ГЛАВА 2. СЕМЬЯ КАК МИКРОСОЦИУМ

2.1. Понятие семьи

Семья  - это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаи­мопомощью; в ней вырабатываются совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой.

Семья - важнейший институт социализации подрастающих поколений. Она являет собой персональную среду жизни и развития детей, подростков, юношей, качество которой определяется ря­дом параметров конкретной семьи. «Это следующие параметры:

·        Демографический - структура семьи (большая, включая дру­гих родственников, или нуклеарная, включающая лишь ро­дителей и детей; полная или неполная; бездетная, однодетная, мало- или многодетная).

·        Социально-культурный - образовательный уровень родите­лей, их участие в жизни общества.

·        Социально-экономический - имущественные характеристики и занятость родителей на работе.

·        Технико-гигиенический - условия проживания, оборудованность жилища, особенности образа жизни»[38].

Современная семья весьма существенно отличается от семьи про­шлых времен не только иной экономической функцией, но и - что для нас еще важнее - коренным изменением своих эмоционально-психологических функций. Отношения детей и родителей в течение последних десятилетии меняются, становясь все более эмоционально-психологическими, т. е. определяемыми глубиной их привязанности друг к другу, ибо для все большего числа людей именно дети становятся одной из главных ценностей жизни. Но это, как ни парадок­сально, не упрощает семейную жизнь, а лишь усложняет ее. Тому есть свои причины. Назовем лишь некоторые из них.

Во-первых, большое количество семей однодетны и состоят из двух поколений - родителей и детей; бабушки и дедушки, другие родственники, как правило, живут отдельно. В результате родите­ли не имеют возможности повседневно пользоваться опытом и поддержкой предыдущего поколения, да и применимость этого опыта часто проблематична. Таким образом, исчезло разнообра­зие, вносимое в межличностные отношения пожилыми, сиблингами (братьями - сестрами), тетками, дядьями и др.

Во-вторых, при сохранении традиционного разделения «муж­ского» и «женского» труда, первый в массе семей (кроме деревень и малых городов) сведен к минимуму. Повысился статус женщины в связи со ставшей типичной ее руководящей ролью в семье (в до­машнем хозяйстве) и внедомашней занятостью.

В-третьих, поскольку отношения супругов все более определя­ются мерой и глубиной их привязанности друг к другу, постольку резко повышается их уровень ожиданий по отношению друг к другу, реализовать которые многие не могут в силу традиций культуры и своих индивидуальных особенностей.

В-четвертых, сложнее и проблематичнее стали отношения де­тей и родителей. Дети рано приобретают высокий статус в семье. Но процесс этот трудный, в первую очередь для родителей. Дети нередко имеют более высокий уровень образования, они имеют возможность проводить большую часть свободного времени вне семьи. Это время они наполняют занятиями, принятыми среди сверстников, и далеко не всегда заботятся об одобрении их вре­мяпрепровождения родителями. Авторитет родительской власти сегодня часто не срабатывает - на смену ему приходит авторитет личности родителей.

Каждая семья уникальна, но при этом содержит признаки, по которым может быть отнесена к какому-либо типу.

Наиболее архаичным типом является патриархальная (тради­ционная) семья. Это большая по численности семья, где в одном «гнезде» проживают разные поколения родственников и свойствен­ников. В семье много детей, которые зависят от родителей, почи­тают старших, строго соблюдают национальные и религиозные обычаи. Эмансипация женщин и все ей сопутствующие социально-экономические перемены подорвали основы авторитарности, кото­рые царили в патриархальной семье. Семьи с чертами патриархаль­ности сохранились в сельской местности, в малых городах.

В городских семьях большего размаха достиг процесс нуклеа­ризации и сегментации семьи, характерный для большинства на­родов индустриальных стран. Нуклеарные семьи (преобладающий тип семьи) состоят преимущественно из двух поколений (двухпоколенные) - из супругов и детей - до вступления в брак последних. Наконец, в нашей стране распространены семьи, состоящие из трех поколений (трехпоколенные), включающие родителей (или одного из них) с детьми и бабушек и дедушек (или одного из них) послед­них. Такие семьи часто носят вынужденный характер: молодая се­мья хочет отделиться от родительской, но не может это сделать из-за отсутствия собственного жилья.

В нуклеарных семьях (родители и несемейные дети), т.е. моло­дых семьях, обычно наблюдается тесное содружество супругов в быту. Оно выражается в уважительном отношении друг к другу, во взаимопомощи, в открытом проявлении заботы друг о друге в от­личие от патриархальных семей, в которых по обычаю принято вуалировать подобные отношения. Но распространение нуклеар­ных семей чревато ослаблением эмоциональных связей между мо­лодыми супругами и их родителями, в результате снижается воз­можность оказания взаимопомощи, затруднена передача опыта, в том числе и опыта воспитания, от старшего поколения к младшему.

«В последние десятилетия растет число малых семей, состоящих из двух человек: неполных, материнских, «пустых гнезд» (супруги, дети которых «вылетели из гнезда»). Печальная примета нынешнего вре­мени - рост неполных семей, возникших в результате развода или смерти одного из супругов. В неполной семье один из супругов (чаще мать) воспитывает ребенка (детей). Такая же структура материнской (внебрачной) семьи, которая отличается от неполной тем, что мать не состояла в браке с отцом своего ребенка. О количественной предста­вительности такой семьи свидетельствует отечественная статистика «внебрачной» рождаемости: каждый шестой ребенок появляется у незамужней мамы. Часто ей всего 15-16 лет, когда она не в состоянии ни содержать ребенка, ни воспитывать его. В последние годы ма­теринские семьи стали создавать зрелые женщины возраст около 40 лет и выше), сознательно сделавшие выбор «родить для себя»[39].

«Ежегодно более полумиллиона детей в возрасте до 18 лет остаются без одного родителя в результате развода. На сегодня в России каж­дый третий ребенок воспитывается в неполной или материнской семье»[40].

Какую бы сторону развития ребенка мы ни функции семьи взяли, всегда окажется, что решающую роль в его эффективности на том или ином воз­растном этапе играет семья. Поэтому ограничимся несколькими аспектами.

Во-первых, семья обеспечивает физическое и эмоциональное раз­витие человека. В младенчестве и в раннем детстве семья играет определяющую роль, которая не может быть компенсирована дру­гими институтами социализации. В детском, младшем школьном и подростковом возрастах се влияние остается ведущим, но перестает быть единственным. Затем роль этой функции уменьшается.

Во-вторых, семья влияет на формирование психологического пола ребенка. В первые три года жизни это влияние определяющее, ибо именно в семье идет необратимый процесс половой типизации, благодаря которому ребенок усваивает атрибуты приписываемого ему пола: набор личностных характеристик, особенности эмоциональных реакций, различные установки, вку­сы, поведенческие образцы, связанные с маскулинностью или фемининностыо. Существенную роль в этом процессе семья про­должает играть и на последующих возрастных этапах, помогая или мешая формированию психологического пола подростка, юноши.

В-третьих, семья играет ведущую роль в умственном развитии ребенка (американский исследователь Блум выявил, что разли­чие в коэффициенте умственного развития детей, выросших в благополучных и неблагополучных семьях, доходит до двадцати баллов), а также влияет на отношение детей, подростков и юно­шей к учебе и во многом определяет ее успешность. На всех эта­пах социализации образовательный уровень семьи, интересы ее членов сказываются на интеллектуальном развитии человека, на том, какие пласты культуры он усваивает, на стремлении к про­должению образования и к самообразованию.

В-четвертых, семья имеет важное значение в овладении челове­ком социальными нормами, а когда речь идет о нормах, опреде­ляющих исполнение им семейных ролей, влияние семьи становит­ся кардинальным. В частности, исследования показывают, что выбор супруга и характер общения в семье детерминированы ат­мосферой и взаимоотношениями в родительской семье. Родители, которые сами в детстве пережили недостаток внимания или кото­рым не удалось успешно решить в семье свои детские конфликты, или проблемы, связанные с половым созреванием, как правило, не способны установить со своим ребенком тесную эмоциональную связь.

В-пятых, в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека, проявляющиеся в социальных и межэтнических от­ношений, а также определяющих его стиль жизни, сферы и уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достиже­ния.

В процессе социального развития семья играет большую роль в связи с тем, что ее одобрение, поддержка, безразличие или осуж­дение сказываются на социальных притязаниях человека, помо­гают ему или мешают искать выходы в сложных жизненных си­туациях, адаптироваться к изменившимся обстоятельствам его жизни, устоять ь меняющихся социальных условиях. Ценности и атмосфера семьи определяют и то, насколько она становится сре­дой саморазвития и ареной самореализации ее членов, возможные аспекты и способы того и другого.

Современные семьи весьма разнообразны, и от этого зависит то, какой персональной средой развития ребенка они являются, каким содержанием наполняется в них социализация, каковы ее результаты.

Так, социализация в большой группе семей имеет явно антисоциальные характер и результаты. Это те семьи, в которых дети не только безнадзорны, но и оказываются в антисоциальной, крими­ногенной среде, которая и определяет их развитие. По некоторым данным, до 25% семей в нашей стране вообще не в состоянии пози­тивно социализировать детей, а до 15% - формируют правонару­шителей.

Часть таких семей обладает наследственной дегенерацией, которая проявляется не только в психических заболеваниях или дебильности, но и в полной эмоциональной выхолощенности, иначе в эмоциональной тупости, приводящей к социальной дезадаптации. «Так, в XVIII в. в Северной Америке от брака пьяни­цы рыбака и проститутки образовалась семья Джюков. Среди более чем двух тысяч их потомков - 55% бродяг, воров, прости­туток и слабоумных. Статистика подобных семей в России от­сутствует, но их наличие и рост их числа - эмпирический факт»[41]. И, наконец, сегодня распространилось стремление сбывать детей с рук. В редких случаях - родственникам, чаще - на попечение государства, порой детей просто выгоняют из дому, много слу­чаев убийства нежелательного младенца. Все это проявления дезорганизации семьи, отражающей негативные процессы в об­ществе и государстве.

Как уже было сказано - каждая семья уникальна, но при этом содержит признаки, по которым может быть отнесена к какому-либо типу.

Наиболее архаичным типом является патриархальная (тради­ционная) семья. «Это большая по численности семья, где в одном «гнезде» проживают разные поколения родственников и свойствен­ников. В семье много детей, которые зависят от родителей, почи­тают старших, строго соблюдают национальные и религиозные обычаи. Эмансипация женщин и все ей сопутствующие социально-экономические перемены подорвали основы авторитарности, кото­рые царили в патриархальной семье. Семьи с чертами патриархаль­ности сохранились в сельской местности, в малых городах»[42].

В городских семьях большего размаха достиг процесс нуклеаризации и сегментации семьи, характерный для большинства на­родов индустриальных стран.

Нуклеарные семьи (преобладающий тип семьи) состоят преимущественно из двух поколений (двухпоколенные) - из супругов и детей - до вступления в брак последних. Наконец, в нашей стране распространены семьи, состоящие из трех поколений (трехпоколенные), включающие родителей (или одного из них) с детьми и бабушек и дедушек (или одного из них) послед­них. Такие семьи часто носят вынужденный характер: молодая се­мья хочет отделиться от родительской, но не может это сделать из-за отсутствия собственного жилья.

«В нуклеарных семьях (родители и несемейные дети), т. е. моло­дых семьях, обычно наблюдается тесное содружество супругов в быту. Оно выражается в уважительном отношении друг к другу, во взаимопомощи, в открытом проявлении заботы друг о друге в от­личие от патриархальных семей, в которых по обычаю принято вуалировать подобные отношения. Но распространение нуклеар­ных семей чревато ослаблением эмоциональных связей между мо­лодыми супругами и их родителями, в результате снижается воз­можность оказания взаимопомощи, затруднена передача опыта, в том числе и опыта воспитания, от старшего поколения к младшему»[43].

В последние десятилетия растет число малых семей, состоящих из двух человек; неполных, материнских, «пустых гнезд» (супруги, дети которых «вылетели из гнезда»). Печальная примета нынешнего вре­мени - рост неполных семей, возникших в результате развода или смерти одного из супругов. В неполной семье один из супругов (чаще мать) воспитывает ребенка (детей). Такая же структура материнской (внебрачной) семьи, которая отличается от неполной тем, что мать не состояла в браке с отцом своего ребенка. «О количественной предста­вительности такой семьи свидетельствует отечественная статистика «внебрачной» рождаемости: каждый шестой ребенок появляется у незамужней мамы. Часто ей всего 15-16 лет, когда она не в состоянии ни содержать ребенка, ни воспитывать его. В последние годы ма­теринские семьи стали создавать зрелые женщины (возраст около 40 лет и выше), сознательно сделавшие выбор «родить для себя»[44].

Ребенок лишается одного из родителей. Если это проис­ходит рано, он не успевает осознать и пережить потерю, но его судьба меняет направление.

Несомненно, неполная семья является «социально-пси­хологическим уродством», последствия которого сказыва­ются на личности каждого из членов семьи, — как детей, так и взрослых) Но многие из людей, живших до нас на Земле, воспитались в полноценных нормальных семьях?

«Войны и революции, психогенные и природные катас­трофы, межличностные конфликты и уголовные преступ­ления, социально-психологическая незрелость родителей и болезни лишают ребенка полноценного общения и нор­мальных условий развития. В первое время жизни чрезвы­чайно важна роль матери. Мать удовлетворяет первичные потребности ребенка, ласкает его, стимулирует, общается с ним, дает ощущение защищенности, эмоционального тепла и уюта. Отец выступает в качестве авторитетного социального образца, примера поведения, его наличие в семье придает ребенку уверенность и самостоятельность в принятии решений»[45].

«Дети, лишившиеся одного или обоих родителей в резуль­тате распада семьи, медленнее развиваются, чаще болеют соматическими и психическими заболеваниями»[46]. Правда не­известно, что играет главную роль — наследственная пред­расположенность или травма из-за отсутствия одного из ро­дителей. В раннем детстве мать удовлетворяет основные потребности ребенка, поэтому ее смерть или уход из семьи вызывает кризис доверия к окружающему миру, ощущение заброшенности, состояние тревоги.

«Ранее психологи считали, что отсутствие отца в раннем детстве не так сильно сказывается на развитии ребенка, как отсутствие матери. На первый взгляд последствия, действи­тельно, не столь трагичны, ведь опека за ребенком и эмоцио­нальное общение сохраняются.

Но без уравновешивающего влияния отца, без его обще­ния с ребенком, роль матери гипертрофируется. Ее влияние на психическое развитие ребенка становится непомерно большим, ребенок не видит другого варианта поведения, у него нет выбора при общении. Мать менее сильно зависит от ребенка, который заменяет для нее всех других, кто мог бы удовлетворять ее эмоциональную привязанность. Возникает невротический симбиоз матери и ребенка. Отсутствие отца в старшем возрасте еще более драматично. Мальчик лишается образца мужского поведения, которое должен воспроизво­дить, а девочка не имеет перед собой образа представителя противоположного пола, поэтому ее контакты с мужчинами будут затруднены: она просто не будет знать, какого поведе­ния можно ожидать от мужчины»[47].

Самое главное — мужчина вводит ребенка в общество. Профессия отца является основой экономического и соци­ального статуса семьи.

У матери-одиночки, загруженной экономическими за­ботами, не остается времени на то, чтобы общаться с ребен­ком, давать ему новые знания, ориентировать в мире про­фессий. У нее теряется первоначальный интерес к ребенку; возникает отчуждение матери и ребенка, приходящие на смену первичному симбиозу (или наслаивающееся на него).

Отчим и дедушка не могут полностью возместить отсут­ствие отца.

Старшие и младшие братья и сестры оказывают не меньшее влияние на психическое развитие ребенка. «Старшие дети в семье — это среда, в которой изначально вынужден жить ребенок. С ними он общается, играет, кон­фликтует. Они его защищают и помогают, но они же, по «праву» старших и более сильных, обижают его, отнимают игрушки, изолируют — не берут в совместные занятия и т. д. Младшие братья и сестры сами являются предметом заботы и ухода. При рождении младшего ребенка все или основное внимание семьи переключается на него, и стар­ший начинает чувствовать себя заброшенным и никому не нужным»[48].

Старшие братья и сестры компенсируют отсутствие од­ного из родителей в семье: старший брат берет на себя фун­кции отца, старшая сестра становится «второй мамой».

В различных культурах подобная компенсация проис­ходит с разным успехом. Беда, если в русской семье умерла мать, а у мальчика нет старшей сестры, или в семье есть старший сын и маленькая сестренка. Двое мужчин при всем желании не могут ей заменить одну мать — нет соответству­ющих моделей поведения. Поэтому она растет либо забро­шенной, либо под очень жестким контролем.

«Дети разведенных родителей находятся в более благо­приятной социально-психологической ситуации, чем дети матерей-одиночек или дети из тех семей, где умер один из родителей. Хотя и в этом случае все определяется тем, когда произошел развод и сколько было при этом лет ребенку, а также тем, продолжают ли отец и/или мать участвовать в воспитании ребенка.

Дети из разведенных семей чаще оказываются нелюди­мыми, боязливыми; они агрессивны и склонны к ссорам, не­аккуратны и недисциплинированны, склонны «витать в об­лаках» и плохо учатся в дельнейшем в школе»[49].

Недоверие и страх по отношению к окружающим они испытывают, поскольку у них нет психологической под­держки со стороны отца. Склонность этих детей к дракам рассматривается обычно как компенсация чувства неполно­ценности, а недисциплинированность — как следствие потери авторитета, поскольку из семьи чаще всего уходит отец, а ребенок остается с матерью.

Решающим является не факт юридического развода, а отчуждение родителей в семье друг от друга — «аффектив­ный развод». Психологические исследования убедительно показали, что семьи, где сохраняются лишь формальные, юридические атрибуты брака, так же влияют на психику ре­бенка, как и условия в семье, где произошел юридический развод.

«Более того, в случае «аффективного развода» ребенок оказывается в более неблагоприятной ситуации. «Двойной стандарт» отношений («для людей» и «для семьи») приводит к нарастанию внешней и внутрипсихической конфликтности. Следствием являются побеги детей из семьи, бродяжни­чество, правонарушения, неврозы, самоубийства. В семьях, где есть отец-алкоголик, — свои проблемы. Но психологи­ческая ситуация, в которой оказывается ребенок, мало чем отличается от семьи, где отца нет: воспитательной функции отец не выполняет, добавляются лишь скандалы, побои, эко­номические трудности и т. п.»[50]

Но нет хуже, если ребенок нежеланный у матери-оди­ночки; мать испытывает к такому ребенку двойственные чув­ства: с одной стороны, это ее ребенок и она — мать, с другой стороны, ребенок — помеха в ее жизни.

Психологи выявили, что матери чаще видят в своем ре­бенке плохие черты характера, нежели хорошие. Эти дети хуже общаются со сверстниками, хуже успевают, они чаще имеют низкий статус в группе, не умеют преодолевать стрессовые ситуации.

В нормальной полной семье появление нежеланного ре­бенка не столь драматично. Чаще всего родители относятся к такому ребенку как и к другим своим детям. И вместе с тем... И. Лангмайер и 3. Матейчик отмечают: «С другой сторо­ны, выяснилось, однако, что простая сумма неблагоприят­ных признаков в развитии личности "нежеланных детей" весьма значимо превышает сумму подобных признаков у де­тей контрольной группы. Это значит, что "нежеланных де­тей" характеризуют не несколько выраженных отклонений, а десятки мелких признаков плохого адаптирования, кото­рые затем сдвигают данную группу как целое в социально невыгодном направлении. Клиническую картину таких от­клонений можно назвать, скорее всего, картиной психичес­кой "субдепривации", которая, при вообще-то благоприят­ных условиях, в последующем развитии не должна обяза­тельно проявляться плохим образом»[51].

Как это ни парадоксально, но и низкий и очень сильный социально-экономический статус семьи равно являются «факторами риска» при воспитании ре­бенка.

Как правило, нужда раньше, да и теперь сопряжена с многодетностью. О влиянии числа детей в семье на их разви­тие я расскажу в дальнейшем. Но фактор многодетности сам по себе влияет на социализацию. Во-первых, детям недоста­ет элементарного внимания со стороны родителей. И отец, и мать настолько поглощены заботами о хлебе насущном, что им не до воспитания. И «мал мала меньше» бегают по дому и дворам и решают свои проблемы сами.

Практически все исследователи утверждают, что ре­зультаты исследований свидетельствуют о негативном вли­янии большого числа детей в семье на их развитие.

Недостаток материнской заботы и отсутствие дисципли­нирующего влияния отца крайне негативно сказывается на формирование личности.

Нужды и недостатки сами по себе являются травмирую­щими факторами. Нехватка жилплощади, беспорядок в по­мещении из-за скученности ведут к постоянным конфлик­там. Дети из таких семей отстают в психическом развитии. Но стоит их поместить в нормальные условия, как они быст­ро нагоняют своих сверстников.

«Если же дети продолжают длительно жить в условиях скученности, нищеты и культурной депривации, их интел­лект неуклонно снижается по сравнению с врожденным уровнем. Об этом свидетельствуют результаты многочисленных исследований, проводимых в Западной Европе и Се­верной Америке. Г. Гетцер еще в 1937 году установил, что школьники из семей с плохими условиями жизни на 1—2-м году отстают в своем интеллектуальном развитии от школь­ников из нормальных семей. Она характеризует детей из се­мей бедноты как менее социально адаптированных, с неус­тойчивым эмоциональным отношением к братьям, сестрам и родителям»[52].

Если семья занимает очень высокое положение в обще­стве, обладает собственностью и богатством, то дети попада­ют в весьма специфическую психологическую ситуацию.

Как правило, в таких семьях мать и отец мало уделяют внимания детям: время уходит на выполнение профессио­нальных и общественных обязанностей, а также на светские развлечения.

Дети также лишаются материнской заботы и отцовского авторитета как и дети из неполных семей. Заботу о детях пе­редоверяют многочисленным нянькам, гувернанткам и вос­питателям, которые этим зарабатывают себе на жизнь, но мало вникают в психический мир ребенка. Хотя формальное образование начинается рано, внимание — в избытке, очень многое зависит от личностных отношений воспитателя и ре­бенка. Эгоцентризм, истеричность, эмоциональная холод­ность взрослеющего принца — следствие подобной систе­мы отношений. Если отец слишком занят общественной, научной или творческой работой и у него нет времени на ребенка, то след­ствия аналогичны.

Дело, которое требует «всего человека» — не является ли оно оправданием равнодушия к своей семье и своим детям? Угроза разрушения семьи появляется со стороны сверх­богатства. Подобные деструктивные признаки можно найти во многих семьях «новых русских». Судьба «маленьких принцев» и «принцесс» описана в многочисленных романах, мемуарах и т. д.

Отсутствие одного из родителей, «аффективный раз­вод», смерть близких — все эти факторы можно назвать «факторами лишения и травмы». Сиротство и жестокое об­ращение взрослых с детьми (в том числе — со стороны отца и матери) не уходят из нашей жизни.

Итак, в любой семье человек проходит стихийную социализа­цию, характер и результаты которой определяются ее объектив­ными характеристиками (составом, уровнем образования, соци­альным статусом, материальными условиями и пр.), ценностными установками (просоциальными, асоциальными, антисоциальны­ми), стилем жизни и взаимоотношений членов семьи.

2.2. Стили семейного воспитания

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная  ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество.

Диктат  в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов.

«Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности»[53].

       «Опека в семье – это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема – удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его то трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. По данным психологических наблюдений именно эта категория именно эта категория подростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым казалось бы не на что жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека –  заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи»[54].

Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой «невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений  лежит пассивность родителей как воспитателей.

«Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредствованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка»[55]. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом.

Большое значение в становлении самооценки имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

3 стиля семейного воспитания:

·  демократический

·  авторитарный

·  попустительский

«При демократическом стиле прежде всего учитываются интересы ребенка. Стиль «согласия».

При авторитарном стиле родителями навязывается свое мнение ребенку. Стиль «подавления».

При попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе»[56].

Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представление о себе кажутся искаженными.

«М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда – при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни»[57].

От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка.

Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей. (Не говорите ребенку, что он некрасив, от этого возникают комплексы, от которых потом невозможно избавиться.)

Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая.

Адекватное представление – здесь нужна гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки. Не используются крайние жесткие наказания.

«В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу»[58].

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.

«Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях»[59].

Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве со стороны родителей.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей – желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

«Взрослые, недовольные падающей продуктивностью работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности»[60]. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению заданий.

Второй вариант – демонстративность – особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». «Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. («Лучше пусть ругают, чем не замечают»). Задача взрослых – обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки  и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк)»[61]. Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку.

Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы.

Третий вариант – «уход от реальности». Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. «Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития»[62].   

Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к разнообразным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. В результате разумного применения поощрений развитие детей как личности можно ускорить, сделать более успешным, чем при использовании запретов и наказаний. Если все же возникает нужда в наказаниях, то для усиления воспитательного эффекта наказания по возможности должны следовать непосредственно за заслуживающим их проступком. Наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Очень суровое наказание может вызвать у ребенка страх или озлобленность. Наказание более эффективно в том случае, если проступок, за который он наказан, разумно ему объяснен. Любое физическое воздействие формирует у ребенка убеждение, что он тоже сможет действовать силой, когда его что-то не устроит.

С появлением второго ребенка привилегии старшего брата или сестры обычно ограничиваются. Старший ребенок теперь вынужден, причем часто безуспешно, вновь завоевывать родительское внимание, которое в большей степени обычно обращено на младших детей.

2.3. Понятие коррекции

Итак,   страхи,   возникающие   в   процессе   общения   с родителями   и   сверстниками,   отличаются   от   страхов,   рожденных   воображением   ребенка   или   в   результате испуга.   Соответственно в   первом   случае   речь   идет   о  внушенных, во втором —о личностно обусловленных и в    третьем —о ситуационно возникших страхах. Нередко все  эти механизмы развития страхов сочетаются между собой образуя их сложно мотивированную структуру.

«Страхи, возникающие в результате психологического заражения или внушения, устраняются не только воздей­ствием на ребенка. Но и в результате изменения неадек­ватно сформировавшихся отношений родителей. Лично­стно обусловленные страхи, могут быть устранены и оказанием помощи непосредственно детям, в то время как  ситуационные страхи требуют комбинированного подхода. Во всех случаях целесообразно смотреть на страхи не столько глазами взрослых, сколько глазами детей»[63].

Существуют две взаимоисключающие точки зрения в отношении уже возникших страхов. По одной из них, страхи— это сигнал к тому, чтобы еще больше оберегать нервную систему ребенка, предохранять его от всех опасностей и трудностей жизни. Подобной точки зрения могут придерживаться некоторые врачи и педагоги, советующие обеспечить лечебно-охранительный режим, полностью исключить чтение сказок, просмотр мультфиль­мов и остальных телепередач, посещение новых мест. Такие советы родители воспринимают как необходимость огра­ничения самостоятельности, усиления опеки и начинают беспокоиться еще больше, чем раньше. И получается, что ребенок еще больше изолируется от окружающего мира, контактов со сверстниками и оказывается в замкнутой семейной среде, продолжая общаться только с тревож­но-мнительными взрослыми, будучи все больше подвержен­ным страхам, опасениям и сомнениям. Противоположный взгляд состоит в игнорировании страхов как проявлений слабости, безволия или непослушания. «Страхи не замечают, ребенку не сочувствуют, над ним иронизируют, смеются, а то и наказывают за проявления трусости и малодушия. Последнее как раз и будет следствием бездушной или репрессивной тактики родителей, ибо дети все более боятся признаться не только в своих опасениях и страхах, но и в переживаниях вообще. Так со страхами, как интимными переживаниями, выплескиваются и доверие, искренность, открытость в отношениях с детьми. Жесто­кость же и бесчувствие, культивируемые в таких семьях, деформируют характер детей, также не страдающих в подростковом, юношеском и взрослом возрасте от чело­веческих чувств и переживаний»[64].

Страх, следовательно, можно в ряде случаев устранить и такими крайними мерами. Но какой ценой! К тому же система тотальных предохранений, искусственная изоляции ребенка рухнет как карточный домик при столкно­вении с жизнью в более старшем возрасте, а закрытость чувств, двойственность в характере далеко не всем окружающим придутся по душе в дальнейшем.

Единственно приемлемым вариантом будет отношение к страхам без лишнего беспокойства и фиксации, чтения морали, осуждения и наказания. «Если страх не выражен, проявляется временами, то лучше всего отвлечь ребенка, загрузить интересной деятельностью, поиграть с ним в подвижные, эмоционально насыщенные игры, выйти на прогулку, покататься с горки, на санках, лыжах, велосипеде. Тогда многие страхи рассеиваются как дым, если к тому же ребенок чувствует поддержку, любовь и признание взрослых, их стабильное и уверенное поведение»[65].

Из этого следует, что чем больше проявляется интерес к чему-либо, тем меньше страхов, и, наоборот, чем больше ограничен круг интересов и контактов, тем больше фиксация на своих ощущениях, представлениях, страхах.

В большинстве случаев страхи уходят сами, так и не заявив о себе в полный голос. Звучащая в них тема перестает волновать ребенка, и он забывает свой страх, поглощенный новыми впечатлениями. С возрастом проис­ходит интеллектуальная переработка страхов, они все более теряют эмоциональное звучание и наивно-детский характер. Если упоминание о Бармалее способно вызвать дрожь у 3-4-летних детей, то подросток откровенно рассмеется.

Иногда страхи трудноустранимы только потому, что мы пытаемся воздействовать на их внешнюю сторону, не учитывая характер страха, его смысл и значение. Более эффективным будет воздействие на причину страха, порождающие его условия и обстоятельства.

Таким образом, комплексность психологических факторов риска возникновения страхов у детей старшего дошкольного возраста с необходимостью требует комплексного и системного подхода к программе психологического воздействия. Поэтому психологическая коррекция понимается как перестройка, реконструкция психологических факторов риска у ребенка, как воссоздание гармоничных отношений в семье.

«Методологическим принципом построения процесса психологической коррекции является принцип деятельностного подхода. Такое построение психокоррекции основывается на положении теории деятельности, согласно которому позитивно влиять на процесс развития, на формирование психологических новообразований в поведении и в отношениях между людьми – значит оказывать воздействие на деятельность, формирующую соответствующие новообразования и соответствующие отношения»[49, c. 53].

Психокоррекционный комплекс, представляющий собой системное воздействие, состоит из нескольких взаимосвязанных блоков, каждый из блоков реализует различные задачи и состоит из специфических методов и приемов.

Программа включает в себя следующие блоки:

Диагностический блок. Цель: диагностика особенностей развития личности ребенка, выявление конкретных страхов, формирование общей программы психологической коррекции (при групповой форме проведения),  либо индивидуальной.

Установочный блок. Цель: снятие тревожности, повышение мотивации к взаимодействию с психологом.

Коррекционный блок. Цель: оптимизация развития ребенка, овладение адаптивными способами взаимодействия с окружающими и собой.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель: измерение динамики реакций, закрепление позитивной самооценки.

Таким образом, страхи детей требуют каждый раз пристального внимания и серьезного изучения со стороны взрослых. Тогда можно будет своев­ременно предпринять ряд соответствующих мер и не допустить чрезмерного разрастания страхов, перехода в подростковом возрасте в более или менее устойчивые черты личности, подрывающие активность и уверенность в себе и препятствующие полноценному общению с окру­жающими людьми.

И «главное, что нужно сделать, это возвратить ребенку детство, из которого он ушел раньше времени. Достигается это совместной деятельностью, прогулками, разнообраз­ными, эмоционально насыщенными играми, детскими спек­таклями, кукольными представлениями, где много веселья и музыки, посещениями парков и аттракционов, а также систематическим чтением сказок (но не перед сном), рисованием красками, увлекательными походами и совме­стными спортивными мероприятиями. Крайне желательно участие во всех этих мероприятиях взрослых, которые сами как бы попадают в свое детство, становятся более непосредственными в отношениях с детьми»[66]. Любая возня с родителями и сверстниками, подвижные игры, смех, дружелюбная ирония, шутки, как и чтение и разыгры­вание сказок и несложных, придуманных детьми историй, способны создать условия для детства, не омраченного страхами, с которыми не может справиться ребенок.

«Отправная точка любого психотерапевтического воз­действия—это принятие чувств и желаний детей и их самих такими, какие они есть, что позволяет индивиду­ализировать воздействие на ребенка и сделать его более результативным»[67].

Необходимо также терпение при работе с детьми по устранению страхов, так как она не всегда дает незамедлительные результаты. В немалой степени это зависит и от способности детей перестраивать отношения и напол­нять свою жизнь новым содержанием. Нередко ожидаемый эффект снижается из-за быстрой утомляемости ребенка, нервности и частых заболеваний.

2.4. Специфика коррекции страхов у детей старшего дошкольного возраста

Рисование — творческий акт, позволяющий де­тям ощутить радость свершений, способность действовать по наитию, быть собой, выражая свободно свои чувства и переживания, мечты и надежды. Рисование, как игра, не только отражение в сознании детей окружающей действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы детей, их глубокие, не всегда раскрыва­емые переживания и учесть это при устранении страхов. Рисование предоставляет естественную возможность для развития воображения, гибкости и пластичности мышле­ния. Действительно, дети, которые любят рисовать, отли­чаются большей фантазией, непосредственностью в выра­жении чувств и гибкостью суждений. Они легко могут представить себя на месте того или иного человека или персонажа рисунка и выразить свое отношение к нему, поскольку это происходит каждый раз в процессе рисования. Последнее как раз и позволяет использовать рисование в терапевтических целях. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

«Отождествляя себя с положительными и сильными, уверенными в себе героями, ребенок борется со злом: отрубает дракону голову, защищает близких, побеждает врагов и т. д. Здесь нет места бессилию, невозможности постоять за себя, а есть ощущение силы, геройства, т. е. бесстрашия и своей способности противостоять злу и насилию. Рисование неотрывно от эмоций удовольствия, радости, восторга, восхищения, даже гнева, но только не страха и печали. Рисование, таким образом, выступает как способ постижения своих возможностей и окружа­ющей действительности, моделирования взаимоотношений и выражения эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Однако это не означает, что активно рисую­щий ребенок ничего не боится, просто у него уменьшается вероятность появления страхов, что само по себе имеет немаловажное значение для его психического развития»[68]. К сожалению, некоторые родители считают игру и рисование несерьезным делом и односторонне заменяют их чтением и другими интеллектуально полезными, с их точки зрения, занятиями. Фактически лее нужно то и другое. Детям с художественными задатками, эмоциональ­ным и впечатлительным, как раз и подверженным страхам, нужно больше игр и рисования. У детей' более рациональ­ных, склонных к аналитическому, абстрактному мышле­нию возрастает удельный вес интеллектуально-рассудоч­ных занятий, включая компьютерные игры и шахматы. Но даже и при так называемой левополушарной ориен­тации необходимо как можно большее разнообразие в играх и рисование для расширения творческого диапазона и мира воображения ребенка.

«Отрицательно влияют на результаты рисования стра­хов неврозы и заболевания внутренних органов на нервной почве у родителей. Причина — отсутствие жизнерадостно­сти в семье, бесконечные разговоры о самочувствии, тревожно-мнительная (ипохондрическая) фиксация на болезненном состоянии. В подобной атмосфере дети мень­ше рисуют и играют, на рисунках же заметно преобла­дание черного или серого цвета»[69].

Чем менее строги и ограничительны родители в воспитании детей, тем более успешно рисование страхов, в то время как излишняя строгость и повсеместные запреты могут снизить эффект от страха не оправдать ожиданий родителей, нарисовать плохо или не нарисовать вообще. В последнем случае необходимо не только изменить отношение взрослых, но и стремиться всячески поощрять рисование детей, поддерживать и хвалить при этом, даже за сам факт рисования на какую бы тему оно ни проводилось. «Весьма действенно и совместное рисование. Например, взрослый рисует схематично, по- детски, домик, крыльцо, на нем появляется мальчик, идущий в детский сад или школу. На своем пути он должен перейти овраг, речку, ему попадутся различные люди, животные, небо затянет тучами, пойдет дождь, а то и разразится гроза, в общем, случатся всякие напасти, страсти-мордасти, и все это нужно преодолеть. Ребенок может подсказывать, как это лучше сделать, или рисовать свой вариант сюжета. Рисовать удается и на одном общем большом листе, с одного конца которого отправляется взрослый, с другого — ребенок. Встреча происходит в любом месте в зависимости от успешного преодоления препятствий и, главное, к взаимному удовлетворению обеих сторон. Так развиваются естественным образом фантазия, воображение, когда ребенок соприкасается в игровой, условной форме с ситуациями, способными вызвать у него страх в иной обстановке. И все это происходит при общении со взрослым и его поддержке. А решиться рисовать и тренировать свою фантазию никогда не поздно. И лучше это сделать первыми нам, взрослым. Тогда мы полностью согласимся с пословицей «Не так страшен черт, как его малюют»[70].

От семьи никуда не уйдешь, даже если она и неполная по различным причинам. Тогда эффект от рисования страхов менее выражен из-за отсутствия отца, историче­ски защищавшего семью от внешней опасности. Но и в полной семье эффект рисования страхов может быть подорван конфликтами между родителями, особенно если они не склонны признавать сам факт их существования. Наличие постоянных и непредсказуемых угроз семейному благополучию или, другими словами, отсутствие чувства безопасности и уверенности в прочности семейных отно­шений повышает, как мы знаем, количество страхов у детей. Страхи появляются снова и снова после устранения, поскольку не меняется отрицательная эмоциональная атмосфера в семье. Поэтому какие бы усилия ни прилагали конфликтные между собой родители к устранению стра­хов у детей через рисование, результат всегда один и тот же —в 4—5 раз хуже, чем в дружных семьях.

В   первую   очередь,   посредством   рисования  удается устранить страхи, порожденные воображением, т.е. то, что никогда не происходило,   но   может   произойти  в представлении ребенка. Затем по степени успешности идут страхи, основанные на реальных травмирующих событиях, произошедших достаточно давно и оставивших не очень выраженный к настоящему времени эмоциональный след в памяти ребенка.

«Недостаточный эффект от рисования страхов наблю­дается, когда то или иное пугающее событие имело место недавно, например застревание в лифте, укус собаки, избиение, пожар и т. д. Тогда более целесообразно использование отвлечения и игры с целью эмоционального отреагирования психической травмы и изменения отно­шения к ней. По этическим соображениям, нельзя просить ребенка отобразить в рисунке страх смерти родителей. В отношении рисования страха своей смерти результаты достаточно хорошие, но можно и не делать этого, так как страх обычно закодирован в других страхах и нейтрализуется по мере их преодоления. Тогда и страх смерти родителей постепенно утрачивает болезненное звучание»[71].

«Страхи рисуются карандашами, фломастерами или красками. Последние больше подходят для дошкольников, так как позволяют делать широкие мазки. Фломастерами охотнее пользуются младшие школьники. Подростки 12— 13 лет предпочитают карандаши, что дает возможность детализировать изображение и стирать то, что не нра­вится. Хотя большинство детей все же предпочитают набор фломастеров, им должна быть предоставлена возможность выбора, облегчающая саму процедуру рисования»[72].

В конце игры нужно обязательно отметить успехи детой, похвалить, пожать руку и предложить нарисовать страхи дома. Отводится на это обычно две недели, и ребенок опять со всеми домочадцами приглашается на игроков занятие, на которое он заодно и приносит свои рисунки. Тем самым устраняется лишняя фиксация на страхах и на самой работе по их преодолеют. Все идет как бы параллельно, вместе с доставляющей удовольствие игрой. Таким образом исключается только вербальное (словесное) воздействие, голый рационализм, бескомпромиссный принцип нарисовать страхи во что бы то ни стало. К тому же взрослым дополнительно сообщается о необходимости как можно больше в отведенное для рисования время играть с детьми в подвижные, эмоционально насыщенные игры. Не нужно требовать жестко от детей быстрого рисования всех страхов как и 101% выполнения плана рисования. Вместо социали­стического обязательства и соцсоревнования гораздо лучше поддержать, посочувствовать, напомнить и при затруднениях рисовать вместе с детьми, но свои варианты.

Когда дается задание самим детям, то не говорится, что это обязательно избавит от страхов, так как повышенные ожидания в отношении результатов могут послужить препятствием для преодоления страхов. Осо­бенно нужно быть осторожным при навязчивых страхах, возникающих на фоне заостренного чувства долга, когда любые неудачи переживаются крайне болезненно и ведут к ухудшению общего состояния. Лучше всего сказать, что рисование страхов поможет их преодолению и что не важно, как они будут изображены, главное нарисовать их все, без исключения, фломастерами, красками или цветными карандашами, каждый страх на отдельном листе. Рисовать лучше совершенно самостоятельно, без помощи взрослых.

«Если ребенок не нарисовал все страхи к назначенному дню, то или визит отодвигается на неделю, или проводится обсуждение уже имеющихся рисунков. Похвалить за успехи и проиграть некоторые страхи в увлекательной, захватывающей воображение игре гораздо лучше, чем ругать или стыдить за невыполненное задание. Тогда и Психолог будет восприниматься не как указующий перст, а как взрослый, верящий ребенку и готовый всегда прийти ему на помощь. На беседе существенно присутствие обоих родителей и других участвующих в воспитании взрослых. Положи­тельное действие будет и от участия в обсуждении рисунков и игре братьев и сестер. Подобная эмоционально положительно настроенная группа повышает ответствен­ность за принимаемые решения о наличии или отсутствии страха и заодно действует мобилизующим образом»[73].

С согласия детей, можно проиграть некоторые из только что «снятых с повестки дня» страхов, скажем, спрыгнуть с тумбочки, пролезть через несколько стульев, воспроизвести обстановку медицинского кабинета и т. д.

Помимо рисунков, страхи могут быть воплощены в виде специально сделанных дома масок, фигурок из пластилина, конструкций из подручных материалов, на­пример, парса можно сделать из проволочки и материи, дракона — из веревочек на палке и т. д. Когда подобные поделки —плод совместной деятельности детей и родите­лей, результаты устранения страхов, как правило, лучше, особенно при участии отца.

«Эффект устранения страхов через рисование доста­точно выражен и устойчив и составляет 50% при изобра­жении страхов по типу «боюсь» и 80—85% от оставшихся страхов —при изображении себя в активной, противосто­ящей страху позиции»[74]. Если ребенок и первый раз рисует себя, а не только источник страха, то эффект сразу выше. Если же автор не включает себя на втором рисунке, где он «обязан» быть по инструкции, то это указывает или на исключительную интенсивность страха, или на его навязчивый характер, что обычно сочетается при фобии. Возникает вопрос, а нельзя ли сразу предложить детям рисовать себя как небоящихся, сэкономить, так сказать, время. Да, можно, но эффект будет ниже и не такой стойкий. Нужно время, чтобы ребенок сам преодолел внутренний психологический барьер неуверенности и стра­ха своих страхов, тогда произойдут постепенная дезак-туализация страха в его сознании и развитие веры в свои силы, возможности, способности.

Оставшиеся страхи, а их обычно не больше 15—20%, можно проиграть по сочиненным на их тему историям.

Игра — способ выражения чувств, познания и моделирования окружающей ребенка действительности. Игра—это движение, победа, радость, удовольствие... Игра для ребенка — дело серьезное, поэтому и относиться к ней надо соответствующим образом.

Игры бывают предметные и ролевые, спонтанные и направленные (организованные).

Предметная игра строится вокруг предмета, ролевая на каком-либо образе. Смешанные игры—предметно-ро­левые, когда мальчик, катая Машинку, воображает себя шофером, а девочка, играющая с куклой,—мамой. В спонтанной игре содержание предопределено самими детьми; в организованной существует определенный набор правил, ограничений; игра направляемся взрослыми или сверстниками.

Игра, как и рисование, позволяет лучше понять пере­живания детей, их интересы, потребности характер, тем­перамент. Она помогает ребенку приобрести определенные навыки в той или иной деятельности, в том числе и в общении, усвоить социальные нормы поведения, доставляет ребёнку удовольствие, повышает жизненный тонус, улучшает эмоциональное и физическое состоянию. И к тому же игра обладает терапевтической функцией, поскольку в ней «травмирующие жизненные переживаются в условном, а, значит, ослабленном виде, и кроме того, происходит их эмоциональное отреагированиё  - катарзис»[75].

Игра невозможна без риска, и нежелание быть последним, проигравшим; так же^; как, и надежда на победу, представляет собой моделирование, репетицию возможных жизненных ситуаций, что позволяет лучше адаптироваться к ним в реальной жизни.

Как естественный способ выражения ^;«я», укрепления уверенности в себе игра будит активность ребёнка; его инициативу и самостоятельность, развивает умение владеть эмоциями и принимать решения: Взятие на себя роли означает принятие определенных правил, т.е. чувство ответственности. Когда в игре всё удаётся, у детей появляются чувство удовлетворения, эмоциональное насыщение игрой, при неудачах же - чувство вины и досады, заставляющее  более   критически  взглянуть  на  себя  и как-то перестроиться, измениться.

Рисование, фантазирование, сочинение всяких историй можно считать аналогом игры. В связи с этим выскажем свое мнение о том, как Жорж Сименон стал писателем. Знаменитый писатель, автор многочисленных детективных романов был крайне застенчивым и боязливым человеком. Он и придумал бесстрашного комиссара Мегрэ, чтобы компенсировать эти недостатки характера.

Каждый роман с участием комиссара—это своеобразная игра в жмурки, где интеллектуально сложная и эмоционально интригующая детективная история построена так, чтобы никто заранее не догадался о ее развязке. Писатель многие годы жил изолированно от внешнего мира, питая романы своей неисчерпаемой фантазией. И вот в один прекрасный день, проснувшись, Ж.Сименон не смог заставить себя писать так привычно и легко, как раньше. Но жить без творчества он не мог и поэтому стал писать мемуары. Происшедшую с ним метаморфозу можно объяснить тем, что он Наконец-то в то утро стал уверенным в себе человеком. Став собой, Ж. Сименон уже не нуждался во втором «я», воплощенном в образе комиссара Мегрэ потерял окончательно к нему интерес и перестал сочинять, как раньше. Многолетняя творческая игра фантазии была закончена, теперь он стал писать о себе, своих мыслях, наблюдениях, впечатлениях. Сам писатель свое творчество определял не только талантом, «но всей жизнью, которая была посвящена постепенному избав­лению от унаследованных страхов». Эти слова говорят о том, что всю, жизнь он лечил себя сам, придумывая ежедневно одну историю страшнее другой, хитроумно распутывая их с помощью комиссара, и зло всегда получало по заслугам. Проигрывая все это в уме, автор и сам постепенно освобождался от излишней робости и неуверенности в себе, что и позволило ему в конце концов обрести себя.

Так и ребенок, включаясь в игру; переступает порог застенчивости и страха, одерживает победы и терпит поражения,  постоянно соразмеряя свое поведение с требованиями группы. Подражание в игре любимым героям, бесстрашным летчикам, морякам помогает побороть страх и испуг, неизбежные в любой игре.

Эффективным методом коррекции страхов является сказкотерапия.

Сказка создает условия для максимальной реализации потенциала че­ловека. Т. Д. 3ииксвич-Евстигнеева (1998) выделяет основные идеи (прин­ципы) сказкотерапевтической психодиагностики, психокоррекции раз­вития:

1.    Психодиагностика с помощью «сказочных» приемов — проектив­ная диагностика, которая позволяет описывать как целостную кар­тину личности, так и ее отдельные проблемные и потенциальные элементы.

2.    Сказкотерапевтическая коррекция — систематическое усиление по­тенциальных и творческих способностей человека, которые позво­ляют преодолевать проблемы человека. Она исключает директивность, императив при изменении негативных форм поведения. Предлагается принцип «расширения спектра альтернативных реак­ций». С этой целью предлагается множество моделей поведения в различных ситуациях, когда можно «прожить», «проиграть». Чем больше моделей, тем гибче социальный интеллект, тем лучше про­цесс социализации.

Думается, что важность сказки для психического развития человека имеет большую, неувядающую ценность. Посмотрим пристальнее на ее содержание, представив себя в роли психолога-аналитика. Возможно воз­никнет мысль о том, что в жизни много коллизий из сказок, а в сказке герои похожи на нас с общеизвестными вопросами и проблемами. Мы отыгрываем свой опыт на сцене повседневности: выполняем различные социальные роли, выступаем в разнообразных амплуа. Нас подстерега­ют страхи, опасности, взлеты и падения. Когда-то в детстве нам об этом прочитали много сказок, а сейчас мы бессознательно начинаем ими ру­ководствоваться в житейских перипетиях.

Так что же «спрятано» в сказочных сюжетах, почему они кладезь на­родной мудрости, к которой мы с таким удовольствием стремимся при­общиться? Обратимся к рассуждениям директора Ин­ститута сказкотерапии Т. Д. Зинкевич-Евстигнееву.

Она обозначает важнейшие тезисы сказкатерапии:[76]

1. Глубинный смысл сказки и ее мораль не дидактичны.

В сказках нет прямых нравоучений. Иначе ребенок будет стремить­ся делать все иначе, наперекор здравому смыслу-.

К примеру, вспомним сказку «Три поросенка». Самым привлекатель­ным персонажем является старший Поросенок: умеет веселиться, пост­роить дом, приютить друзей, отстоять свою и чужую жизнь. Он гибко соотносит принцип удовольствия с принципом реальности, представ­ляя своим поведением, мироощущением абсолютно социально адапти­рованное существо, к тому же с творческим началом.

А теперь представим себе басню И. Крылова «Стрекоза и муравей», которая содержит явное нравоучение. Муравей слишком хорошо знает: «делу время, — потехе — час». Муравей крайне положителен, однако дети, как я думаю, любят и стрекозу, сочувствуют ей, когда муравей говорит: «Ты все пела — это дело, так пойди же, попляши!». Дети в этом могут себя видеть: они тоже проказничают, получают выговоры родителей и пере­живают по этому поводу.

Сказка позволяет бессознательно идентифицировать себя со мно­гими персонажами. Значит, появляются возможности:

•     научиться прогнозировать будущие проблемы;

•     вовремя видеть трудности и их устранять;

•     гибко совмещать удовольствия и необходимые дела и т.д.

Сказка не выступает в роли ментора, «не учит жить», а помогает при­обретать социальный интеллект, «мягко» намекая о проблемах и перс­пективах развития.

В волшебном повествовании мы часто встречаем метафоры, всегда проникающие в сферу бессознательного человека. Происходит активи­зация внутренних потенциальных возможностей. Человек ищет выход из ситуации. Метафора не директивна, она только намекает, направляет, наставляет. Основные особенности метафоры:

•    создает вокруг человека ауру психологической защищенности;

•     предоставляет человеку возможность приподняться над своей про­блемой, посмотреть со стороны, что ему мешает.

Психолог получает уникальные возможности в процессе оказания помощи клиенту:

•     активизировать его интуицию;

•     развивать фантазию;

•     учить мыслить в образах сказочной истории.

«Мягко» изменяется позиция пациента. Очень осторожно надо обхо­диться с интерпретацией. Например, существует одна восточная притча. Один восточный властелин увидел страшный сон, будто у него выпали один за другим все зубы. В сильном волнении он призвал к себе толкователя снов. Тот выслушал его озабоченно и сказал: «Повелитель, я вынужден сооб­щить тебе печальную весть - ты потеряешь одного за другим всех своих близких!» Эти слова вызвали гнев властелина. Он велел бросить в тюрьму несчастного и призвать другого толкователя. Тот, выслушав сон, сказал: «Я счастлив сообщить тебе радостную новость - ты переживешь всех сво­их родных!» Властелин был обрадован и щедро вознаградил толкователя. Придворные очень удивились: «Ведь ты сказал ему то же самое, что и твой несчастный предшественник!» На что последовал ответ: «Мы оба одина­ково истолковали сон. Очень многое зависит от того, не что сказать, а как сказать»[77].

Сказки — ненавязчивое воспитательное средство. Они передают нравственные ценности, правила поведения. Причем, занимательные приключения героев, образность языка делают даже самую суровую мо­раль интереснее, приемлемее, безопаснее. Человек может осознавать нео­жиданно связь сказочной истории со своим поведением. Только по всем необходимо чувство меры, а то получится как у персонажа Джерома К. Джерома: прочитал медицинскую энциклопедию и обнаружил у себя по­чти все болезни.

Таким образом, воздействие через метафору может оказаться глу­бинным и удивительно стойким. Оно затрагивает не только поведенчес­кие пласты психики, но и ее ценностную структуру.

2. Собирательность образов. Неопределенность места действия и имени главного героя.

Помните традиционное начало сказки: «В некотором царстве, в не­котором государстве»... Нас сразу предупреждают, что такая история мог­ла произойти где угодно. Определенное место действия психологически отдаляет читателя от событий, происходящих в сказке. Становится слож­нее перенести себя в конкретное место событий, особенно если он там никогда не был.

Главный герой — собирательный образ. Имена главных героев часто повторяются в сказках. Отсутствие жесткой персонификации позволяет человеку с большей мотивацией по собственному желанию идентифи­цировать себя с главным героем. У свободного творчества, фантазии нет никаких рамок.

3. Сказка как источник жизненного опыта, традиций. Многогранность и многоуровневость хранимой информации. Образность языка.

Благодаря своему языку сказки легко запоминаются. Они перед нами просто роятся как трудолюбивые пчелы. В них закодировано:

•    жизненный выбор,

•    любовь,

•     борьба со злом,

•     преодоление себя,

•     ответственность,

•    взаимопомощь[78].

Теперь представим распутье. У главного героя три варианта выбора действий. В жизни тоже постоянно существует проблема принятия ре­шений по разным вопросам. В сказке оно происходит далеко не в пользу страждущего. Вместо богатства — дорога, причем, связанная с серьезны­ми потерями. Благодаря самоотверженности в конце сказки герой ока­зывается самым богатым, счастливым. «Разумные» участники сюжета теряю все. И поделом! Нельзя быть прагматиком до мозга костей».

Значит, сказка учит не разумным, а каким-то другим критериям вы­бора? Имеются несколько смыслов. Мы бессознательно выносим самый важный для себя. На протяжении жизни может меняться и восприятие сказки. Прежний опыт всегда обогащается новым, неизведанным. По мнению Н. Пезяшкина, так «работает» механизм хранения в сказочных историях личного опыта. Многогранность смыслов в одной и той же сказ­ке может помочь человеку в разные периоды жизни решать актуальные проблемы. Это делает пациента более независимым от психолога. Сказке все возрасты покорны. Попробуем предложить одну из ин­терпретаций знаменитой русской сказки «Колобок». В ней изображены последствия необдуманных, детских решений. В 3-5 лет ребенок может вынести мораль: «Взрослых надо слушаться» (на примере своего возрас­тного кризиса «Я сам»). Ребенок может, наоборот, стараться обходиться без помощи родителей (самообслуживание и пр.). Подросток же будет учиться общению с разными типами людей: «Зайцами», «Медведями», «Колобками», «Лисами». Взрослый постарается понять философскую подоплеку сказки, обратит внимание на причины и следствия поступ­ков всех героев сказки. Главное, что, переживая с героями и за героев, наблюдая за их судь­бами, проживая сказочные ситуации, человек создает собственную кар­тину мира. На ее основании он будет воспринимать различные ситуации и действовать определенным образом в житейских ситуациях. Часто дети просят перечитывать одну и ту же сказку. Почему? Она может соответствовать настоящему мировосприятию ребенка, которому нелегко приходится в осознании логики взрослых. Ответы на свои воз­растные вопросы легче найти в сказочных ситуациях, образах, сюжетах. Взрослому сказки так же помогают избавиться от «чистой» логики, разумного стиля мышления. Творческое начало позволяет по-новому по­смотреть на мир. Часто это способствует разрешению как внешних, так и внутренних конфликтов.

4. Признак настоящей скажи — счастливый конец. Психологическая защищенность. Философское, экзистенциональное осмысление действитель­ности. Никто не будет отрицать существование сказочного разделения на добро и зло. Читателям ясно, кто мешает жить и каким способом его можно победить (с этим долго приходится разбираться с клиентом пси­хотерапевту). Ребенок видит, что тот, кто совершил плохой поступок, обя­зательно получит по заслугам. Тот, кто проходит через все испытания, проявляет свои лучшие качества, обязательно вознаграждается. Действует сказочный закон: как ты относишься к миру, так и мир относится к тебе. В сказках, как и в жизни, зло выступает под маской добра, а добрый персонаж может изначально иметь непривлекательную личину. Однако в любом случае добро 7'оржествует над злом. Это создает для человека состояние психологической защищенности: что бы ни произошло — все закончиться хорошо. Приходится убеждаться в том, что в любом случае испытания нужны, чтобы делать нас сильными, мудрыми. Вот и позна­ем через сказку подлинный смысл добра и зла, привыкаем к необходи­мости и важности испытаний, учимся прощать своих врагов, подставляя щеки.

«Проблема трансформации героя вообще интересна сама по себе. Во-первых, своими превращениями он доказывает, что роль экспромта чрез­вычайно велика. Во-вторых, просто победить зло недостаточно — важен процесс перерождения, трансформации «плохого» героя, важно пони­мание первопричин негативных проявлений. В-третьих, приобретается уникальный опыт самостоятельного решения труднейших ситуаций, когда читатель выступает в роли волшебника. Хороший конец — это не просто физическое уничтожение зла, а положительная трансформация главного героя: ему больше всех доставалось шишек, он и получил са­мую великую, ценную награду для себя»[79].

5. Ореол тайны и волшебства. Раскрытие потенциальности. Волшебная сказка как живой организм — в ней только совсем мерт­вый «не дышит», но того гляди... Сами знаете: спрыснут живой водич­кой и нет проблем! Любой предмет может заговорить с кем угодно и о чем угодно. Благодаря этому психика читателя развивается. При чтении сказки он «вживается» в повествование, идентифицирует себя с различ­ными персонажами. Формируется способность к децентрации (умение поставить себя на место другого человека), активизируется фантазия, ин­туиция. Идея достаточно бесхитростна: чувствуя нечто — приобретаю спо­собность отличать себя от этого «нечто», понимать многогранность мира, собственную сопричастность ко всему происходящему, изменяющему­ся[80].

Только в сказке возможно все. Нет ментальных ограничений, суще­ствующих в обычной жизни. Здесь можно не бояться мечтать, строить образы Будущего, Желаемого. В сказке «не работает» привычная фор­мула: «Это у меня не получится». Все возникающие неудачи временны, возможности любого еще не исследованы, не поняты. Поэтому хорош психологический прием: «Что бы Вы сделали, если у вас в руках оказа­лась волшебная палочка?». Сказка тем самым раскрывает человеческую потенциальность. Обретая опыт решения проблемы, читатель «сказочными» способами переносит его на реальные жизненные ситуации^s.

Рассмотрим еще один эффективный метод коррекции страхов – музыкотерапию.

Предметом теории и методики музыкальной терапии детей являются вопросы целенаправленного управления процессом му­зыкального воспитания, обучения и развития ребенка, установле­ние взаимосвязей между музыкальным воспитанием, обучением и развитием, и, главным образом коррекции.

Содержанием предмета являются вокальные и инструменталь­ные музыкальные произведения, используемые как для слушания, так и для исполнения, а также система психологического воздействий на ребенка, позволяющая развивать его личность нравственно, ин­теллектуально и эмоционально, формировать творческое отноше­ние к жизни.

В предмет изучения входят также переживания детей, возника­ющие при активном контакте с музыкальным искусством, ибо они способствуют развитию слухового внимания, наблюдательности, воображения, умения чувствовать и понимать красоту искусства, углублению интеллектуальной и эмоциональной жизни.

Приобщение к музыке - один из важных путей эстетического воспитания ребенка, так как музыка особенно сильно воздействует на чувства, а через чувства и на его отношение к окружающим явле­ниям. Д. Шостакович в беседе с молодежью сказал: «Любите и ува­жайте великое искусство музыки. Оно откроет вам целый мир вели­ких чувств, страстей, мыслей. Оно сделает вас духовно богаче, чище, совершеннее. Благодаря музыке вы найдете в себе новые, неведомые прежде силы. Вы увидите жизнь в новых тонах и красках»[81].

Действительно, музыка вызывает к жизни еще неосознанные мысли и чувства, очищает их от всего мелкого и случайного, укреп­ляет достоинство человека, его веру в свои внутренние силы, в свое призвание.

Музыкальное искусство, отражая жизнь, утверждает моральную красоту человека, ценность дружбы, верности долгу, раскрывает богатство душевного мира.

В нашем обществе созданы предпосылки для коррекции и  всестороннего раз­вития личности ребенка средствами Музыкального искусства.

Дети очень остро чувствуют прекрасное и тянутся к нему. Вос­приятие произведений музыкального искусства представляет тому неограниченные возможности. В процессе систематической работы дети приобретают умение слушать музыку, запоминать и узнавать ее, начинают радоваться ей; они проникаются содержанием произведе­ния, красотой его формы и образов. У детей развивается интерес к музыке, а в дальнейшем и любовь к ней. Через музыкальные образы ребенок познает прекрасное в окружающей действительности.

Красота художественной формы, понятное ребенку содержание музыкального произведения вызывают определенное отношение к художественному образу и через него к жизни, влияют на воспи­тание художественного вкуса. Задачи коррекционной работы требуют отношения к любо­му музыкальному произведению, пусть самому простому, как к произведению искусства. Поэтому каждая песня, танец должны исполняться детьми эмоционально-выразительно, вызывать у них радость. Небрежно исполненные песня или танец теряют свою эс­тетическую ценность и отрицательно влияют на процесс музыкаль­ного развития. Выразительное же исполнение вызывает у детей желание неоднократно повторять песни, пляски, игры, а также вне­сти в них что-то новое — способствуют развитию детского творче­ства. Кроме того, познание ребенком красоты музыки, ее богатей­шей образности, средств выразительности приобщает его к миру прекрасного, развивает потребность вносить музыку в свой быт. Музыка развивает эстетические свойства личности ребенка. Сопереживание ребенком чувств, выраженных в музыке, - путь к формированию его нравственности. Адресуясь к чувствам ребен­ка, музыка оказывает на него подчас более сильное воздействие, чем уговоры или указания.

«Музыкальные произведения вызывают у детей определенное отношение к социальным явлениям. Через их содержание дети по­знают жизнь и труд своего народа, знакомятся с персонажами оте­чественной истории, понятием Родина, т. е. музыка, способствует воспитанию чувства патриотизма. В процессе общения с музыкой от ребенка требуется подчинение интересам коллектива - согласо­ванность действий, воспитываются чувства дружбы и товарище­ства, такие свойства личности, как самообладание, выдержка, дис­циплинированность, развиваются отзывчивость и инициатива»[82].

Разнообразие содержания музыкальных произведений обуслов­ливает развитие любознательности, воображения, фантазии ребенка. Восприятие музыки требует наблюдательности, сообразительности. Вслушиваясь в музыку, ребенок сравнивает звуки по сходству и контрасту, познает их выразительное значение, следит за разви­тием музыкальных образов, имеет общее представление о структу­ре произведения, обращает внимание на связь текста песни, назва­ния пьесы с содержанием музыки, определяет ее характер. У него формируются первичные эстетические оценки. В процессе творчес­ких заданий дети вовлекаются в поисковую деятельность, требую­щую умственной активности: оперируют звуками, комбинируют движения танца, ищут выразительные средства для передачи игро­вых образов. Опираясь на имеющийся опыт, дети планируют ход музыкальной игры, поведение персонажа в этюде. У них возника­ют оценочные суждения о своих действиях и действиях товарищей.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОРРЕКЦИИ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.1. Организация и методы проведения исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе детского сада №420 г. Новосибирска. Всего в исследовании участвовало  14 детей старшего дошкольного возраста. В самом начале исследования респонденты были разбиты на две группы: полные семьи  (7 родительниц и 7 детей), далее ПС и неполные семьи (7 родительниц и 7 детей), далее НС.

На начала исследования возраст детей был следующим:

Миша О.  -  5 лет 1 мес.

Оля Х.   -  5 лет 3 мес.

Илья Х.  -  5 лет 3 мес.

Яна М.  -  5 лет 3 мес.

Настя М.  -  5 лет 3 мес.

Лиза Ш.  -  5 лет 4 мес.

Никита Х.  -  5 лет 5 мес.

Ксюша Л.  -  5 лет 5 мес.

Егор  Б.  -  5 лет 6 мес.

Юля К.  -  5 лет 6 мес.

Даша Л.  -  5 лет 8 мес.

Даниил Б.  -  5 лет 9 мес.

Саша М.  -  5 лет 10 мес.

Данил П.  -  6 лет 2 мес.

Исследование проводилось в период 01.10.03г. – 01.02.04г. и состояло из следующих этапов:

1.     Диагностика детско-родительских отношений и уровня тревожности детей (констатирующий эксперимент).

2.     Коррекция детско-родительских отношений в неполных семьях. Работа психолога с группой родителей (приложение 1). Работа психолога с группой детей (приложение 2). (Формирующий эксперимент).

3.     Оценка эффективности коррекционной работы (контрольный эксперимент).

Нами использовались следующие методики:

1. Тест-опросник родительского отношения к детям (ОРО). (Приложение 3).

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) пред­ставляет собой психодиагностический инструмент, ориен­тированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разно­образных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Опросник состоит из пяти шкал:

I.                   Принятие — отвержение.

II.                Кооперация.

III.             Симбиоз.

IV.            Авторитарная гиперсоциализация.

V.               «Маленький неудачник».

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитыва­ется ответ «верно».

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

I — отвержение;

II — социальная желательность;

III — симбиоз;

IV — гиперсоциализация;

V — инфантилизация (инвалидизация).

2. Тест «Диагностика эмоциональных отношений в семье» направлен на исследование следующих отно­шений (Приложение 4):

1) положительные чувства. Оба вида исходят от ребенка и пережива­ются ребенком как исходящие от других;

2) отрицательные чувства. Оба вида исходят от ребенка и переживаются им как исходящие от других.

3) зависимость от других.

Обработка состоит в записи номеров вопросов в соответствующих клеточках и суммировании количества вопросов, которые были присвое­ны каждому человеку, в пределах каждой группы вопросов. Это покажет, сколько "каждого вида чувств" направляется ребенком каждому члену семьи.

3. Исследование тревожности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) – (Приложение 6).                      

Цель: исследовать тревожность ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.

Тревожность рассматривается как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ситуациях. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду.

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному анализу.

Анализ данных.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов (пе­чальное лицо) к общему числу рисунков (14):

             число эмоционально-негативных выборов

ИТ = ————————————————————— х 100 %.

По ИТ дети в возрасте от 3,5 до 7 лет подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50 %);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 % до 50 %);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 % до 20 %).

3.2. Анализ и интерпретация результатов исследования

1. Данные теста-опросника родительского отношения к детям отражены в таблице 1.

Таблица 1

Родительское отношение к детям (% ранг, средний балл по группе)

Как мы видим из таблицы 1 родителям ПС и на этапе констатирующего и на этапе контрольного экспериментов присуще следующее отношение к своему ребенку: уважают индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родители стремятся проводить много вре­мени вместе с ребенком, одобряют интересы и планы ребенка. старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родители высоко оценивают интеллектуальные и творческие спо­собности ребенка, испытывают чувство гордости за него. Они поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, стара­ются быть с ним на равных. Родители доверяет ребенку, стараются встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Родители группы НС на этапе констатирующего эксперимента воспринимают своего ре­бенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Им ка­жется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низ­ких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родители испытывают к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Они не доверяют своему ребенку и не уважают его, в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. Родители требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Они стараются навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка суро­во наказывают. Родители пристально следят за социальны­ми достижениями ребенка и требуют социального успеха. При этом родители хорошо знают ребенка, его индивидуальные способности, привычки, мысли, чувства. В родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему лич­ную и социальную несостоятельность. Родители видят ребен­ка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детс­кими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособ­ленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Ро­дители не доверяют своему ребенку, досадуют на его неус­пешность и неумелость. Такое отношение не может ни повышать уровень тревожности ребенка, его страх «быть не тем, сделать что-то не так».

На этапе контрольного эксперимента показатели группы НС кардинально меняются: родители начинают принимать своего ребенка таким какой он есть, интересуются делами и планами ребенка, достаточно высоко оценивают способности ребенка, видят в нем будущее. Ребенок видится успешным, удачливым, способным к целеполаганию.

2. Данные теста «Диагностика эмоциональных отношений в семье» приведены в сводной таблице 2.

Таблица 2

Данные эмоциональных отношений в семье (ср. балл по группе)

Данные таблицы 2 показывают, что дети, воспитывающиеся в полных семьях гармоничны в ответах, исходящие и получаемые отрицательные и положительные чувства имеют примерно одинаковое количество ответов. Данные показатели говорят о нормальном, гармоничном развитии детей, отсутствие психологического дискомфорта, положительного семейного климата. Разницы в показателях констатирующего и  контрольного экспериментов в данной группе не наблюдается.

Группа детей из неполных семей на этапе констатирующего эксперимента преувеличивают негативные чувства, отрицая положительные. Примитивное отрицание – это один из главных механизмов подавления страхов, вследствие чего опасность отодвигается, прекращает существовать. Подобные реакции – это крайнее выражение идеализирующей тенденции, то есть этих детей можно отнести к числу тревожных. Данные контрольного эксперимента показывают положительные тенденции и нормализацию семейных взаимоотношений.

Сравнивая ответы детей и родителей групп ПС и НС мы пришли к выводу, что как родители, так и дети оценивают взаимоотношения в семье. Если в группе ПС родители, в целом, относятся к ребенку положительно, то и диагностика детей по этому вопросу показывает норму взаимоотношений в семье. То же происходит и в группе НС: родители на этапе констатирующего эксперимента  воспринимают своих детей отрицательно – диагностика детей показывает наличие страхов, агрессии и др. негативных эмоций, как только меняется отношение родителей к своему ребенку (контрольный эксперимент) – эмоциональное состояние ребенка нормализуется.

3. Данные исследования тревожности отражены в таблице 3.           

Таблица 3. Данные исследования тревожности детей (в %)

Как видно из приведенной таблицы группа ПС на обоих этапах эксперимента осталась на одном уровне тревожности. В группе НС значительно понизились показатели на контрольном этапе по сравнению с констатирующим этапом эксперимента. Так, в группе НС уровень тревожности на констатирующем этапе составляет 72%, свидетельствует о том, что большинство ситуаций социального взаимодействия у этих детей сопряжено с высоким уровнем тревожности, а, значит, наличием различных видов страха, осознаваемых и неосознаваемых ребенком. После проведения коррекционной работы уровень тревожности снизился до 18%.

Приведенные данные еще раз подтверждают не только необходимость, но и эффективность психологической работы с детьми и родителями (приложение 1 и 2).

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что существует прямая зависимость между неадекватным, деструктивным стилем семейного воспитания и наличием различных видов страха, высокого уровня тревожности у детей из неполных семей.

Исходя из этого, была разработана и реализована психокоррекционная программа с детьми из неполных семей, а также проведен когнитивно-поведенческий тренинг с родителями. По полученным данным воспитателям даны методические рекомендации по выбору наиболее эффективного способа взаимодействия с данной категорией детей и родителей.

Проведенный контрольный эксперимент доказывает эффективность проведенной психокоррекционной работы с детьми и родителями (см таблицы 1, 2, 3).