь собственных целей иным, неконфликтным путем;

-      Столкновение происходит между равными или близкими по силе (рангу) субъектами, сознательно избегающими осложнений во взаимоотношениях;

-      Участник конфликта чувствует свою неправоту или имеет оппонентом человека, обладающего более высоким рангом, напористой волевой энергией.

Уклонение бывает вначале оправданным в условиях межличностного контакта, возникающего по причинам субъективного, эмоционального порядка. Этот стиль чаще всего используют реалисты по натуре.

Приспособление как стиль пассивного поведения отличается склонностью участников конфликта смягчить, сгладить конфликтную ситуацию. Обычно его используют, когда:

-      Участник конфликта не слишком озабочен возникшей проблемой;

-      Оппоненты демонстрируют сговорчивость и намеренно уступают друг другу в чем-либо;

-      Создается тупиковая ситуация, требующая ослабления накала страстей;

-      Либо когда результат не значим.

Подобное «жертвенное» отношение возможно в случае, когда решение проблемы является оправданным.

Соперничество (конкуренция) заключается в навязывании другой стороне предпочтительного для себя решения. Соперничество – наиболее часто применяемая стратегия: оппоненты пытаются реализовать данный способ достижения своей цели в более чем 90% конфликтов. Собственно, конфликт и заключается в противоборстве, подавлении оппонента. Поэтому личность или группа идут на конфликт, так как другими способами договориться с оппонентом не удается.

Сотрудничество это способ умело отстаивать свои интересы, соперничая с другими людьми. Если работа при разрешении конфликтов поднимается на уровень сотрудничества, возможно достижение наиболее качественных и глубинных: определение источников неудовлетворенности, работа в зоне скрытой мотивации, достижение прочных и долговременных соглашений, трансформация напряжений не только в терпимые, но и в продуктивные отношения. Случаи целесообразного применения стиля:

-      Разрешение данной острой проблемы важно для дела, для каждой из участвующих сторон;

-      Есть время для проработки напряженных отношений;

-      Конфликтующие стороны имеют равные властные позиции;

-      Стороны готовы выслушать друг друга и обсудить взаимные интересы.

Широко распространенным способом разрешения конфликтов является компромисс. В частности, это связано с тем, что наше время отличается повышенным динамизмом событий и тесным сопряжением общественных сил. Требуется определенное равновесие и баланс, непременный учет как того, что ведет к сближению и сотрудничеству, так и того, что нарушает партнерские отношения, порождает конкуренцию, противоборство и обострение конфликтов.

Компромисс тем и удобен, что не противостоит другим способам урегулирования конфликтов, не исключает их использования наравне или в сочетании с собой.

Конфликтующая сторона может пользоваться не одним, а двумя – тремя способами разрешения конфликта. Это обстоятельство также служит подтверждением того факта, что ни один из пяти стилей поведения в конфликтах, способов их разрешения нельзя выделить, признать как наилучший и, соответственно, как наихудший.

Таким образом, в поведении людей в конфликте возможны собственные предпочтения, склонности к тому или иному способу. Приоритет отдается такому подходу, использование которого дает возможность человеку чувствовать себя в конфликтной ситуации свободным в действиях.

§3. Особенности педагогических конфликтов

Педагогическая конфликтология как область теоретического и прикладного знания находится в стадии становления.

Конфликт как социальный или технический феномен присущ сложным системам. Конфликтность и слабопредсказуемость – существенное свойство сложных систем. Следовательно, рассмотрение конфликтов в педагогической сфере имеет смысл только тогда, когда они анализируются как атрибут функционирующей и развивающейся педагогической, дидактической, управленческой и других систем. А такие параметры систем, как слабая предсказуемость отдаленных последствий, может быть с полным основанием отнесена к образовательно-воспитательной системе, системе работы школы.

Конфликт, определяемый как способ взаимодействия сложных систем, может служить фактором разъединения и объединения конфликтующих сторон. Конфликты двух систем могут приводить к образованию надсистемы, которая представляет собой новую целостность.

В управлении системами, вступающими в конфликт, существенное значение имеет дефицит информированности конфликтующих о состоянии друг друга. Одним из типичных социальных явлений социальных конфликтов выступает столкновение между нормативными предписаниями и реальным положением дел.

Общепризнанным следует считать наличие конструктивных и деструктивных противоречий, конфликтов. В методологических исследованиях педагогов отмечается два типа противоречий:

-                                     противоречия диалектические как объективное свойство взаимодействующих педагогических структур, как условие их развития, прогресса;

-                                     противоречия казуальные, т.е. случайные, вызванные в своем большинстве некомпетентными решениями учителей или руководителей школы.

Если первые неизбежны, они есть проявление прогресса, то вторые могут стать источником конфликтов со всеми отрицательными последствиями для нормальной работы педагогов и самочувствия участников учебно-воспитательной деятельности.

В педагогической деятельности отражаются все те столкновения, которыми характеризуется процесс общения людей во всех сферах их жизнедеятельности. Однако, в отличие от конфликтных событий в среде взрослых, конфликтогенные события в школьной действительности переживаются острее. И дело не только в существовании извечной проблемы под названием «конфликт отцов и детей». Столкновения школьников и педагогов вплетены в ткань учебно-воспитательных ситуаций и выступают как фактор формирования специфических компонентов социального опыта будущих граждан страны.

Отмечается такая последовательность в развитии конфликта, если он носит групповой характер:

-                                     усиление участников конфликта за счет прибавления новых сторонников;

-                                     расширение количества проблемных ситуаций;

-                                     повышение конфликтной активности, ее ужесточение;

-                                     изменение отношений конфликтующих, выход из конфликта.

Структура конфликтной ситуации складывается из внутренней и внешней позиции участников, их взаимодействии и объекта конфликта.

Внутренняя позиция участников состоит из целей и мотивов, интересов. Она непосредственно влияет на течение конфликтной ситуации и находится как бы «за кадром», часто не проговаривается в ходе конфликтного взаимодействия.

Внешняя позиция проявляется в речевом поведении конфликтующих, она отражается в их мнениях, точках зрения, высказываемых пожеланиях.

Различие внутренних и внешних позиций участвующих в конфликте людей необходимо нам для того, чтобы зная об этом, стараться увидеть за внешним, ситуативным – внутреннее, существенное.

Суметь увидеть за вызывающим поведением, грубостью подростка его внутреннюю позицию, истинные цели, интересы, мотивы и можно сказать, что конфликтная ситуация почти разрешена.

У большинства учащихся к 10-13 годам возникает «комплекс самоутверждения», подросток стремится быть взрослым и хочет равенства в отношениях, он хочет выделиться и утвердить свое Я. Поэтому необходимо помочь найти ему деятельность, в которой он сможет добиться успеха. Как только подросток проявит себя и найдет свое призвание, он станет увереннее и спокойнее.

Объект конфликта определить бывает непросто. Например, нарушение подростком дисциплины на уроке. В этом случае учитель и школьник имеют разные объекты конфликтной ситуации. Для учителя объектом выступает дисциплина в классе, для учащегося – стремление к самоутверждению. Решение конфликта  может начаться с объединения объектов: решая задачу поддержания дисциплины в классе, учитель поручает подростку интересное дело, в ходе выполнения которого возникают условия для удовлетворения подростком его потребности в самоутверждении.

Сфера конфликта может быть деловой или личностной. Взаимодействуя друг с другом, учителя и учащиеся часто сталкиваются в конфликтных ситуациях. Однако, при этом следует стремиться к тому, чтобы конфликт происходил в деловой сфере и не перетекал в личностную. Конфликтуя, важно не переходить «на личности».

Динамика конфликта складывается из трех основных фаз: 1фаза конфронтации или нарастания, 2 фаза реализации или пик конфликта и 3 фаза примирения или затухания (см. рис. 1).

Рисунок 1.

Динамика развития конфликта


Возможности разрешения конфликта различны на разных этапах развития конфликта и представлено в следующей таблице.

Фаза конфликта

Этап конфликта

Возможности разрешения

конфликта (%)

Начальная фаза

Возникновение и развитие конфликтной ситуации; осознание конфликтной ситуации

92%

Фаза подъема

Начало открытого конфликтного взаимодействия

46%

Пик конфликта

Развитие открытого конфликта

Менее 5%

Фаза спада

-

Около 20%

Таким образом, наиболее успешно «блокировать» развитие конфликтной ситуации возможно на стадии ее возникновения (конфронтации). Один из эффективных способов «блокировки» конфликта – переведение его из плоскости коммуникативных взаимодействий в плоскость предметно-деятельностную. «Например, в тот момент, когда вы заметили нарастание напряженности между двумя учениками, дайте им обоим какое-либо поручение. Причем, если это задание будет связано с физическим трудом, то «отрицательная энергия» ребят будет израсходована в деятельности и не выплеснется в их взаимодействии и не вызовет конфликт между ними»[самоукина, с. 34].

Если же конфликт все же разгорелся (вторая стадия), то подавить его уже не удается: страсти бушуют, участники возбуждены и всячески демонстрируют «силовые приемы».

Конфликтная ситуация  реализовалась, конфликтующие исчерпали свои силы и энергию, наступает стадия затухания (примирения). «помните, что воспитательная коррекция эффективна именно на этой стадии, когда произошла разрядка напряжения и участники «выплеснули» свои эмоции. У них возникают чувства виноватости, сожаления и даже раскаяния. На этой стадии можно проводить воспитательную беседу, выявлять и устранять причины конфликта. В этот период участники, как правило, готовы к позитивным изменениям и хотят стать лучше»[самоук, с. 36].

Сухомлинский В. А. пишет о конфликтах в школе так: «Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом – большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо – и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта – одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая  конфликт, педагог не только сохраняет, но и создает воспитательную силу коллектива».

 Однако часто при разрешении педагогических ситуаций действия учителей определяются их личной обидой на учеников. У учителя тогда проявляется стремление выйти победителем в противоборстве  с учеником, не заботясь о том, как ученик выйдет из ситуации, что усвоит из общения с учителем, как изменится его отношение к себе и взрослым.

Для учителя и ученика различные ситуации могут стать школой познания других людей и самого себя.

«Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Ученику трудно каждый день выполнять правила поведения в школе и требования учителей на уроках и переменах, поэтому естественны незначительные нарушения общего порядка: ведь жизнь детей в школе не ограничивается учебой, возможны ссоры, обиды, смена настроения и т.п.

Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Поспешность в оценках поступка часто приводит к ошибкам, вызывает возмущение у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт»[рыбакова, с. 53].

Конфликты в педагогической деятельности надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность в своей работе. Такое состояние усугубляется сознанием того, что успех в педагогической работе зависит от поведения учеников, появляется состояние зависимости учителя от «милости» учеников.

Рыбакова М. М. Отмечает следующие особенности педагогических конфликтов:

1.       Профессиональная ответственность педагога за правильное разрешение  ситуации конфликта: школа – модель общества, где ученики усваивают  социальные нормы отношений между людьми.

2.       Участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте.

3.       Разница возраста  и жизненного опыта участников разводит  их позиции, порождает разную степень ответственности за ошибки.

4.       Различное понимание  событий и их причин участниками (конфликт глазами  учителя и ученика видится по - разному).

5.       Присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл.

6.       Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает  его взять  на себя инициативу разрешения  конфликта и на первое место поставить  интересы формирующейся личности.

7.       Конфликт педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно завершить.

Динамика конфликта  складывается из трех основных стадий:  нарастание, реализация и затухание. Успешная блокировка конфликта (переведение его  из области  коммуникативных взаимодействий в плоскость  предметно-деятельностную) возможна лишь на первой стадии. Если конфликт разгорелся, подавить его уже не удается. Воспитательная коррекция эффективна на третьей стадии, когда произошла  разрядка напряжения  и обе стороны «выплеснули свои эмоции».

Поскольку лучшим способом разрешения конфликтов является их профилактика, психологу необходимо вести  работу с педагогами по повышению их социально – психологической компетенции. Это первое  направление работы психолога с педагогом.

Итак, развитие конфликта может быть конструктивным или деструктивным. Рассмотрим  факторы  «управляемости» конфликтами.

Принципиальный подход конфликтологии к разрешению  конфликтов состоит в том, что конфликт может быть управляем, причем управляем таким образом, что его исход будет иметь конструктивный характер.

Признание возможности конструктивного управления конфликтами не снимает того, что  в отдельных случаях трудности практической реализации этой возможности могут восприниматься как непреодолимые. Например, Л.Гринхелг, обсуждая проблему управления организационными конфликтами, считает, что конфликт может рассматриваться как неуправляемый, если:

-         одна или более стороны могут желать продолжения конфликта;

-         эмоциональные отношения сторон таковы, что конструктивное взаимодействие невозможно;

-         конфликт есть «верхушка айсберга», и его разрешение не имеет значительного влияния на глубокие антагонистические корни.

Психологи выделяют три главных фактора, делающих конфликты трудно разрешимыми:

1). Участники рассматривают  свои интересы как взаимоисключающие и воспринимают конфликт как борьбу;

2). Различия в восприятии сути конфликта связаны либо с изначальными расхождениями в ценностях сторон, либо с разной интерпретацией  сути происходящего.

Если же конфликт признается принципиально управляемым, то возникает вопрос, какие особенности конкретного конфликта могут иметь существенное влияние на его протекание  и исход. Успешное урегулирование конфликтов определяют следующие факторы:


1.            признание участниками самого факта конфликта, признание существующих разногласий, а также права сторон  на свои позиции.

2.            направленность работы с конфликтом на регулирование самих проявлений конфликта, предполагающие отказ от бесполезных попыток устранения причин.

3.            организации  конфликтных групп в целях манифестации конфликтов.

4.            согласие сторон относительно соблюдения определенных правил игры, что, собственно, и делает возможной эффективную коммуникацию между ними (Дарендорф, 1994, с. 145-146).

Глава 2. Подросток и конфликт

§1. Возрастные особенности конфликтности подростка

Описывая подростковый период, авторы учебников по педагогике прибегают к таким определениям, как кризисный, трудный, переломный, конфликтный, болезненный.

Чем обусловлены эти названия?

«Открытие» подросткового возраста в психологии по праву принадлежит С.Холлу. «Согласно его представлениям, наиболее характерной чертой подростка является противоречивость поведения. Это проявляется в том, что чрезмерная активность подростков может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнение в себе, эгоизм чередуется с альтруизмом, интенсивное общение сменяется замкнутостью, живая любознательность переходит в умственное равнодушие, страсть к чтению – в пренебрежение к нему и т.п. С.Холл ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития. Кризисные, негативные явления подросткового возраста С.Холл связывал с переходностью, промежуточностью данного периода в онтогенезе»[слобод, с. 291].

Подростковый возраст ознаменован бурной анатомо-физиологической перестройкой организма. Резкий скачок в росте, увеличение веса, изменение в двигательном аппарате, изменение функций гормональной системы и связанное с ней половое созревание – даже это простое и очень общее перечисление биологических процессов дает картину кардинального скачка в физическом развитии подростка. Начало перехода к физической зрелости не может оставаться нейтральным к психическому развитию.

Физические изменения переживаются и осознаются подростком, он начинает чувствовать и считать себя более уверенным и сильным. Это порождает у него потребность занять новое положение в семье, классе. Он стремится к расширению своих прав, к большей самостоятельности, готов принять более высокие требования к себе со стороны взрослых и сверстников.

Эльконин Д.Б. полагал, что развитие в подростковом возрасте проходит под знаком взросления, определяется появляющимся у подростков чувством взрослости и тенденции к взрослости. Тенденция к взрослости – стремление быть, казаться и считаться взрослыми обнаруживается в отношениях со взрослыми и сверстниками, в копировании разных сторон поведения и внешнего облика старших. Для подростков важно признание окружающими того, что они уже не маленькие.

Центральным новообразованием  подросткового возраста является возникновение самосознания (Л.С.Выготский). Открытие собственного Я, поиск своего места в системе человеческих отношений, ощущение себя автором и творцом собственной биографии – основное событие, открывающее кризис отрочества.

Поиск себя, своего места в жизни начинается с активных экспериментов в группе сверстников. Именно они играют основную роль в социальном развитии подростка. Межличностные отношения в группе и межгрупповые отношения сверстников позволяют подростку воплотить чувство Я и чувство в слова, поступки, в переживания, сделать  эти смутные чувства заметными себе и другим.

Поведение подростка определяется промежуточностью его положения. Переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни к тому, ни к другому. Специфичность его социальной ситуации и жизненного мира проявляется и в его психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность внутренних притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их грани. Поэтому степень «подростковости поведения» никогда не бывает одинакова.

То самое чувство «взрослости», которое появляется в этом возрасте, вступает в противоречие с реальным объективным положением подростка – положением ребенка, которым управляет в школе и которым опекают в семье. Как следствие у подростка слабо развито чувство ответственности.

Появление резкости, грубости, недисциплинированности. Вместо прежнего лояльного отношения к требованиям учителя начальных классов у подростка появляется собственное мнение, преувеличенное представление о своем человеческом достоинстве. Он ничего не принимает на веру. Активное самоутверждение сопровождается ломкой отношении со взрослыми.

Описание путей разрешения кризиса отрочества, смены типа отношений взрослого и подростка содержится в работах Т.В.Драгуновой. «Характер смены прежнего типа отношений на новый во многом зависит от того, кто является инициатором этой смены. При инициативе взрослого существует принципиальная возможность оптимизировать этот процесс и избежать трудностей. При инициативе же подростка вероятность возникновения конфликтов велика и зависит от существующего у взрослого отношения к подростку – еще как к ребенку или уже как к достаточно взрослому и ответственному»[слобод, с. 300].

В природе конфликтных происшествий при взаимодействии учителей и учащихся помогут лучше ориентироваться исследования типов общительности школьников. Выявлено три разновидности общительности:

1.     Школьник-отшельник, склонный к одиночеству. Его утомляют контакты с ровесниками. Он испытывает комфорт, оставшись наедине с собой, с собакой, кошкой или с предметами, делами, которые лучше делаются в одиночку.

2.     Школьник, склонный к парному типу общительности. У него должен быть надежный друг (подруга). Без подруги, друга нет ощущения полнокровной жизни. Нередко дружба имеет далеко не положительные результаты, а является источником формирования негативных видов социального опыта. И наоборот.

3.     Школьники, склонные к групповой общительности. Из них формируются стихийные подростковые объединения по месту жительства, как со здоровыми, так и с предосудительными программами взаимодействия.

Если первый тип в условиях конфликта переживает нервные потрясения один, сам с собой, то у вторых и особенно третьих по типу общительности подростков находятся естественные внешние защитные средства.

Многие отмечают, что все подростки похожи друг на друга. Они действительно похожи, но только одним: своей непохожестью. Про какие-то возрасты можно говорить определенно, а подросток – это сама неопределенность, неоднородность, неравномерность, неодновременность, крайность.

4.     §2. Основные причины педагогических конфликтов в подростковом возрасте

В общем плане причинами конфликтов могут быть действия и общение учителя, особенности личности ученика и учителя, общая обстановка в школе.

М. М. Рыбакова выделяет такие причины конфликта:

-                    малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников, неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать «помехи»; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения – свидетелями ситуации являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и, тем самым, часто доводит ситуацию до конфликтной;

-                    учителем, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность. Такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников (особенно в начальной школе);

-                    оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;

-                    учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит;

-                    немаловажное значение имеет характер  отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними;

-                    личностные качества учителя также часто бывает причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и другие).

Дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интересов к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.

Нужно помнить, что всякая ошибка учителя при разрешении конфликтной ситуации тиражируется в восприятии учащихся, сохраняется в их памяти и долго влияет на характер взаимоотношений.   И хотя нет двух одинаковых школ, нет в них одинаковых классов, причины конфликтов не отличаются большим разнообразием.

Журавлев В. И. Приводит следующую классификацию конфликтно-стрессовых ситуаций в работе с подростками.

1.     Конфликты дисциплины.

Среди фактов негативного поведения выделяются как неспровоцированные, так и вызванные действиями учителя. Эта самая многочисленная группа конфликтов. Обе конфликтующие стороны порой доводятся до нервных срывов и в состоянии аффекта могут не давать отчета своим поступкам. Плачут обиженные подростки, плачут оскорбленные учителя. Вот примеры конфликтов, происхождение которых связано с педагогическим непрофессионализмом учителей.

-                    учителя не владеют классом, не в состоянии организовать учебный процесс и вовлечь всех в работу;

-                    учительница в начале урока обнаружила, что никто не выполнил домашнее задание, все сидят и разговаривают между собой, не обращая внимания на нее. Учительница заплакала и, хлопнув дверью, выбежала из класса;

-                    учитель истории не обращал внимания на то, что делалось в классе. Его никто не слушал, но он был спокоен и вел урок, будто все идет как надо;

-                    преподаватель ОБЖ не обладал никакой методикой, не умел учить, боялся учеников. Часто использовал метод запугивания вызовом директора или завуча;

-                    постоянный крик учителя географии спровоцировал неуважение, грубость, шум учащихся на его уроках;

-                    класс злорадствует, наблюдая грубость одноклассника в адрес учительницы.

Можно до бесконечности продолжать иллюстрации профессиональной неумелости педагога, с одной стороны, бестактности и даже жестокости подростков, с другой. Можно ли избежать неврогенных столкновений в результате антагонизма подростков и их наставников? Разумеется, да. В этом часть профессионализма учителей, их натренированности к встрече конфликтных событий, вооруженным методами безболезненного погашения.

2.     Конфликты в сфере дидактического взаимодействия.

На втором месте по частоте возникновения стоят конфликты, связанные с дидактическими ошибками и, главным образом, в методике оценивания знаний и умений подростков. Эти конфликты, как правило, приводят к острым переживаниям той и другой стороны.

И здесь важно упомянуть о наличии наивного или, по-другому, интуитивного педагогического профессионализма у учащихся. Наблюдая за своеобразием стиля и спецификой профессионально-педагогического труда и, особенно участвуя в когнитивных операциях под управлением различных учителей, подростки безошибочно, за редким исключением, выделяют учителей-мастеров, слабых преподавателей и лиц, лишенных способностей учить своему предмету.

Какие же промахи и методически несовершенные, по мнению подростков, методы и приемы встречаются у учителей?

Чаще всего претензии подростков вызваны фактами несправедливых оценок за письменные и устные ответы. Недовольство, раздражение и даже злобу испытывают те подростки, которым систематически занижают оценку. Протест вызывают факты снижения оценки за грязные записи, плохую каллиграфию.

Традиционная причина недовольства подростков – использование оценок как наказания, а также факты дискриминации при выставлении оценок определенным категориям учащихся. Но особый вред приносит проявление мстительности учителей, которые допускают преследование подростка за тот или иной  проступок, не имеющий отношения к знаниям. Именно такие аномалии доводят подростка до крайностей: молчаливого отчаяния или эмоционального взрыва.

3.     Конфликты в методике обучения.

Еще раз об интуитивном дидактическом опыте у подростков. Чаще всего причиной недовольства подростков оказываются такие методические изъяны в работе учителя на уроке  как, непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, пересказывание учебника.

Также разнообразные отступления от требований к организации контроля знаний учащихся: несогласие с нетерпимостью учителей к сверхпрограммным знаниям в ответах, протест вызывают контрольные работы без предупреждения, проверка того, что не было задано и т.д.

4.     Конфликты в тактике взаимодействия учителей с подростками.

К тяжелым последствиям ведут такие действия учителей как мстительность к учащимся и дискриминация в отношении к отдельным подросткам.

-                    резко отличается стиль отношения к «плохим» и «хорошим» школьникам. Сопровождается это пренебрежением к первым и льготам ко вторым;

-                    дискриминация наблюдается не только по отношению к отдельным учащимся, но и к классным коллективам, и даже используется как средство воспитания;

-                    снисходительное отношение к слабым и средним ученикам, подчеркивание их природной «серости».

Наиболее остро переживаются подростками столкновение с учителями, допускающими грубо открытое или маскируемое нарушение педагогической этики. Правовая неграмотность школьников и безбоязненность учителей оказываются той почвой, на которой прорастает учительский беспредел. Спектр последствий публичного посрамления будущего взрослого человека на глазах сверстников труднообозрим.

Именно такие конфликты относятся к

5.                Конфликтам этики. Остро переживаются подростками преследования со стороны учителей авторов записок, которые передаются на уроках. Вызывает у подростков озлобление придирчивость учителей к внешнему виду: прическам, макияжу, коротким юбкам.

Раздражают подростков высокомерное обращение учителей, демонстрация своего интеллектуального превосходства, обращение только по фамилии. Но наиболее болезненные травмы подросткам наносятся учителями, жестокими, способными на педагогические правонарушения.

К таким нарушениям относятся оскорбительные, унижающие достоинство личности, граничащие с крайним бескультурьем словесные надругательства над провинившимся подростком.

Как их рога изобилия летят в их адрес такие слова, воспитателей: дураки, свиньи, бараны, идиоты, хамы. Редко, но жертвами оскорблений бывают и родители учащихся.

В этом контексте можно интерпретировать и физические меры воздействия учителей на подростков.

Школьников, доводящих учителей до потери самоконтроля, бьют указками, линейками, ладонями, трепают за волосы, дергают за воротник, гоняются за нарушителем дисциплины по классу, чтобы изолировать его от работающих соклассников…

В подобного рода сценах участвуют три стороны: преследователь, преследуемый и зрители, т.е. подростки. Возникает вопрос, каковы нервные состояния у тех, других и третьих? Страх, любопытство, злорадство? Увы, это невозможно измерить.

В педагогических конфликтах не бывает до конца «правых» и «виновных», победителей и побежденных – в каждой педагогической неудаче, трудной судьбе ученика есть вина несостоявшегося учителя.

Таким образом, можно подвести некоторые итоги:

-                    конфликтные ситуации на уроках в подростковых классах большинством признаются трагичными, типичными, закономерными. Для их разрешения учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся, усиливая деловую взаимозависимость между ними;

-                      подобные конфликты чаще случаются у учителей, интересующихся, в первую очередь, лишь уровнем усвоения предмета, поэтому их значительно меньше на уроках классного руководителя, когда учитель хорошо знает учеников и находит разнообразные формы взаимодействия с ними;

-                    ситуация на уроке доходит до конфликта, как правило,  с учеником, плохо успевающим по предмету, «неудобным» по поведению. Поэтому в интересах самого учителя лучше изучить именно таких учеников, проявить к ним внимание с целью своевременного оказания помощи в выполнении задания;

-                    нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету – это приведет не к положительному результату, а лишь к затяжному личностному конфликту с учителем, что обязательно вызовет снижение интереса к предмету;

-                    также причиной многих педагогических конфликтов можно считать низкий уровень педагогического общения учителей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать за неблагополучие  в семье, не подчеркивать отрицательных качеств, не высмеивать перед сверстниками. Это общеизвестные положения, но их нарушают многие учителя.