Педагогические способности и особенности их формирования



Содержание


Введение.......................................................................................................................................................................................... 3

1. Исторический аспект к проблеме способностей................................................................................ 4

2. Виды педагогических способностей........................................................................................................... 10

2.1. Экспрессивные способности...................................................................................................................................... 10

2.2. Авторитарные способности......................................................................................................................................... 12

2.3. Дидактические способности...................................................................................................................................... 12

2.4. Научно-педагогические способности................................................................................................................... 13

2.5. Перцептивные способности........................................................................................................................................ 13

2.6. Коммуникативные способности.............................................................................................................................. 14

2.7. Личностные способности............................................................................................................................................. 15

2.8. Организаторские способности................................................................................................................................... 16

2.9. Мажорные способности................................................................................................................................................ 17

2.10. Психомоторные способности.................................................................................................................................. 18

2.11. Способности к концентрации и распределению внимания....................................................................... 19

2.12. Гностические способности....................................................................................................................................... 19

2.13. Конструктивные способности................................................................................................................................. 20

3. Компоненты педагогического мастерства........................................................................................... 21

Заключение................................................................................................................................................................................ 24

Список использованной литературы............................................................................................................... 26



Введение


Способности - это свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определенных видов деятельности.

От природы человеку даются задатки - его личностные, характерологические, психофизиологические и другие индивидуальные особенности, которые при наличии соответствующих условий могут развиться в способности к той или иной деятельности. Черты характера, такие, как тактичность, требовательность, справедливость, понимание другого человека, многосторонность интересов, целеустремленность, любовь к детям, отзывчивость, наблюдательность, можно отнести к предпосылкам, которые являются условиями для развития педагогических способностей.

Педагоги опираются в своей профессиональной деятельности не только на общепедагогические, но и на специальные способности (например, специальные способности к предмету, который они преподают, или, наоборот, специальные способности, не являющиеся собственно педагогическими и не связанные с учебным предметом, но помогающие осуществлять педагогическую деятельность - артистичность, творческие способности и др.).

Задатки в совокупности важны не как предпосылки успешного овладения профессией, а как психологические и физиологические условия компенсаторных возможностей человека для выработки индивидуального стиля деятельности. Педагога нельзя рассматривать как совокупность свойств, характеристик и качеств. Как правило, он является личностью и профессионалом в случае, если набор свойств предстает как единое целое, в основе которого лежит мотивационная сфера, обеспечивающая социальную, познавательную и профессионально-педагогическую направленность, если имеет место развитие личности специалиста, происходящее в процессе овладения профессиональными умениями.

Цель работы: описать педагогические способности и особенности их формирования.

Задачи работы:

-         описать проблемы способности в историческом периоде,

-         выделить виды педагогических способностей,

-         обозначить компоненты педагогического мастерства.

На исследование проблемы способностей наибольшее влияние оказали труды выдающихся теоретиков психологии Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова. Проблема педагогических способностей стала предметом специального рассмотрения в работах Н. Д. Левитова, Ф. Н. Гоноболина, Н. Г. Куликова.

1. Исторический аспект к проблеме способностей


Впервые понятие способности ввел в науку Платон. Он считал, что человек родится с уже готовыми способностями и в дальнейшем изменить их не может. По Платону одни родятся со способностями к руководству, а другие – со способностями к ремесленничеству или земледелию и могут успешно заниматься только соответствующей профессией.

Первые работы Платона положили начало расовым теориям – теориям о неравенстве людей, живущих в мире, в отношении способностей и, стало быть, неравенстве прав, существующим в мире до сего дня. Авторы этих теорий умалчивают, что гениальный представитель человечества Платон в дальнейшем пересмотрел свою теорию и в последние годы своей жизни утверждал, что люди делятся между собой, как золото, серебро, медь и железо. Но при определенных обстоятельствах золото может стать серебром, а серебро породой золотой, впрочем как все в природе переходит из одного в другое.

Проблемой способностей, как и психических явлений занимался испанский врач Хуан Дуарте. Его концепция может быть выражена двумя словами – «дарования врождённы». По Дуарте, человек может овладеть только одним видом деятельности, его способности ограничены. Уартовское убеждение в неизменности способностей надолго закрепилось в науке.

По-иному рассматривали способности средневековые философы-материалисты. Ф. Бэкон делил науки согласно трем основным особенностям человеческого разума: памяти соответствует история, воображению – поэзия, рассудку – философия. Он справедливо считал, что нет такого умственного изъяна, который не мог бы быть исправлен надлежащими занятиями и одним из первых (правда, Авиценна говорил об этом пятью веками раньше) выдвинул прогрессивное положение о воспитуемости способностей.

Чешский педагог-гуманист Я.А. Коменский пошел дальше. Он ввел в науку термин дидактика, под которым понимал «искусство всех учить всему», утверждая, что это возможно и необходимо. Таким образом, Коменский не только отстаивал принципиальную возможность развития способностей, но доказывал, что это необходимо делать по отношению к каждому конкретному ребенку.

Все психические функции человека – результат его воспитания, считал К. Гельвеций. В книге «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» он ярко и последовательно изложил архиважную для своего времени идею об умственном равенстве людей. Люди, по Гельвецию, родятся одинаковыми. В абсолютистской средневековой Франции философ утверждал, что сын короля ничем не отличается от сына крестьянина. А если они становятся разными, то только потому, что получают разное воспитание. Это была пощечина дворянству того времени. Основная концепция Гельвеция – «Воспитание всемогуще».

Гельвеция тактично подправлял его современник Д. Дидро. По его мнению, воспитание может много, но оно не всемогуще, а задатки у людей разные, то есть они не родятся одинаковыми. Но в жизни не столь большую роль играют задатки, сколько личное стремление человека к самосовершенствованию. Последнее утверждение Дидро более значимо в наши дни, чем тогда, когда эти слова были произнесены.

До сего времени учителя нередко делят учеников на способных и неспособных, называя способными лучше подготовленных, а также быстрее схватывающих объяснение преподавателя сангвиников и холериков. Особенно часто это бывает в начальной школе. Забывают педагоги, что способности – это не только то, чем располагает молодой человек в данное время, но и то, что свидетельствует о возможности приобретения знаний, умений и навыков в дальнейшем. И не задумываются они над тем, что нередко слабоуспевающие школьники, став взрослыми, оставляют далеко позади школьных отличников.

Д. Мейджор в 47 лет стал премьер-министром. Но ведь он слабо учился в школе, откуда ушел в 16 лет, недоучившись. И вскоре не выдержал экзамена на место кондуктора автобуса, так как плохо считал в уме. А. П. Чехов обычно получал за гимназические сочинения «тройки». В школе плохо учились И. Ньютон, Ч. Дарвин, У. Черчилль, В. Скотт, Д. Менделеев и многие другие величайшие умы человечества. Каждого настоящего педагога происшедшее с этими гениями должно заставить задуматься о перспективах работы даже с самыми слабыми учениками. Скрытые возможности человека огромны. Сегодня не столь важно дать обучаемому определенный объем знаний, сколь необходимо пробудить у него любовь и склонность к предмету, прилежание в занятиях, привычку к упорной и настойчивой работе над собой.

Французский психолог А. Бине считал наличие и степень развития способностей основой воспитания и обучения и, в соответствии с этими взглядами, ввел систему тестовых испытаний детей в широкую педагогическую практику. На этих же позициях стоял и немецкий психолог Э. Мейман, считавший, что успехи в учебе – результат сформированных у ребенка способностей, а внешние условия лишь усиливают или ослабляют развитие наследственных задатков.

Среди множества современных зарубежных психологов и педагогов нет единства в понимании проблемы способностей. Однако большинство из них признают способности врожденными. Считают, что воспитание и среда могут только ускорить или замедлить то, что у человека есть от рождения. Признают возможность математического анализа способностей с помощью тестов.

И это несмотря на то, что еще в самом начале XIX века Ш. Фурье и некоторые другие социалисты-утописты детально разработали планы будущего общества, в котором, по их мнению, всесторонне раскроются все человеческие способности. Эти ученые понимали, что способности можно развивать, что они формируются в деятельности, в труде, что врожденных способностей не бывает.

Большой вклад в изучение проблемы способностей внесли представители российской науки. Очень болезненно относился к этой проблеме В.Г. Белинский. Видимо, сказалось, что его в 1828 году исключили из университета с такой формулировкой: «По слабости здоровья и за отсутствием способностей к учению». Белинский считал, что главным образом влияет на формирование способностей среда. Влияет на этот процесс, и воспитание, но кардинально изменить человека оно не может. С помощью прививки можно сделать так, говорил он, что дикая яблоня будет давать сладкие яблоки, но никакая прививка не может сделать так, чтобы дикая яблоня давала сладкие груши.

Еще более определенно по этому поводу высказывался Н.Г. Чернышевский. Тот факт, что Иван стал плотником, справедливо утверждал он, а Петр – кузнецом, говорит только о том, что при одних обстоятельствах, бывших в жизни Ивана, человек становится плотником, а при других обстоятельствах, бывших в жизни Петра, – кузнецом. Точно также при одних обстоятельствах человек становится добрым, а при других обстоятельствах – злым. И далее: «Люди отвыкают от дурного только тогда, когда сами желают отвыкнуть, привыкают к хорошему только тогда, когда сами понимают, что оно хорошо, и находят возможность усвоить его себе».

Таким образом, революционные демократы приоритетными в конгломерате факторов, формирующих способности человека, считали среду и обстоятельства жизни.

Как же современная наука рассматривает один из самых сложных вопросов психологии – вопрос о происхождении способностей? Единого ответа на этот вопрос нет. Мнения по этому поводу противоречивы, а нередко и диаметрально противоположны. Одна точка зрения «подтверждается» высказываниями типа: «Яблоко от яблони недалеко падает», другая – «Сотворив гения, природа обычно отдыхает на его детях».

Существуют четыре фактора, влияющих на формирование способностей. Прежде всего это – задатки. Дидро был прав: люди не рождаются одинаковыми. Однако способности по наследству не передаются. К генетически обусловленным системным признакам человека относятся цвет волос, глаз и кожи; размеры тела (рост, окружность грудной клетки, соотношение бедра и голени, плеча и предплечья, фаланг пальцев и др.); некоторые особенности нервной системы, на базе которых у человека во взаимодействии с внешней средой формируется тот или иной тип высшей нервной деятельности; предрасположение к более, чем 20 тысячам заболеваниям. Все эти признаки могут передаваться и через поколения, но они наследственные, дети получают их от родителей, от предков.

Второй фактор, который отечественные психологи считают основным, ведущим, – воспитание. Оно способно творить чудеса, если начато вовремя. В 20-е годы французская экспедиция в дебрях Амазонки в Бразилии нашла племя, которое жило на уровне каменного века. Оно не знало ни земледелия, ни скотоводства. Один из основных продуктов питания – мед диких пчел. Племя назвали «медовой цивилизацией». Когда экспедиция покидала племя, она забрала с собою местную девочку. Ребенка, которому было несколько месяцев, привезли в Париж и отдали на воспитание одинокой женщине. Она с подлинно материнской лаской и заботой воспитывала девочку. В шесть лет та пошла в начальную школу, которую окончила первой по списку. Также была лучшей и в гимназии, с отличием окончила университет. Сейчас Мари Ивон – доктор наук, профессор этнографии. Целенаправленное воспитание сформировало из дочери дикарей цивилизованного человека, ученого.

Но следует еще раз подчеркнуть, что воспитание всесильно только в том случае, если начато вовремя. Как мы уже говорили, все люди по своим природным задаткам разнообразны, не равны. Но вовремя начатое и правильно поставленное воспитание способно из любого здорового человека подготовить высокоинтеллектуального, прекрасно развитого физически гражданина. Каких-либо межрасовых или межнациональных генетических различий в отношении поведения, психики или возможности формирования тех или иных способностей у людей нет. Голосовой аппарат новорожденного дает ему возможность со временем овладеть человеческой речью. А на каком языке он будет разговаривать, зависит только от воспитания и среды, в которую он попадет. Наследственной предрасположенности к какому-либо языку не существует, как не существует ее и по отношению к возможности овладеть знаниями, умениями и навыками. Правда, этот процесс будет идти у разных детей с разной скоростью, в разных видах деятельности. У одних большие склонности к точным наукам, у других – к естественным, у третьих— к общественным, у четвертых— к гуманитарным. Один предпочитает работу с людьми и она у него лучше получается, другой – кабинетную деятельность. Один любит работать с книгой, другой — с железом и т. п.

Очевидно, что на формирование человека оказывает влияние и третий фактор — среда, в которой он живет. Причем среда естественная (географическая), социальная и домашняя. Естественная среда влияет на людей парадоксально. Тяжелые природные и климатические условия закаляют личность, делают ее волевой, с детских лет приучая бороться с трудностями и преодолевать их. Прекрасные жизненные условия, отсутствие необходимости строить фундаментальные жилища, шить теплую одежду, с трудом производить продукты питания ослабляют человека, затрудняют процесс его цивилизации.

Главный вид среды — среда социальная. При всех недостатках советской власти доступ к образованию был открыт каждому ребенку. В стране не было тупиковых школ. Окончив среднее учебное заведение, можно было поступить в любой вуз. Были созданы условия для развития способностей каждого гражданина. И мир воочию увидел на что способны «кухаркины дети». При наличии условий для занятия детей любимым делом выдающиеся педагоги творят чудеса. Там, где этих условий нет, задатки чахнут, не формируются в способности.

Конечно, нельзя игнорировать домашнюю среду. В семье, где все занимаются музыкой, чаще всего будет знатоком и любителем музыки и ребенок. Поколения, как сказал философ, делятся не по возрастным, а по социальным признакам. Основная масса молодежи идет по пути родителей в том, что связано с отношением к государству, к решению общественных проблем, к выбору специальности. Вот почему в семье литераторов часто вырастает писатель, а в семье спортсменов — спортсмен. Хотя нередко тот и другой потенциально меньше подходят к выполнению этих функций, чем их товарищи, выросшие в других семьях.

Но среда не прямо изменяет отношение человека к окружающему миру, а через призму деятельности, через спектр его уже сложившихся взглядов, опыта. Социальные влияния, приходящие извне, постоянно взаимодействуют с нравственным миром молодого человека, изменяя его отношение к действительности, уровень воспитанности. Школьник, студент не просто усваивает, например, элементы общественной морали, он выбирает из множества разнообразных влияний те, что укрепляют его уже сформировавшееся мировоззрение, не противоречат уже имеющемуся у него жизненному опыту.

Вот почему правильное воспитание необходимо начинать вовремя. Тем более, если упущено время, пропущена так называемая сензитивная зона, возрастной период, когда наиболее успешно формируются те или иные качества, заполнить пробел в воспитанности или знаниях, двигательном опыте почти невозможно. Дети, вскормленные животным и прожившие с ними первые годы жизни, стать людьми уже не могут.

Четвертый фактор — личное стремление к самосовершенствованию. Работая с молодыми людьми, необходимо убеждать их, что труд может компенсировать недостатки телосложения, низкий рост, замедленную реакцию, недостаток знаний и т. п. Личное стремление к самосовершенствованию может преодолеть недостатки воспитания, неблагополучную среду, неудачно сложившиеся обстоятельства жизни. Достаточно вспомнить, что Ломоносов был сыном рыбака-помора, Мольер — дворцового обойщика, Рембрандт— мельника. А.М. Горький, который рос и воспитывался в «обстановке звериной вражды и свинцовой мерзости», стал величайшим писателем.

Актуальнейшая проблема наших дней — выявление способностей личности. Успех этой работы в значительной степени зависит от включения человека в разнообразные виды деятельности.

Чем разнообразнее будут увлечения школьника или студента, тем вероятнее, что он сможет выявить свои потенциальные возможности. Комплексная, разносторонняя деятельность не только способствует выявлению способностей, но и создает базу для успешных занятий в дальнейшем любимым видом деятельности.

Другой способ выявления способностей — разрешение воспитаннику выполнять то или иное задание старшего любым путем. Как только человек, выполняя любую работу, предоставлен самому себе, он невольно начинает опираться на свои сильные стороны, проявлять свои способности. Дайте полную свободу старшекласснику, предложив ему, допустим, заменить на час педагога группы продленного дня. И Вы увидите, что один станет рассказывать сказку в классе, другой организует подвижные игры на свежем воздухе, третий — гимнастическое занятие в зале, а четвертый — ремонт и починку классной мебели или уборку помещения.

Одноразовая проверка никогда не позволяет выявить подлинные способности человека. Она выявляет только уровень подготовленности на момент испытания. Тот, кто сегодня отстает от товарищей, завтра может всех перегнать. Ведь способности — это не только то, что имеется в данный момент, но и то, что говорит о возможности приобрести знания, умения и навыки в дальнейшем.

Исследования показывают, что главную роль в развитии способностей педагога играют его профессиональная деятельность и его стремление к самосовершенствованию. Развитие способностей непосредственно связано с педагогическими умениями и навыками, которыми должен владеть каждый преподаватель.


2. Виды педагогических способностей


2.1. Экспрессивные способности


Экспрессивные способности — умение преподавателя образно и ярко выражать мысли с помощью слова и невербальных средств.

С помощью слова можно дать глубокие знания, внушить необходимость дисциплинированного поведения и соблюдения строгого режима дня, убедить обучаемых в целесообразности напряженной творческой работы. Недаром И.П. Павлов называл слово самым сильным раздражителем для человека.

Важно помнить, что слово, как способ интеллектуального и эмоционального воздействия, по-разному воспринимается студентами. Если полного взаимопонимания между последними и преподавателем нет, то серьезная беседа может быть воспринята юношами и девушками как знак особого внимания и привести к самодовольству, к мыслям о своей исключительности.

Однако у большинства подростков сильно развито чувство независимости, а порой и дух противоречия. Поэтому разговор с такими воспитанниками следует вести в мягком и доброжелательном тоне, выслушивать их возражения не перебивая, поощрять сомнения и попытки отстоять свою точку зрения, подталкивать к выдвижению аргументов в защиту собственных идей, в оправдание своего поведения.

Однако недостаточно хорошо изложить материал. Важно, чтобы он был правильно понят и усвоен. А это произойдет только тогда, когда у студентов появятся соответствующие потребности. Всякая деятельность начинается с возникновения потребности. Деятельность обучаемого — с возникновения познавательной потребности, которая опредмечивается и становится мотивом. Удовлетворить эту потребность, сохранив мотив деятельности, скажем, до конца занятия, непросто. Для этого необходимо дать связанный с жизнью материал, найти в известных сведениях какие-то новые грани, неожиданные повороты, связанные с интересами занимающихся, «встроить» излагаемый текст в их прошлый опыт, насытить изложение занимательными отступлениями, фактами и т. п.

Велика сила человеческого слова. Словесная или вербальная коммуникация — основной вид общения, под которым имеется в виду передача информации от человека группе людей (ретиальный вербальный процесс) или от человека человеку (аксиальный вербальный процесс). Речь — универсальное средство коммуникации. Она позволяет наиболее точно и образно передавать информацию. Тем не менее существует и другой способ передачи знаний— невербальный. Он "включает кинесику, помогающую передавать информацию с помощью жестов, мимики и пантомимики (движений тела); проксемику, дающую рекомендации по учету при передаче информации места и времени словесного общения; паралингвистику, использующую вокальные возможности голоса, его диапазон, тональность; экстралингвистику, рассматривающую громкость и темп речи, паузы, вкрапления в паузы— покашливание, смех, плаксивые нотки; визуальное общение, берущее на вооружение контакт глазами и такесику — прикосновение.

Объем словесных воздействий не одинаков в работе разных учителей. И чем он меньше, тем выше должна быть ценность каждого слова и тем значительнее роль умения владеть им. Тем более, что вербальное общение не идентично простой передаче информации. Прежде всего школьник, студент не только объект, но и субъект словесного контакта. Он активно воспринимает услышанное. Не всегда согласен со старшим. Вправе иметь свою собственную точку зрения. И правильное общение требует переубедить его, а не заставить замолчать, если он спорит, если он не согласен с услышанным. Коммуникация предусматривает обмен информацией, т. е. движение информации в обе стороны, а также умение старшего не только говорить, но и слушать. «Молчаливый имеет больше шансов добиться успеха», — говорят в Японии. В этой стране, где искусство общения имеет многовековую традицию и им овладевают в школьные годы, 65% девушек, как показывают опросы, желают выйти замуж за молчаливого мужчину.

Способность и готовность не вещать истину, а совместно вырабатывать общую точку зрения, для чего, как минимум необходимо, чтобы собеседник не боялся высказать сомнение, поспорить, надеялся, что его не оборвут, а выслушают до конца, в случае необходимости тактично поправят и помогут разобраться в трудной проблеме, необходима настоящему педагогу. Наконец, участники коммуникации должны говорить на одном языке, понимать друг друга. Это бывает далеко не всегда.

«Пулей попадешь в одного, а метким словом — в тысячу», — говорит военная пословица. Надо ли говорить, что для преподавателя значение словесного общения, включающего объяснение нового материала на занятии, выступление перед учащимися и коллегами, воспитательную беседу, анализ ошибок учеников невозможно переоценить. В то же время искусство речи — ахиллесова пята многих педагогов. «Я твердо убежден, — писал В.А.Сухомлинский,  что множество школьных конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой, имеет своим источником неумение учителя говорить со своими учениками». Практика показывает, что эффективность учебной работы так же снижается из-за неумения учителя пользоваться богатейшими возможностями родного языка.


2.2. Авторитарные способности


Авторитарные способности заключаются в умении быстро завоевать уважение, а в дальнейшем высокий авторитет, в волевом влиянии на воспитанников.

Авторитет (от лат. — достоинство, сила, власть, влияние) педагога зависит от всего комплекса его личных и профессиональных качеств и отношения его к общественным обязанностям. Подлинный авторитет нельзя декретировать свыше. Его можно только завоевать честным и упорным трудом. Педагогический авторитет — это духовная власть над сознанием учащихся, возникающая отчасти в силу служебного положения наставника, но прежде всего в меру его профессиональных и нравственных достоинств. Наличие авторитета— одно из основных условий успешного руководства людьми, высокой организации их совместной деятельности.

Существует мнение, что должность учителя сама по себе обеспечивает ему авторитет в обществе и среди учеников. Но это не так. В наше сложное время должностной авторитет полностью заменен авторитетом личностным. Сама по себе должность учителя не делает его уважаемым человеком в коллективе учащихся. Он может завоевать авторитет только благодаря своим личным достоинствам, успехам в работе.

Если в школе или вузе с уважением относятся к любому преподавателю, даже не знакомому с учащимися, не работающему с ними, то можно говорить о высокой дисциплине в коллективе. Но в своем классе, в своей учебной группе, с теми, кого он обучает и воспитывает, педагога будут уважать только за его глубокие знания, серьезное отношение к работе, требовательность и уважение к молодым людям, искреннюю заботу о них.


2.3. Дидактические способности


Дидактические способности – умение преподнести материал так, чтобы он стал доступным и был прочно усвоен, иными словами, умение эффективно строить учебно-воспитательный процесс.

Проявляя дидактические способности, преподаватель увлекает учащихся историей великих научных открытий, теорией предмета, экспериментом. Ведь без склонности к занятиям, без увлеченности не может быть и способности к ним. И, наоборот, студент, заинтересованный в учении и, тем более увлеченный, занимается с удовольствием, а значит, упражняет и развивает свои способности.

В самом начале века театры в России делились на «актерские» и «режиссерские». Сценическая жизнь отдала предпочтение вторым. Прекрасно подобранные труппы актеров ставили спектакли, которые отставали от требований времени. Еще раз подтвердилась формула Наполеона о том, что армия ослов, руководимая львом, всегда сильнее, чем армия львов, руководимая бараном. В значительной мере это относится и к педагогике. Практика показала, что не задатки вундеркинда, а современное обучение, организованное знающим, опытным педагогом, творит чудеса. Но для этого учитель должен очень много знать и уметь, владеть дидактическими способностями, которые состоят из принципов воспитывающего обучения, сознательности, активности, доступности, наглядности, систематичности и прочности. Кроме того, дидактические способности находят свое конкретное выражение в содержании, методах и организационных формах обучения.


2.4. Научно-педагогические способности


Научно-педагогические способности подразумевают участие в научно-исследовательской работе педагогического характера, постоянное стремление к новому, желание трудиться творчески, экспериментировать, систематически изучать литературу и опыт коллег.

Добиться успехов в обучении и воспитании студентов можно только проявляя собственную инициативу и творчество, участвуя в экспериментальной работе. Немецкий педагог А. Дистервег справедливо подчеркивал, что «без стремления к научной работе учитель элементарной школы неизбежно попадает под власть трех педагогических демонов: механичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается». В наши дни слова выдающегося педагога особенно актуальны.

Необходимо приучать себя не только внимательно следить за новинками литературы, за текущей периодикой, за новыми педагогическими и психологическими исследованиями, но и непосредственно участвовать в научной педагогической жизни.

Педагогический труд приносит моральное удовлетворение только тогда, когда ежедневные занятия не становятся повинностью для студентов, когда сам педагог анализирует учебные занятия и воспитательные мероприятия, строит всю свою работу, опираясь на научное предвидение.


2.5. Перцептивные способности


Перцептивные способности – это умение воспринять внутренний мир учащегося, почувствовать его психическое состояние в каждый отдельный момент, выявить его отношение к занятиям, к преподавателю.

Основа перцепции — в аналитическом подходе к поведению обучаемого, в готовности педагога фиксировать в сознании значимые детали этого поведения, раскрывающие их внутреннее содержание.

Плохое настроение школьника или студента, пропуски им занятий, грубость могут быть следствием ненормальной обстановки в семье или неблагополучных отношений с товарищами в коллективе, отклонений в состоянии здоровья. И понять это, помочь ему добиться успехов в учебе можно только хорошо зная, что ему конкретно мешает серьезно учиться и правильно вести себя в коллективе. Одновременно следует попытаться устранить причины этих отрицательных влияний, используя оптимальные в данных условиях методы воспитания и обучения.


2.6. Коммуникативные способности


Коммуникативные способности — это умение легко вступать в контакты с другими людьми, прежде всего с учащимися, и в дальнейшем поддерживать с ними правильные отношения.

Отношения директора школы или училища с преподавателями, педагогов с воспитанниками непосредственно влияют на все составные части учебно-воспитательного процесса и его результаты.

Много легче работать тому, кто контактен, общителен, внешне одинаково относится ко всем, с кем работает. Немаловажную роль здесь играет искренность в отношениях с людьми. В то же время искренность не должна переходить в панибратство, а, с другой стороны, иметь покровительственный тон. Последствия, как фамильярного, так и снисходительного отношения к людям тяжелы и очень трудно поддаются исправлению.

Неверная тактика общения с учащимися затрудняет воспитание и обучение, разъединяет коллектив. Если педагог все силы тратит на борьбу с неуспевающими, с нарушителями дисциплины, с беспорядком и неорганизованностью, а совершенствование занятий, внеучебные контакты с учащимися пускает на самотек, порядка не будет. Мало того, с каждым днем работать с подопечными будет все труднее: как снежный ком будут расти нарушения дисциплины, разрастаться противоречия, конфликты между педагогом и учащимися.

Но вот коллега в соседней школе вообще не говорит о посещаемости занятий и поведении. Интересно проводит уроки, наладил внеклассную работу, стал регулярно проводить выходы в театры, музеи, с последующим обсуждением увиденного, организовал подготовку и систематическое проведение дискотек, активно заработали энтузиасты-общественники и весь коллектив... И нарушений дисциплины в классе нет, и занимаются школьники охотно, и мужает коллектив, и добивается все больших успехов; контакты «учитель — ученик», «ученик — ученик» крепнут и развиваются. Невозможно переоценить эффективность конкретных дел, «гимнастики поведения», как называл эту работу А.С. Макаренко.

Большая работа преподавателя, направленная на обеспечение условий, при которых каждый школьник на уроке занят делом, делом интересным и полезным, а также прекрасный психологический климат, проявляющийся в доброжелательности, уважении к личности ученика, сняли с повестки дня вопросы установления контактов, дисциплины и успеваемости. И это не случайность, а закономерность. Еще К.Д. Ушинский заметил, что, «когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове, ... у него портятся голова, сердце и нравственность». Не борьба с учащимися, не конфликты, не постоянные поучения, а мастерское проведение уроков, загрузка воспитанников серьезной учебной и внеклассной работой, деловое общение с ними на равных способствуют высокой эффективности учебно-воспитательного процесса, нормальному общению, высокой дисциплине.

Эффективный педагог своим демократическим отношением к учащимся создает состояние спокойного удовлетворения и радости в коллективе. В то же время преподаватель авторитарного типа вызывает состояние подавленности, растерянности, нежелания учиться. При этом учащиеся-отличники относительно спокойнее относятся к учителю-автократу, а отстающие школьники и студенты относятся к нему более дифференцирование. Палитра их отношения растягивается от злости и гнева до трусости и заискивания.

Демократическое общение дифференцирует поведение в условиях небольшой группы людей (жителей села, зимовщиков на Крайнем Севере) и огромной массы жителей крупного города. В селе все люди знают друг друга и их разные роли зависят от образованности человека, его возраста и состояния здоровья. Здесь правила общения унифицированы и поддерживаются традициями. Каждый член коллектива говорит о чем угодно и когда угодно.


2.7. Личностные способности


Личностные способности преподавателя проявляются прежде всего в педагогическом такте.

Этот такт заключается в умении соблюдать чувство меры в отношениях с окружающими, особенно при проявлении требовательности, которая всегда сочетается с уважением к обучаемым, с заботой о них.

В медицине существует понятие — «отдаленные последствия». Требуется большая осторожность при лечении больного. Если врач дает лекарство, скажем, от сердца, он обязан предусмотреть возможность рецидива, отрицательного воздействия рекомендованного средства на другие органы. Думать об отдаленных последствиях нелегко. Но медики это делают. А педагоги?

В последнее время, когда работать с детьми стало много труднее, когда в воспитательном процессе стали превалировать не методы требования и наказания, а методы убеждения и примера, на совещаниях учителей, преподавателей всех типов учебных заведений и даже  родителей все чаще слышится требование о введении жестких порядков, о применении строгих наказаний.


2.8. Организаторские способности


Организаторские способности предусматривают умение четко, без потерь времени подготовить и провести любое занятие, классный час, вечер отдыха, родительское собрание» экскурсию в музей, туристический поход и т.п.

Организаторские способности преподавателя проявляются в умении найти каждому посильное и интересное для него дело, создать дружескую обстановку в коллективе. Основа осуществления организаторских функций — выработка, принятие и строгий контроль за выполнением принятых решений.

Организованному человеку обычно хватает времени на успешное решение всех жизненных задач. А у неорганизованного, по образному сравнению 0'Генри, время ведет себя, как люди в вагоне трамвая в часы «пик»: минуты и секунды толкаются в проходах, на задней и передней площадках.

В структуру организаторских умений преподавателя входят:

1. Умение заряжать всех своей энергией.

2. Умение найти дело каждому по способностям.

3. Творческая и исполнительская инициативность.

4. Склонность к организаторской деятельности.

5. Требовательность к себе и другим людям.

6. Самостоятельность и житейская практичность.

7. Общительность, настойчивость и активность.

8. Высокая работоспособность и личная организованность. Проблема организация труда преподавателя не нова. О научной организации учительского труда писала еще Н.К. Крупская. Она призывала учителей застраховывать учащихся от ненужной работы, от излишней затраты сил на учебу, требовала учить их трудиться целесообразно, внедрять НОТ в педагогический труд. «Надо пропитывать всю школьную жизнь, которая становится все многограннее, принципами научной организации труда», — писала она.

В 1923 г. была проведена Всесоюзная конференция по учету педагогической деятельности. На ней обсуждались вопросы внедрения НОТ в деятельность учебных заведений. Особое внимание было уделено научному изучению и рационализации всех условий и элементов педагогического процесса, рациональному планированию учебной работы.

Через год состоялась 2-я Всесоюзная конференция по научной организации труда. В ее решениях всем педагогическим работникам предлагалось пронизать «труд и обучение на всех ступенях и во всех типах школ принципами научной организации труда». С этой целью, говорилось в принятом решении, следует принять необходимые меры для ликвидации бесцельных затрат времени, обращать внимание на повышение эффективности учебного труда, на создание благоприятной домашней обстановки и т. п.

Дальнейший вклад в проблему НОТ внесли крупнейшие теоретики и практики педагогического труда того времени А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский. Луначарский в своих выступлениях и статьях неизменно подчеркивал важность научной организации учебно-воспитательного процесса. Много мыслей и советов, верных и в наши дни, относительно НОТ в школе оставил С.Т. Шацкий. «Педагоги неизменно, прямо-таки традиционно жалуются на отсутствие времени, — писал он. — Но главная беда -отсутствие умения работать». В развитие этой мысли П. П. Блонский призывал изучать основы организации труда, потому что все преподаватели должны быть организаторами до мозга костей.

Организаторские способности предусматривают грамотное проведение учебных занятий. Организационная сторона урока должна соответствовать его целям, особенностям содержания и методам обучения.


2.9. Мажорные способности


Мажорные способности — это оптимизм и юмор педагога, помогающие активизировать учебный процесс, любой вид работы и отдыха, предупредить или безболезненно ликвидировать сложный конфликт, снять напряжение.

Подтянутость и бодрость, готовность к полезному действию, оптимистический тон и доброжелательность, добрая шутка — все это не менее важно, чем профессиональная квалификация, все это неотъемлемые составляющие педагогического мастерства преподавателя. В проведенном нами эксперименте, когда учитель начинал объяснять вялым тоном, ходил по классу понуро, сгорбившись, нудно выговаривал ученикам за малейшие упущения, работоспособность занимающихся снижалась от 10—20% у слабых учеников до 39% — у сильных.

Еще более снижают работоспособность учащихся раздражительность и обидчивость преподавателя. Раздраженный или считающий себя оскорбленным педагог перестает контролировать свои поступки, допускает ошибки в методике обучения, несправедливость в отношении воспитанников, нередко становится объектом их насмешек.

Обратное воздействие оказывают увлеченность, энтузиазм. Увлеченность работой часто предотвращает нарушения дисциплины. Энтузиазм заразителен. Излишняя же строгость, злое или даже просто сердитое лицо преподавателя вызывает сопротивление занимающихся воздействию старшего, приводит к возникновению смыслового барьера, когда молодые люди протестуют против каждого, даже разумного требования.


2.10. Психомоторные способности


Психомоторные способности обеспечивают двигательные навыки, способность в работе «соединять голову с руками». Знания, опыт, рассуждения здесь необходимы. Именно поэтому мы говорим о психомоторных способностях, а не просто о моторных. Рассматриваемые способности предусматривают умение преподавателя подбирать индивидуальную технику движений для учащихся во время физической работы, гимнастических занятий, сборки и разборки прибора, проведения эксперимента, учитывая при этом их вес, рост, длину конечностей, быстроту реакции и др.

Психомоторные способности педагога — это и умение, говоря словами А.С. Макаренко, «сидеть, ходить, стоять, разговаривать с учениками».

Несмотря на вековую историю исследования, до сих пор нет единого понимания проблемы психомоторных способностей. Отсутствует единое мнение об основах диагностики и специфике формирования психомоторики. А ведь еще И.М. Сеченов указывал на важность научной разработки и развития психомоторных способностей человека, составляющих единство его психической и физической сферы. Кстати, именно Сеченов ввел в обиход понятие психомоторика. Несколько лучше обстоит дело со структурой группы психомоторных способностей. Уже выявлено, что она включает статическую координацию, динамическую координацию, моторную активность (скорость реакции и движений), соразмерность движений, помогающую ориентироваться в пространстве, ритм, темп и направление движения; одновременные движения конечностями и туловищем, головой; мышечный тонус, силу, энергию движений.

2.11. Способности к концентрации и распределению внимания


Способности к концентрации и распределению внимания  - готовность на занятиях и во всех других случаях общения держать в поле зрения всю учебную группу, видеть каждого в отдельности. В то же время, внимательно наблюдая за воспитанниками, нельзя терять контроль за собственной речью, жестами, выражением лица.

Несколько лет тому назад начинающий водитель ехал по подмосковному шоссе. Справа на обочине увидел ярко раскрашенный щит. Стал читать подпись к рисунку и ... очнулся в больнице. Пока выздоравливал, мучила мысль: что же там написано? Когда выписался, поехал на место происшествия. Щит стоял на прежнем месте. На нем прочитал не без труда из-за витиеватого шрифта, выведенного славянской вязью: «Водитель! Находясь за рулем, не смотри по сторонам!»

Так, непрофессионализм оформителей шоссе отвлек внимание водителя, стал причиной трагедии. Но проблема внимания важна не только на транспорте. Она играет не меньшую роль в педагогике. Педагогическое внимание — это процесс избирательного сосредоточения сознания на учениках, на преподносимом им материале, обеспечивающий отражение того и другого. Другими словами, это контроль за деятельностью и результатом. Внимание — чувственная функция. Такая же, например, как желание. И нет человека более глухого и слепого, чем тот, кто равнодушен к окружающему миру, к людям, кто не хочет и не умеет видеть и слышать.

А ведь чем больше человек видит и слышит, тем меньше ему приходится полагаться на суждения окружающих, тем более он независимее, сильнее как личность. Внимание — не самостоятельная форма психического отражения, а организация различных форм, делающая отражение более или менее отчетливым.

Внимание преподавателя многопланово. Кроме внимания, как у каждого специалиста, к предмету своей деятельности, педагог вынужден сосредоточивать свое внимание на учениках, следить за их отношением к учебе, поведением; не упускать из поля зрения не понимающих объяснение, не работающих, поддерживать активность занимающихся на высоком уровне. Ведь внимание, как и дело, подобно автомобилю: само по себе оно будет двигаться только под гору.


2.12. Гностические способности


Гностические способности — это умение быстро и точно распознавать предметы, явления, анализировать их и успешно оперировать отраженными образами.

В структуру гностических способностей входят анализ своей собственной педагогической деятельности, анализ положения в коллективе, умение выявить неформальные группы, обнаружить и ликвидировать внутригрупповые конфликты, сплотить, настроить их на серьезное отношение к учебе и активное участие в общественной жизни, выявить лидеров коллектива и степень воспитанности и подготовленности каждого подопечного, умение дать ему положительную характеристику.


2.13. Конструктивные способности


Конструктивные способности, или педагогическое воображение — это умение проектировать будущее воспитанников, тщательнее планировать предстоящую работу, предвидеть результаты своего труда, обнаруживать задатки обучаемых и строить работу по их развитию, подводя каждого к его потенциальной вершине.

Выработать у себя эти способности нелегко. Если у педагога конструктивные способности не развиты и он не может более или менее уверенно прогнозировать будущее своих подопечных, необходимо приучить себя не делать необоснованных прогнозов, могущих осложнить будущую жизнь воспитанника. Ни на ком из обучаемых нельзя «ставить крест». Способности могут проявиться позже, и это зависит не только от задатков, но и от характера, проявляющегося в трудолюбии, ответственности, настойчивости в достижении цели.

О профессиональной пригодности человека к определенной профессии можно судить объективно, т. е. по тому, как он этой профессией овладевает, и субъективно, т. е. по его удовлетворенности трудом. Как и другие способности, профессиональная пригодность формируется в трудовой деятельности, а не дана человеку от рождения. На каждом этапе профессия предъявляет к специалисту определенные требования. Это могут быть требования к мышлению, памяти, вниманию, моторике и другим психическим функциям и качествам личности.

Но при профессиональном отборе, который чаще всего проводится эмпирически, трудно или даже невозможно учесть мотивацию, увлеченность профессией, взаимоотношения в коллективе, в который попадет учащийся, его первые успехи и отношение к ним его будущих коллег, исправность инвентаря и оборудования, на котором он будет работать. А ведь все перечисленное будет сказываться на отношении воспитанника к той или иной профессии.

3. Компоненты педагогического мастерства


Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Раин). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности[1].

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т.п.).

Таблица 1

Структура педагогической деятельности и профессионально необходимые педагогические качества[2]

Этапы и компоненты

Педагогические действия

ПНУиК

Подготовительный этап

1) формулирование педагогических целей

2) диагностика особенностей и уровня обученности учеников

1. Высокие научные профессиональные знания




2. Психолого-педагогические и методические знания

3. Практическое владение методиками учебно-воспитательных воздействий

1. Конструктивная деятельность

1) выбор содержания учебного материала будущих знаний

2) выбор методов обучения

3) проектирование своих действий и действий учеников

Этап осуществления педагогического процесса

1) установление дисциплины, рабочей обстановки на занятиях




2) стимулирование деятельности учеников

4. Наблюдательность, понимание психического состояния людей, настроения коллектива в целом


5. Быстрая ориентация в обстановке, гибкость поведения

6. Доступно, логически последовательно, эмоционально объяснить материал, способности – 1, 2, 3

II. Организаторская деятельность

3) организация своей деятельности по изложению учебного материала








4) организация своего поведения в реальных условиях





5) организация деятельности учеников


6) организация контроля результатов педагогических воздействий и корректировки

7. Культура речи, эрудиция




8. Экспрессивные способности

9. Хорошее распределение внимания, смысловая память, гибкое творческое мышление

10 Выдержка, умение управлять собой, настроением

11. Умение управлять своим телом, голосом, мимикой, жестами 4, 5 – способности


12. Организаторские способности 2, 3, 4, 5, 9


13. Умение получать обратную информацию о степени усвоения объясняемого материала

III. Коммуникативная деятельность

1) установление правильных взаимоотношений с учениками


2) осуществление воспитательной работы

14. Наличие потребности общения

15. Педагогический такт


16. Педагогическая импровизация, умение применять разные средства психологического воздействия

17. Демократический стиль общения и руководства, способности 2,4, 5

Этап анализа результатов












IV. Гностическая деятельность

1) анализ результатов обучения, воспитания




2) выявление отклонений результатов от поставленных целей


3) анализ причин этих отклонений


4) проектирование мер по устранению отклонений

5) творческий поиск новых методов обучения, воспитания

18. Критическая оценка достоинств и недостатков своей личности, своей деятельности






19. Самообразование, изучение новых методов обучения, воспитания



20. Творческий подход к педагогической деятельности

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Использование приема повторения.

Основными компонентами педагогической культуры являются:

1 – профессиональные знания и умения;

2 – личностные качества педагога;

3 – опыт творческой деятельности.

Педагог должен владеть следующими типами профессиональных знаний: методологические знания, теоретические знания, методические и технологические знания; а также следующими профессиональными умениями: информационными, организаторскими, коммуникативными, прикладными, умениями владения педагогическими техниками, постановки цели, анализа и самоанализа, воспитательной работы.

Можно выделить три уровня педагогической культуры: репродуктивный, профессионально-адаптивный и профессионально-творческий.

Заключение


Педагогические способности – это такое психическое свойство личности, которое проявляется в чувствительности к принятым требованиям педагогической системы (т.е. требования к учащимся, родителям и самому учителю), к специфике отражения этих требований соответствующими учащимися и к возможным способам воздействия на учащихся для получения желаемого результата.

Педагогические способности нельзя считать чем-то неизменяемым, цельным и единым. Они включают множество компонентов.

К числу основных педагогических способностей можно отнести следующие: экспрессивные, дидактические, перцептивные, научно-педагогические, авторитарные, коммуникативные, личностные, организаторские, конструктивные, мажорные, гностические, психомоторные и способности к распределению и концентрации внимания.

Гностический компонент — это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относится умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, в экологических проблемах; наличие содержательных увлечений. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания учащихся.

Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания.

Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т. е. деятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают конструктивные и проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остатьсямертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другим дисциплинами и т. п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса приходится ежедневно каждому педагогу-практику.

Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения, но и самоорганизации деятельности преподавателя. Установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом.

От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя с учащимися и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т. п.

Отсюда — ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании учащихся. Преподаватели должны теперь стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной деятельности учащихся, их самостоятельной работы, научного творчества.

Ссылаясь на исследования М.И. Станкина (1980, 1981, 1987, 1990, 1997), который занимался разработкой именно этой проблемы можно сказать, что изучив даже всех преподавателей страны  можно не найти ни одного, у кого бы все способности были развиты до одинаково высокого уровня. У лучших из мастеров педагогического труда 10—11 способностей развиты до очень высокого уровня, а 2—3 способности — значительно слабее. Но слабо развитые способности компенсируются блестящим развитием большинства других. Так или иначе, рассмотренная схема нужна для того, чтобы педагог мог посмотреть на себя как бы со стороны. Смог увидеть, какие способности у него развиты хорошо, а на какие в дальнейшей работе над собой надо будет обратить особое внимание.

Список использованной литературы


1.      Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. - С-Пб.: Питер, 2000.

2.      Борисова Е.М., Логинова Т.П. Индивидуальность и профессия. – М., 1991.

3.      Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М., 1993.

4.      Климов Е.А. Психология профессионала. - М., - Воронеж, 1996.

5.      Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.,1998.

6.      Педагогика/Под ред.П.И.Пидкасистого. - М.,1996.

7.      Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. – М., 1982.

8.      Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. - М.: ВЛАДОС, 1998.

9.      Станкин М.И. Основы психолого-педагогических знаний. – М.,1990.

10. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. – М., Флинта,1998.

11. Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов н/Д: «Феникс», 2000. – 448 с.

12. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961

13. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Мн.: Университетское, 2000.





[1] Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов н/Д: «Феникс», 2000. – с. 27

[2] Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов н/Д: «Феникс», 2000. – с. 29-31