Оглавление

ВВЕДЕНИЕ. 3


ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЯ СТРАХА.. 7

1.1. Понятие страха. 7

1.2. Виды страха. 13

1.3. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста. 18

1.4. Причины страхов детей старшего дошкольного возраста. 27


ГЛАВА 2. СЕМЬЯ КАК МИКРОСОЦИУМ.. 34

2.1. Понятие семьи. 34

2.2. Стили семейного воспитания. 47

2.3. Понятие коррекции. 54

2.4. Специфика коррекции страхов у детей старшего дошкольного возраста. 65


ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОРРЕКЦИИ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.. 83

3.1. Организация и методы проведения исследования. 83

3.2. Анализ и интерпретация результатов исследования. 95


ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 99

Список литературы.. 101

Приложение. 104

ВВЕДЕНИЕ

Гармоничное развитие личности ребенка возможно при наличии здоровья, определяемого Всемирной организацией здравоохранения как состояние физического, психического и социального благополучия человека. Ключевым для педагогов и психологов будет понятие психического здоровья, включающее благополучие в эмоциональной и познавательной сфере, развитии характера и формировании личности, нервно-психическом состоянии детей и подростков. Те или иные сдвиги в психическом здоровье могут быть следствием как врожденных, так и приобретенных аномалий психического развития, нервно-психических заболеваний, органических нарушений (изменений) головного мозга.

Большинство нервно-психических заболеваний сопровождается различными отклонениями в поведении, по которым можно в ряде случаев предполагать исходный характер нарушений. Так, наличие страхов часто выражается в беспокойстве, неуверенностью в действиях и непоследовательностью в поступках, раздражительностью и обидчивостью, неустой­чивым, легко меняющимся настроением. Подобное поведение встречается непостоянно — в основном там, где обстановка наиболее травмирующе действует на ребенка. Так А.И. Захаров отмечает, что «органические изменения головного мозга могут выявляться резко повышенной возбудимостью и агрессивностью, расторможенностью влечений, «отсутствием тормозов» наряду с рассеянностью и быстрым истощением внимания»[1].

Проблема страхов как отражение тех кри­зисных явлений, которые переживает наше общество. Возрастает духовная деградация общества, утрачиваются нравственные ценности, образовался вакуум в сфере идеологии, наблюдается утрата уважения к нравственным ценностям. Возрос уровень взаимной агрессии в семье в связи с потерей материального благополучия и политической нестабильностью в общест­ве. Семьи легко распадаются, дети становятся добычей криминальных элементов. В такой обстановке человек становится беззащитным и беспо­мощным и агрессивное поведение воспринимается им как обретение сво­боды, как ответная реакция на фрустированность его потребностей.

В ситуации кризиса большинство людей растерялись, одни стали депрессивными, другие - агрессивными. Отношения между людьми резко обострились: появились озлобленность, эгоизм, пренебрежение к интере­сам окружающих, все дозволенность в выборе средств, потеря уважения к другим.

Искажение системы ценностных ориентации дезориентирует и дез­организует личность, делает ее эмоционально неустойчивой, ведет к кон­фликтному поведению. Стало опасным жить в обществе. Вытекает логиче­ский вывод - деформация общества ведет к деформации личности. Встает вопрос: как снизить уровень агрессивности в обществе, которое находится в глубоком кризисе? Мы считаем, что ответ можно найти в маленькой ячейке общества - семье, в которой, как в капле воды, отражается весь оке­ан, а именно массовый всплеск насилия в обществе, дегуманизация соци­альных связей. Э.Фромм подтверждает значимость семейных установок на форми­рование личности ребенка. "Семья - есть своего рода "психологический посредник" общества, поэтому в процессе адаптации в семье ребенок формирует характер, который затем станет основой его адаптации к обще­ству и решения различных социальных проблем".

Поэтому предпринятая в данной работе попытка исследования взаи­мосвязи стилей семейного воспитания и агрессивности является значимой и актуальной.

Гипотеза исследования: неадекватные стили семейного воспитания могут формировать страхи различного вида.

Цель состоит в выявлении взаимосвязей стилей семейного воспитания и наличием страхов у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования необходи­мо было решить следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме страхов.

2. Изучить стили семейного воспитания и их влияние на эмоциональное разви­тое ребенка.

3. Выявить уровни страхов.

4. Наметить формы и пути коррекции страхов.

5. Экспериментально исследовать наличие страхов у детей старшего дошкольного возраста.

Объектом нашего исследования явились страхи старшего дошкольного возраста

Предметом исследования является коррекция страхов у детей старшего дошкольного возраста

Методы исследования:

1.            Диагностика отношения родительско-детских отношений (констатирующий эксперимент).

2.            Диагностика отношений детско-родительских отношений и уровень тревожности детей (констатирующий эксперимент).

3.            Коррекция детско-родительских отношений в неполных семьях. Работа психолога с группой родителей (приложение 1). Работа психолога с группой детей (приложение 2). (Формирующий эксперимент).

4.            Оценка эффективности коррекционной работы (контрольный эксперимент).

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Полученные результаты работы помогут педагогам  сформировать системное видение проблем в сфере личного развития ребенка, подверженного страху, что позволит избежать многих типичных ошибок в педагогическом процессе;

2.            Полученные данные позволят выявить необходимость ранней профилактики страхов детей старшего дошкольного возраста.

Исследование проводилось на базе детского дошкольного учреждения №420 г. Новосибирска.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЯ СТРАХА

 

1.1. Понятие страха


Страх — эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности. Аффективное психическое состояние ожидания опасности, при коем реальная опасность угрожает от внешнего объекта, а невротическая — от требования влечения. В отличие от боли и др. видов страдания, вызываемых реальным действием опасных факторов, возникает при их предвосхищении.

«В зависимости от характера угрозы интенсивность и специфика переживания страха варьирует в достаточно широком диапазоне оттенков: опасение, боязнь, испуг, ужас. Если источник опасности неопределенен или неосознан, возникающее состояние называется тревогой»[2].

«Функционально страх служит предупреждением о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее избегания. В случае, когда он достигает силы аффекта (страх панический, ужас), он способен навязать стереотипы поведения — бегство, оцепенение, агрессию защитную»[3].

В социальном развитии человека страх выступает как одно из средств воспитания: так, сформированный страх осуждения используется как фактор регуляции поведения. Поскольку в условиях общества индивид пользуется защитой правовых и других социальных институтов, повышенная склонность к страху лишается приспособительного значения и традиционно оценивается негативно.

«Сформированные реакции страха сравнительно стойки и способны сохраняться даже при понимании их бессмысленности. Поэтому воспитание устойчивости к страху обычно направлено не на избавление от него, а на выработку умений владеть собой при его наличии. Неадекватные реакции страха наблюдаются при различных психических заболеваниях (фобия)»[4].

Согласно Фрейду страх — состояние аффекта — объединение определенных ощущений ряда удовольствие-неудовольствие с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятие, а также, вероятно, и отражение определенного значимого события. В состоянии страха, главным образом невротического, может усматриваться репродукция травмы рождения.

Страх возникает из либидо, служит самосохранению и является сигналом новой, обычно внешней опасности.

Происхождение страха двояко: 1) как прямое следствие травматического фактора; 2) как сигнал о возникновении угрозы повторения этого фактора.

Страх осуществляет вытеснение и соответствует вытесненному желанию, но не эквивалентен ему.

Выделяются три основных вида страха: страх реальный, страх невротический и страх совести. Единственное место сосредоточения страха - Я. Обычно страх перед конкретным объектом выступает как боязнь, в патологических случаях — как фобии. Одна из важнейших разновидностей страха — страх свободный. К аффективному состоянию страха, возникающему в ситуации неожиданной опасности, относится испуг. Истерия страха трактуется как невроз, основной симптом которого - разнообразные фобии.

Согласно Адлеру, страх происходит от подавления агрессивного влечения, играющего главную роль в обыденной жизни и в неврозе.

Страх невротический - по Фрейду, разнообразные формы "бесцельного страха" невротиков; возникают из-за отвлечения либидо от нормального применения, либо из-за отказа психических инстанций.

«В психоанализе особо выделяются такие формы его:  1) страх свободный — общая неопределенная боязливость; 2) многообразные фобии, когда страх накрепко связывается с определенными содержаниями представлений; 3) спонтанные приступы страха, проявляющиеся при истерии и других формах тяжелых неврозов, а также в любых условиях возбуждения, в виде аффекта страха или приступа страха свободного, которые или сопровождают симптомы, или же выступают независимо от каких-либо условий и без видимой обусловленности внешней опасностью»[5].

«Страх реальный - рациональное выражение инстинкта самосохранения как нормальная реакция на восприятие внешней опасности.

Страх свободный — общая неопределенная боязливость, готовая на время привязаться к любой появившейся возможности и выражающаяся в состоянии "страха ожидания" или "боязливого ожидания". Страх беспредметный, не связанный с каким-либо объектом, вызывающим этот страх»[6].

Итак, страх - реальная часть жизни человека. Эта эмоция возникает, когда про­гнозируется что-то неприятное, когда человек воспринимает ситуацию как уг­рожающую его спокойствию и безопасности, а он при этом не может защитить­ся, избавиться от угрозы, убежать. Страх всегда есть сигнал и предупреждение об опасности, но он также содержит и импульс к преодолению этой опасности. Страх выполняет позитивную функцию, делая человека более осторожным и осмотрительным.

«Однако по результатам исследования К.Э.Изарда (1971), проводившего опрос представителей разных стран, страх является именно той эмоцией, кото­рую люди больше всего не хотят переживать. Само по себе переживание страха пугает человека. Видов страха человека бесконечное множество. Один страх парализует, другой активизирует. Страх индивидуален и отражает личностные особенности каждого человека, он может быть вызван как физической, так и психологической угрозой»[7].

Естественные сигналы опасности, на которые человек биологически предрасположен реагировать страхом, - это боль (ожидание боли), одиночество, внезапное изменение стимуляции, стремительное приближение объекта (Д.Боулби, 1969), высота, нечто незнакомое.

Есть и приобретенные активаторы страха: присутствие чего-то угрожаю­щего, отсутствие того, что обеспечивает безопасность, события, которые про­исходят в ожидаемом месте и в ожидаемое время, контекст события, индивиду­альные различия, страдание. Страх увеличивается, когда наш образ жизни и деятельности изменяется вопреки нашему желанию. Мы испытываем страх, что можем лишиться собственных сил. Страх возникает в тех случаях, когда мы оказываемся в неразрешимой, на наш взгляд, ситуации. Все новое, неизвестное, впервые случившееся также сопровождается страхом. Каждый возраст сопро­вождается тем или иным страхом. Страх может быть результатом оценки си­туации как потенциально опасной. Для одних пусковым механизмом страха яв­ляется одиночество, для других - скопление людей, третьи не могут находиться в замкнутом пространстве и т.д. Человек может переносить свой непреодоли­мый страх на безобидные объекты, от которых ему легче уклониться, чем от истинного источника его страха (в этом случае необходимо провести работу по выявлению реальных источников страха, чтобы быть а состоянии разрешить ситуацию). У разных людей можно наблюдать многообразие страхов. Причи­нами страха могут быть люди, события, условия или ситуация, являющиеся сигналом опасности. Иногда страх не связан с чем-то конкретным, такие страхи переживаются как беспредметные. Базовым является страх смерти.

Страх лежит в основе феноменологии тревоги. В состоянии тревоги чело­век переживает не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций (страх, стыд, вину и др.), каждая из которых оказывает влияние на социальные взаимоотношения, на соматическое состояние, восприятие, мысли, поведение. Состояние тревоги у разных людей может быть вызвано разными эмоциями.

«Страх в своих экстремальных вариантах принимает разрушительные формы, вызывает реакции паники, оцепенения, бегства прочь от опасности. Уг­нетают и делают человека больным те страхи, размер которых превышает кри­тический порог и которые он длительно сдерживает. Порог возникновения страха находится под влиянием индивидуальных различий, имеющих биологи­ческую основу, индивидуального опыта и общего социокультурного контекста происходящего. Хронический страх рассматривается как "токсичная" эмоция, ухудшающая состояние иммунной системы, способствующая мышечной на­пряженности, метастазированию раковых клеток, отложению в сосудах, воспа­лению кишечника, повышению функции толстой кишки, способствующая воз­никновению невроза, инфаркта миокарда, диабета (1 типа), астмы, язвенного колита (исследования медицинского факультета Стенфордского университета. США). Некоторые хирурги отказываются оперировать без специальной подго­товки пациентов, испытывающих сильный страх, нежелание идти на операцию, так как у них повышена вероятность кровотечения, послеоперационных осложнений»[8].

Страх проявляется на поведенческом, телесном уровнях, на уровне пере­живаний. «По сравнению с другими эмоциями страх оказывает наиболее сдер­живающее влияние: а) ограничивается восприятие; б) мышление замедляется, становится более узким по объему и более ригидным по форме; в) мускулы на­прягаются; г) сокращается число степеней свободы в поведении. Переживание страха сопровождается чувством неуверенности, незащищенности, невозмож­ности контролировать ситуацию. Причем переживание самого страха зачастую более мучительно, чем эмоциональная реакция на ситуацию, в которой уже со­вершилось то, чего ты боялся ("Уж лучше конец без страха, чем страх без кон­ца")»[9].

В психологической литературе при описании категорий страха используются такие понятия как тревога и тревожность. Рассмотрим их подробнее.

Тревога — эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. В отличие от страха как реакции на конкретную угрозу представляет собой генерализованный, диффузный или беспредметный страх. Обычно связана с ожиданием неудач во взаимодействии социальном и часто обусловлена неосознаваемостью источника опасности.

Функционально тревога не только предупреждает о возможной опасности, но и побуждает к поиску и конкретизации этой опасности, к активному исследованию действительности с целью (установкой) определить угрожающий предмет. Она может проявляться как ощущение беспомощности, неуверенности в себе, бессилия перед внешними факторами, преувеличение их могущества и угрожающего характера. Поведенческие проявления тревоги заключаются в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность.

Тревога как механизм развития неврозов — тревога невротическая — формируется на основе внутренних противоречий в развитии и строении психики — например, от завышенного уровня притязаний, недостаточной нравственной обоснованности мотивов и прочее; она может привести к неадекватному убеждению о существовании угрозы со стороны других людей, собственного тела, результатов собственных действий и пр.

В эмпирических исследованиях различаются: 1) тревога ситуативная — характеризует состояние индивида в текущий момент; 2) тревога как черта личности — тревожность — повышенная склонность испытывать тревогу из-за реальных или воображаемых опасностей.

Тревога ослабляется с помощью механизмов защитных — вытеснения, замещения, рационализации, проекции и пр.

Тревожность (готовность к страху) — состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх. Склонность индивида к переживанию тревоги, характерная низким порогом возникновения тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий.

В целом тревожность — субъективное проявление неблагополучия личности. Она обычно повышена: 1) при заболеваниях нервно-психических и тяжелых соматических; 2) у здоровых людей, переживающих последствия травмы психической; 3) у многих групп людей с поведением отклоняющимся.

Исследования тревожности направлены на различение: 1) тре­вожности ситуативной — связанной с конкретной внешней ситуацией; 2) тревожности личностной — стабильного свойства личности.


1.2. Виды страха


Часто путают страх с инстинктом самосохранения. Чтобы убе­диться в противоположном, достаточно вспомнить симптомы страха. Обычно это так: человек дрожит, постоянно колеблится в своем решении, переживает глубочайший стресс. Как существо с трясущимися от страха руками и кашей в голове может овладеть ситуацией? Скорее в таком состоянии оно станет пас­сивной жертвой обстоятельств. Кажется, страх более походит на механизм са­моуничтожения. Вряд ли найти более изощренную болезнь, чем страх. Можно бояться заболеть язвой желудка и заболеть ей, можно бояться попасть в авиакатастрофу и попасть в нее. От страха можно даже забеременеть, это назы­вают ложной беременностью.

Рассмотрим основные виды страха.

Страх перед физическим воздействием. Многие боятся заболеть, пока­лечиться, умереть, в конце концов. Но как известно, обычно случается именно то, чего человек боится. Разве есть что-либо глупее смерти от страха за соб­ственную жизнь? Однако смерть для данного страха - это самый безобидный результат. Ведь человек может бояться в разные периоды своей жизни разных последствий для своего тела. Это можно назвать коллекционированием страхов и их результатов. Одно из свойств страха - то, что он не дает сосредоточиться ни на чем кроме себя. Конечно, спасает то, что у человека их, как правило, бо­лее одного. Один мощный страх может поглотить все остальные, вмести с их хозяином. Страх постареть один из таких.

Страх перед одиночеством. Многие люди страшно боятся остаться одни. Как и в случае любого другого страха, они совершают странные поступки. Од­ним можно остаться и среди других людей. Отсюда то странное желание похо­дить на других, желание найти людей, которые похожи. Конечно, иде­ально похожих людей найти сложно. Но человека, который боится остаться один, это не останавливает. Он будет довольствоваться малым, даже писать письма в газету «одиночество ищет другое одиночество», заниматься психоло­гией. Правда, его личность может развалиться с распадом его компании, но это все еще не так страшно.

Страшно то, что некоторые люди женятся в страхе остаться одному. И женятся, заметьте, на ком попало без разбору. Потом разводятся.... Снова же­нятся, почувствовав близость одиночества.... Иногда люди даже рожают детей, боясь одиночества.

Страх перед неизвестностью. Человек не может точно знать, что с ним будет через год или на следующий день. Но зачем же бояться этой непредска­зуемости? Поддаваясь влиянию этого вектора страха, люди окружают себя шарлатанами. Верят гороскопу и приметам. Некоторые начинают просчитывать свою жизнь, пытаются сделать запасы продовольствия. Другие от страха перед завтрашним днем убеждают себя, что все предопределено, и пассивно движутся по воле обстоятельств.

Страх перед людьми. Как утомительно думать о том, что другие думают о вас. Так проявляет себя страх перед людьми. Человек многим жертвует, что­бы кто-то о нем случайно не подумал дурно. Одни боятся сплетен, другие пре­дательства. Люди внушают друг другу страхи своими замечаниями. Некоторых просто пугают недобрые люди. Страх перед людьми может развиться в шизоф­рению, паранойю, манию величия или преследования, истерию. Страх видимо не симптом, а причина этих болезней. Такой страх порождает эгоизм, жадность, зависть, ревность, ненависть. Некоторые считают, что страх возмездия сдержи­вает преступников. Но разве не страх толкает их на преступления?

Страх перемен. Перемены свойственны человеку и всему живому. Чело­век меняется каждую секунду потому, что меняется все вокруг. Человек повернул голову, и уже все изменилось, т.к. человек видит, слышит, обоняет уже под другим углом. Необходимо мгновенно приспосабливаться, иначе не выжить. Но находятся все-таки люди, которые убеждают себя в том, что нисколько не из­менились за последнее время. Действительно, это трудно заметить, но из логики это следует элементарно. Получается, что такие люди боятся перемен. Пе­ремены страшны им не только внутри, но и вокруг. Они пытаются выстроить вокруг себя жесткий скучный мир без изменений. Но это невозможно, и, когда рукотворная иллюзия рушится, они страдают, т.к. не способны смериться с из­менчивостью природы.

Страх перед нулем. «Нулевой страх самый загадочный. По сути, это страх перед пустотой. Многие боятся внутренней пустоты, пустоты в других людях. Этот страх толкает людей говорить лишние слова, думать о совершенно не­нужных вещах. О смысле жизни, или о том, что будет через тысячу лет. Чело­век, боящийся нуля, забивает себе голову информационным мусором и прове­ряет его наличие у других. Общение превращается в обмен помойкой. Все идет к тому, что такой человек окончательно запутывается в себе. Вся его оставшая­ся жизнь проходит в попытках развязать «гордиев узел»[10].

Страх перед собой. Люди очень способные существа. «Неудивительно, что они боятся применить свои способности во зло или впустую их исчерпать. Человек часто борется с собой и боится себя покалечить. Некоторые боятся своих способностей к сверхъестественному. Вместо того, чтобы с ними совла­дать, пытаются забыть о них. Но, когда человек себя плохо контролирует, он пьян, зол, счастлив, могут пострадать другие люди»[11].

Страх способен управлять человеком, ведь он делает его практически беспомощным и уязвимым. Люди постоянно пугают друг друга. Запугивание -это незаменимый для многих элемент общения, так появились на свет шантаж, угрозы, разбой. Но те, кто пугают, боятся сами, и потому не способны ответить за все свои угрозы.

Человек, не подверженный страхам, уже не человек, а нечто свободное и совершенное.

Страхи конкретного содержания, навязчивые переживания страхов называют фобиями. Рассмотрим некоторые из них.

1-я фобия - клаустрофобия.

«Болезнь попавших в землетрясение, застрявших в лифте и спелеологов. Иногда это состояние возникает при сильном испуге, связанном с попаданием в замкнутые тесные помещения, в которых, по мнению фобика, имеет место бить угроза его жизни, актуально также и для подводников, пассажиров самолетов. Подойдет также и любой другой транспорт, лишь бы была вероятность раз­биться. Испуг смесь из неожиданного поворота событий и неготовности к не­му человека (ну собственно, тогда бы он не был неожиданным, этот поворот событий). Испуг вызывает естественную реакцию избежания (жажду покинуть опасное место), а стенки лифта - не дают. И какое место ни выберешь внутри этого помещения - угроза не снимается, так как угрожает самому помещению целиком (лифту, самолету, метропоезду). Страх обуславливается закрытостью или теснотой помещения, не позволяющих удалиться из опасной зоны»[12].

2-я фобия - агорафобия - антоним клаустрофобии.

«Агорафобик боится наоборот, открытых пространств (городская площадь, поле, поверхность моря). Трудно сказать, от чего она берется, можно только предполагать. Если клаустрофобик когда-то испугался, что некуда бежать, то агорафобик испугался, что некуда спрятаться. И там, и там - страх за себя (ка­кая-то ситуация испуга), но стратегии разрешения этого страха у людей разные»[13].

3-я фобия - мезофобия, или продолжение философии о норме.

«Мезофобия - навязчивый страх заражения, попадания инфекции и после­дующего заболевания. Если раскрывать более тонко, но еще в рамках психиат­рии - это страх проникновения чего-то вовнутрь тебя. Если еще тоньше и психоаналитичней - страх вредоносного вторжения другого живого в твое беззащит­ное живое, и его паразитизм за счет тебя»[14].

4-я фобия - страх высоты.

«Человек попадает в ситуацию, когда есть обо что разбиться, падая вниз, и, как будто, специально: руки-ноги - ватные, глаза - безумные, пот - градом. Как раз тогда, когда надо проявить максимум сноровки, чтобы выбраться из опас­ности. Где-то неподалеку боязнь летать самолетами»[15].

5-я фобия - зоофобия.

«Боязнь животных. Сложна тем, что дробить ее на подфобии можно долго. Например, на боязнь мышей, собак, крыс, змей, тараканов, пиявок, рыб. Список явно можно пополнить за счет индивидуальных случаев - наверняка найдется много людей, неравнодушного к какому-то конкретному виду животного»[16].

6-я фобия - аквафобия, или водобоязнь.

7-я фобия - ксенофобия, боязнь незнакомых людей.

«Возможно, что-то близкое к детским «пугалкам» милиционе­рами, дядьками, мужиками и остальными, которые - заберут с собой, если не будешь слушаться»[17].


1.3. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста


В процессе своего психического развития ребенок овладевает свой­ственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции, которая отличает ребенка от других и одновременно несет в себе воз­растные и общечеловеческие внутренние черты. Именно целостное психическое развитие ребенка содержит потенциал общечеловеческих и индивидуальных свойств.

«Внутренняя позиция ребенка проявляет себя в весьма своеобразной форме. Это или эмоционально окрашенные образы, или ситуативная ориентировка на усвоенные нормативы, или воля, выражаемая в упорстве, или другие частные психические достижения, которые вдруг доминируют над общими достижениями в процессе целостного пси­хического развития. Эти ситуативные доминирования, возникнув и заявив о себе, быстро исчезают. Однако именно они окрашивают процесс развития личности ребенка неповторимым обаянием детских проявлений «самости» и «чувства личности»[18].

Между тем ребенок активно присваивает из своего окружения те ценности, которые определяют развитие его самосознания. Рассмотрим те звенья структуры самосознания, которые впервые получают интен­сивное развитие в дошкольном возрасте или впервые заявляют о себе.

Притязание на признание проявляет себя и в том, что ребенок начинает бдительно следить за взрослым: какое внимание он оказывает ему, а какое - его сверстнику или братишке.

«Ребенок дошкольного возраста стремится к тому, чтобы взрослые им оставались довольны, а если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить испортившиеся отношения со взрослым»[19].

Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребе­нок пытается предвидеть реакцию других людей на свой поступок, при этом он хочет, чтобы люди были ему благодарны, признавали его хорошие поступки.

Потребность в реализации притязания на признание проявляется и в том, что дети все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и личных достижений. В этом случае чрезвычайно важно поддержать ребенка. Нельзя говорить ребенку: «Ты не сможешь этого сделать»; «Ты не знаешь этого»; «У тебя не получится»; «Не мешай мне пустыми вопросами» и т.п. У него может выработаться комплекс неполноценности, ощущение своей несостоя­тельности, затрудняющее общение с другими людьми и создающее тяжелое внутреннее состояние.

Возникнув в процессе общения со взрослым, потребность в признании в дальнейшем пере­носится и на отношения со сверстниками. В этом случае потребность в признании получает развитие на принципиально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в его достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты взаимной поддержки и соревнования. Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания в пер­вую очередь отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры.

«В игре потребность в признании проявляется в двух планах: с од­ной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «быть лучше, чем все». Дети ориентируются на достижения и формы поведения сверстников. Стремление «быть как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время это стремление в ситуациях выбора линии по­ведения может привести к конформизму как личностной характери­стики. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутство­вать негативные компоненты»[20].

Развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребенком не движет потреб­ность быть признанным. Но реализации этой потребности могут со­путствовать и негативные образования, например, такие, как ложь -нарочитое искажение истины в корыстных целях или зависть - чувст­во досады, вызванное благополучием, успехом другого.

Одной из причин возникновения негативных личностных образо­ваний является неудовлетворение потребности в признании у соци­ально незрелого индивида.

Обыденная жизнь постоянно включает ребенка в разнообразные проблемные ситуации. Из одних он легко выходит в соответствии с моральными нормами поведения, другие же провоцируют его на на­рушение правил и ложь. Это проблемные ситуации, в которых мо­ральные нормы и импульсивные желания ребенка не совпадают. «Пси­хологически попав в такую ситуацию, ребенок может решить ее сле­дующим образом:

1 - соблюсти правило;

2- удовлетворить свою потребность и тем самым нарушить пра­вило, но не скрывать этого от взрослых;

3 - реализовав свою потребность и нарушив правило, скрыть ре­альное поведение, чтобы избежать порицания»[21].

Третий тип поведения подразумевает возникновение лжи.

В дошкольном возрасте при стремлении к реали­зации притязаний на главную роль в игре, на победу в спортивных соревнованиях и в других аналогичных ситуациях у детей может поя­виться зависть. Она вызывается тем, что у дошкольников на первый план выходят внешние социальные отношения и социальная иерар­хия - «кто главнее».

Исследования показали, что дети пяти-семи лет открыто обнару­живают притязания на лидерство лишь в исключительной ситуации эксперимента.

Распределяя роли в присутствии заинтересованных сверстников, часть детей предлагает главную роль другому безоговорочно, часть детей заявляет свое право на главную роль. Большинство при распре­делении ролей действует опосредованно: ребенок, пользуясь правом распределять роли, выбирает другого, но при этом пытается зару­читься обещанием, что тот, в свою очередь, выберет его.

Опыт взаимоотношений детей друг с другом развивает способно­сти к самоанализу и рефлексии. На фоне формирования этих способ­ностей начинают-развиваться притязания ребенка на признание среди сверстников. Однако свои притязания на значимое место среди других ребенок обнаруживает в исключительных, благоприятных для себя условиях.

«Наблюдения за поведением детей при распределении ими ролей приводят к выводу, что открытое заявление своих притязаний на главную роль зависит не столько внутренних притязаний на место, сколько от ощущения возможности получить это место. В качестве дополнительных ресурсов, подкрепляющих в ребенке уверенность в успехе своих притязаний и снижающих риск быть отвергнутым, могут выступать самые разнообразные факторы: игра на территории ребен­ка (это обстоятельство выступает для него как дополнительный шанс в его пользу); присутствие заинтересованных взрослых при распреде­лении ролей (у ребенка появляется ожидание, что взрослый поможет удовлетворить его претензию); сюжет игры может давать преимуще­ства мальчикам или девочкам и т.д.»[22]

Ребенок боится риска, он избегает возможности быть отвергнутым и не получить значимого для него места. Однако притязание на зна­чимое место среди сверстников обретает для него личностный смысл. Подавление притязания на лучшее место порождает зависть.

Притязающему на признание ребенку становится сложно сопере­живать признанному, радоваться удаче победителя. Вместе с тем не­которые дети пяти и шести лет способны проявить сочувствие при условии собственного успеха. Сопереживание ребенка, достигшего успеха, неудачнику создает особую атмосферу солидарности: все уча­стники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, добро­желательнее. Однако в соревновательных ситуациях дети часто про­являют такие негативные формы поведения, как зависть, злорадство, пренебрежение, хвастовство.

Для того чтобы предупредить успех другого, ребенок может со­вершать специфические символические действия. Эти действия произ­водятся в форме своеобразного детского «колдовства»: «Не попадешь, не попадешь!»; «Мимо! Мимо!»

Негативные образования, сопутствующие общему развитию, яв­ляются естественными для раннего онтогенеза личности.

«Ложь как нарочитое искажение истины в корыстных целях сопут­ствует развитию притязания на признание. Ситуации, побуждающие к притязанию на признание, имеют для ребенка личностный смысл. Эти ситуации часто становятся психологически проблемными, когда ребе­нок должен решить для себя дилемму: удовлетворить импульсивное желание и пойти против ожиданий взрослого или сохранить добрые отношения с ним. Именно в этих ситуациях ребенок открывает для себя еще один выход - сделать по-своему и скрыть это. Так появляется ложь. Ложь может возникнуть как компенсация недостаточного воле­вого поведения и достаточного уровня умственного развития (в виде рефлексии на ложь как выход из проблемной ситуации)»[23].

«Зависть как чувство досады на успех другого также сопутствует раз­витию притязания на признание. Зависть вызывается тем. что ребенок, начиная с 5-6 лет, может правильно оценить внешние социальные от­ношения со сверстниками и свое реальное место в этих отношениях»[24].

Уже в детстве ребенок должен научиться испытывать чувство стыда за свою склонность ко лжи и зависти. Он должен усвоить, что ложь и зависть - пороки, которые следует преодолеть именно в детстве, когда эти проявления в отношении с другими не стали еще чертой личности.

«Психологическое время личности - индивидуальное переживание своего физического и духовного изменения в течение времени, пред­ставленное в самосознании личным прошлым, настоящим и буду­щим. В детском возрасте ребенок только лишь открывает для себя существование своего индивидуального прошлого, настоящего и будущего. Он с интересом слушает истории о себе того времени, «когда я был маленьким»: он упивается рассказами о том, что он «вытворял», когда был малышом, каким он был веселым и бес­страшным. Если «его история» рассказывается взрослым заинтере­сованно и с любовью, ребенок готов слушать это много раз с боль­шим энтузиазмом. С таким же удовольствием ребенок дошкольного возраста обращается к своему предстоящему будущему. «Когда я вырасту большим...»- очень важная позиция ребенка во временной перспективе его жизни. Образы памяти и воображения содействуют образованию феномена психологического времени»[25].

В дошкольном возрасте для формирования жизненной перспективы детской личности необходимо заинтересованное участие взрослого.

Социальное пространство - условия развития и бытия человека, которые определяются значениями и смыслами прав и обязанностей человека.

«В дошкольном возрасте социальное пространство осваивается по­степенно, через стремление ребенка реализовать свою потребность в любви и эмоциональной поддержке, через стремление реализовать свои притязания на признание. Конкретно это выражается через ожи­дание получить одобрение и быть оцененным как «хороший». Реализуя эти потребности, ребенок усваивает ценностное отношение к дол­женствованию, к тому, что «надо», к нравственным нормам»[26].

Осваивая обязанности и права, накапливая определенные знания о них ребенок еще долго не осознает их значение для себя как человека, принадлежащего к определенной культуре. Практически права и обя­занности для ребенка дошкольного возраста психологически отчуж­дены от его личности, существуют вне его, при этом обязанности вы­ступают в его сознании как акт насилия, а права растворены где-то в социальном пространстве и существуют как некая абстракция. К тому же наш отечественный менталитет таков, что для многих детей в до­школьном возрасте проблема прав ребенка не возникает ни в каком виде У нас пока не принято разговаривать об этом с ребенком.

Эмоционально положительное отношение к самому себе («Я хороший»), лежащее в основе структуры личности каждого нормаль­но развивающегося ребенка, ориентирует его на соответствие поло­жительному этическому эталону.

«Потребность соответствовать положительному эталону поведения возникает лишь в том случае, когда для ребенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл. Недовольство ребенка собой есть основа для пере­стройки его поведения. Однако все было бы очень просто, если бы ребенок всегда стремился соответствовать положительному примеру. Бывает, что дети соотносят себя с отрицательным эталоном и оцени­вают себя мерой приближения к нему»[27].

Дети, становясь старше и понимая сущность отрицательного эти­ческого эталона, сохраняют эмоциональный интерес к негативному поступку. Этот интерес выражается уже не в открытом заявлении, а опосредованно. Некоторые дети (особенно мальчики) в дошкольном возрасте внутренне ориенти­руются на отрицательный нравственный эталон в поведении. В своих реальных поступках они ведут себя в соответствии с социальными ожиданиями, но при этом часто эмоционально идентифицируются с людьми (или с персонажами), для которых характерны отрицательные формы поведения. Нередко это происходит оттого, что при оценке взрослыми отрицательных персонажей - носителей человеческих по­роков и слабостей - чувствуется снисходительное отношение к ним, легкая, неоскорбительная ирония.

«Часто ребенок эмоционально идентифицируется с образом, кото­рый произвел на него большое впечатление своей художественной выразительностью независимо от нравственной позиции героя»[28].

Оценка ребенком того или иного персонажа чаще всего опосредо­вана отношением окружающих людей. В процессе общения с близки­ми взрослыми происходит усвоение первых нравственных эталонов. Первоначально ребенок поступает нравственно не потому, что осоз­нает общественную значимость выполнения определенных правил, а потому, что у него возникла потребность считаться с мнением и выполнять требования людей, связанных с ним. Если окружающие счи­тают ребенка хорошим, т.е. соответствующим положительному эта­лону, то тем самым они как бы задают ребенку положительный образ его самого. Отсюда, с одной стороны, возникает желание не разру­шить этот образ в глазах близких, а с другой - идет присвоение этого образа и осознание через него себя.

Ребенок в дошкольном возрасте научается соотносить свое пони­мание эталона поведения и собственное поведение. Соотнесение сво­его нравственного «Я» с эталоном и с «Я» других людей стоит ребен­ку большого эмоционального и умственного напряжения. Однако при этом он готов шутить по поводу своих рефлексивных изысканий.

Как бы критично ни оценивал ребенок свое поведение, все-таки в основе его оценки лежит возникшее еще в раннем детстве эмоцио­нально положительное отношение к себе.

«Ориентирами поведения для ребенка могут служить и сверстники, пользующиеся популярностью в детской группе. Моральные эталоны усваиваются в процессе общения в группе, где ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим лицам, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Соци­альное развитие как раз и состоит в том, что человек учится выбирать форму поведения в зависимости от конкретной ситуации»[29].

Влияние на ребенка со стороны взрослых и сверстников, осуществляется главным образом в процессе деятельности. Например, в игравой деятельности при выполнении роли образец поведения, содержа­щийся в ней, становится эталоном, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. А так как основным содержанием дет­ской игры являются нормы поведения взрослых, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельно­сти, человеческих взаимоотношений. Нормы человеческих взаимоот­ношений становятся через игру одним из источников формирования морали самого ребенка.

«Стремление дошкольника следовать положительному нравствен­ному эталону опосредованно притязанием на признание со стороны других людей. В случае, если снимается социальный контроль, ребе­нок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возник­шим желанием. Вопрос: «Что ты будешь делать, если превратишься в невидимку?» - ставит ребенка в ситуацию, где возникает иллюзия отсутствия социального контроля»[30].

Совершая нравственный поступок, соответствующий эталону ребенок ждет положительной оценки взрослого, так как одобрение под­крепляет его притязание на признание. В ожидании одобрения со сто­роны окружающих ребенок может специально демонстрировать свои достоинства.

«Ориентируясь на оценку, которую дает взрослый тому или иному поступку, ребенок, по существу, находится лишь на первом этапе мо­рального развития. Его поведение может принимать демонстративные формы, когда используются любые средства, чтобы заслужить одоб­рение. Ребенок нарочито демонстрирует свою «доброкачественность». Надо делать все возможное, чтобы перестроить ориентацию ребенка с оценки взрослого на поступок. Именно в самом нравственном по­ступке ребенок должен в конце концов черпать удовлетворение»[31].


1.4. Причины страхов детей старшего дошкольного возраста

 

«Девочка 5 лет нарисовала странное животное - гибрид змеи, собаки и еще какого-то чудища. И подписала: "Крококапгозия". У Брема такого зве­ря не найти - персонаж явно вымышленный. Впору порадоваться необуздан­ной фантазии ребенка, но у психиатра рисунок вызывает не умиление, а трево­гу. Врач, заведующая отделением московского психоневрологического диспан­сера №13 Лия Кришталь, видит за ним навязчивые детский страхи:

«Страх формирует у малыша чувство самосохранения. Он падает, ушиба­ется, начинает бояться края. Потом - пустоты, высоты, горячего, острого, ко­лючего. Страх - универсальная реакция ребенка на окружение. Малыш рожда­ется с вопросом: "Безопасен ли мир?". Ответ он получат в первую очередь от матери. Когда она постоянно показывает, что любит его не за что-то, а просто потому, что он есть, ощущение своей нужности, защищенности закладывается в подсознание. Возможно, когда малыш вырастет, его жизнь будет вовсе не без­облачной, но он проживет ее с радостью и оптимизмом, адекватно воспринимая беды и неприятности. Если же с первых лет маленький человечек привыкнет, что мир полон врагов и опасностей, то и потом его жизнь будет полна страхов, тревог, комплексов»[32].

«Возьмите, к примеру, сказки. Это мы, взрослые, воспринимаем их как вымысел, а дети - как реальность, Мой сын спрашивал перед сном: "А меня никто не съест? Даже серый волк?". Эта ритуальная фраза долго звучала в на­шей семье, хотя читали ему самые добрые сказки. Известный кукольник Образ­цов был мудрым и добрым человеком, в своем театре он не показывал страш­ных, жестоких сказок. А их немало, к примеру, сказки братьев Гримм пострашнее нынешних триллеров. Надо пройти сцены ужасов, чтобы добраться до хэппи-энда»[33].

Если бы детей пугали только сказки...

Да, мир жесток, а мы еще и утрируем, усугубляем эту жестокость. Например, программа телевидения - давайте посмотрим аннотации. Муж убивает любовника жены. В куклу, подаренную мальчику Энди, вселился дух казненного преступника, кровожадная игрушка начинает убивать всех подряд. Пассажиры самолета заражены смертельным вирусом. За один день - четыре триллера, пять боевиков, а между ними смятые машины и трупы в "Дорожном патруле", падающие самолеты, землетрясения и наводнения в "Катастрофах недели", беснующиеся, убивающие друг друга люди в сводках новостей. Юго­славия, Чечня, Израиль... Побойтесь Бога, господа журналисты, жизнь-то не из одних войн и катастроф состоит.

Ведь ребенка не заставишь смотреть только Хрюшу и Степашку, он и другое видит, а потом начинает бояться не только за себя, но и за родителей. Родители уходят, а он стоит у окна и ждет маму и папу. Часто  дети, при­думывают ритуалы, чтобы «оградить» от беды родителей. «Мама обязательно вернется, если я три раза плюну через левое плечо, пять раз подпрыгну, включу и выключу свет». Глупо? Только не для ре­бенка, он обрастает этими защитными заклинаниями.

Взрослые все-таки могут отключиться от негативной информации, а дети не могут. Страхи становятся навязчивыми, радостное восприятие мира уходит, начинается депрессия. В детсаду его пугают: будешь плохо вести, мама отдаст на пятидневку.

К сожалению, психологи не могут переверстать программы ТВ, научить деликатности педагогов, сделать паинькой отца-алкоголика, бьющего жену на глазах ребенка. Но смысл говорить об этом есть. Потому что есть тысячи и сот­ни тысяч родителей, которые любят и хотят оградить своих детей, но не знают как.

«Родители должны понимать, что детские страхи — нормальная психологи­ческая реакция, но она может перерасти в патологическую, если на эти страхи смотреть как на детскую блажь. Ребенок должен чувствовать себя нужным, он должен знать, что у него есть опора и защита»[34].

Как понять, что страх уже на грани патологии, надо показать ребенка врачу?

Когда дошкольник разбрасывает игрушки и начинает ни с того ни с сего кричать, если он боится идти в сад - это уже повод за­думаться. Если такое случается эпизодически — ничего страшного, но, если по­добные случаи повторяются, становятся как бы стилем поведения, лучше посо­ветоваться со специалистом.

«Страх является одной из основных и врожденных форм реакции души: меняются предметы страха, меняется выражение страха и его влияние на внут­реннее состояние личности, на ее поведение, но страх, как известная форма оценки, как тип отношения к миру и людям, остается всегда в человеке. Анкета о предметах страха, произведенная в свое время Ст.Холлом, убедительно пока­зывает, что любой предмет, любое явление может стать объектом страха. Осо­бенно ясно выступает это у детей, которые боятся темноты, резких звуков, не­знакомых лиц, животных, воды, огня и т.д. К формам страха, которые не имеют опоры в индивидуальном опыте, присоединяются страхи, основанные на лич­ном опыте, страхи, внушаемые окружающими (родители, няни часто устраша­ют дитя, чтобы заставить его замолчать). Сказки, которые рассказываются де­тям, добавляют новые предметы страха. Таким образом, источником страха яв­ляется инстинктивная настороженность, личный тяжелый опыт, влияние соци­альной среды. Так или иначе - страх должен быть признан всеобщей и неустра­нимой реакцией души; как хорошо говорит Ст.Холл: "Педагогическая проблема в отношении к страху заключается не в том, чтобы искоренить страх, а в том, чтобы привести его в границы здоровой реакции"[35].

Каково влияние страха на ребенка? «Вне всякого сомнения, стоит отрица­тельное влияние его, доходящее в исключительных случаях до родового раз­рушения психического и нервного здоровья. Однако, было бы односторонним говорить лишь об этом отрицательном влиянии страха. Переживания пробуж­дают в человеке энергию, поднимают творческую силу, вызывают смелость, инициативу, - имеют вообще положительное влияние на нашу душу. Но переживания риска теснейшим образом связаны со страхом, потому что о риске можно гово­рить только тогда, когда перед человеком есть какая-либо опасность. Психология риска, творческий подъем в нем, эмоциональное напряжение ясно свидетельст­вуют о том, что психология риска не только теснейшим образом связана с пе­реживаниями страха, но что. в ней должно видеться второе выражение (рядом с депрессией) страха. Страх в своем выражении может, таким образом, иметь пассивную и активную форму - может вызывать психическую и психофизиче­скую депрессию, он может выразиться и в переживании риска, во влечении ри­нуться навстречу опасности»[36]. Страх окрашивает и определяет всю психическую установку, ставит нас в определенное отношение к предмету, дает его оценку. В результате - человек либо "отступает" перед предметом, переживает депрессию в той или иной степени, либо, испытывает чувство страха, "рискует" броситься навстречу опасности.

Ребенок, испытывая "жуткие" чувства, что так ясно выражаются на его лице, в то же время с любопытством и интересом заглядывается на то, что воз­буждает у него страх. Все таинственное привлекает детей к себе - на лице их так ясно написано напряжение, а в то же время запрещенное, опасное тянет к себе: им и страшно, и в то же время приятно. На этом пути развивается у детей смелость, творческая уверенность в себе, героические порывы: все то в психо­логии риска, что влечет и манит к себе взрослых, что поднимает в них творче­ский дух, все это видно и на детях. И как грустно глядеть на тех детей, желания и чувства которых никогда не "перелетают за частокол", воздвигнутый средой в виде правил, советов и запрещений. Наличность активных проявлений страха не исключает, конечно, и пассивных его проявлений, но она сметает эту де­прессию. "Неофобия", как называется боязнь нового, чужого, незнакомого, уравновешивается влечением к незнакомому, любопытством и любовью к рис­ку, - так в сочетании двух форм страха развиваются у ребенка важнейшие дви­гатели социальной жизни.

К сожалению, Ст. Холл, впервые выдвинувший мысль о двух формах страха, в своей анкете исключительно дает перечень страхов, имеющих нега­тивный характер. Когда мы читаем у него, что девочки испытывают а среднем в два раза больше страхов, чем мальчики, то не объясняется ли это различие из­вестным всем господством у мальчиков активных форм страха? Вот несколько цифр из исследования Ст. Холла[37]:


Среднее число «страхов»

Годы

На одного мальчика

На одну девочку

0-4

1,76

4,89

4-7

1,54

2,44

7-11

3,56

4,34

11-15

3,69

6,22

15-18

2,40

10,67

18-26

2,55

4,31

Как видим у мальчиков, начиная с четырех лет, после ослабления ранних страхов, страхи растут до 15 лет и затем падают, у девочек же, отличающихся большим числом страхов, они растут до 18 лет. Средняя цифра страхов мальчи­ков - 2,58, у девочек - 5,46.

Как зарождается чувство страха? В самом общем виде страх возникает в ответ на что-то действительно угрожающее. Однако гораздо более распростра­нены так называемые внушенные детские страхи. Их источник, окружающие ребенка взрослые, которые излишне настойчиво и эмоционально указывают на опасность.

Психологи выделяют несколько предпосылок для возможного развития страхов у детей.

• Неадекватное отношение детей и родителей.

• Все большее разрастание и развитие городов - урбанизация. Каким бы далеким это не казалось от обсуждаемого явления, связь есть, и она очень тес­на. В условиях большого города многие дети чувствуют себя одинокими, им трудно находить постоянных друзей, сложно самостоятельно организовывать свой досуг. К тому же, они часто страдают от излишней опеки взрослых.

• Возможно, это покажется странным, но развитию страхов способствует наличие отдельных благоустроенных квартир. Установлено, что у детей, про­живающих в таких квартирах, страхи наблюдаются гораздо чаше, чем у их сверстников из коммуналок. В особенности это касается девочек. В комму­нальной квартире у ребенка больше возможностей общаться с взрослыми и со сверстниками. Разумеется, этот вывод не говорит о том, чтобы всех вернуть в коммунальные квартиры. Просто необходимо создать ребенку условия для дос­таточного общения с окружающими.

• Беспокойство также развивается у детей, которые недостаточно двига­ются, не участвуют в коллективных играх.

• Причина многих детских страхов - мать, вернее, ее неправильное пове­дение в семье. Нервно-психологические перегрузки работающей и домини­рующей в семье, матери вызывают у детей ответные реакции беспокойства. Не очень хорошо отражается на эмоциональном состоянии ребенка и стремление матери как можно скорее выйти на работу, где сосредоточены ее основные, жизненные интересы. При этом она не всегда учитывает запросы ребенка и его потребность в более тесном контакте с ней.

• Чтобы ребенок начал чего-то бояться, родителям достаточно начать ссориться. Дети-дошкольники из неблагополучных семей более часто, чем их сверстники боятся животных, стихии, заболеваний, смерти, им чаще снятся кошмары.

• Наиболее подвержены страхам "единственные" дети, которые становят­ся в семье эпицентром родительских забот и тревог. В то же время, чем больше в семье детей, тем меньше у них страхов. У молодых, эмоционально непосредственных и жизнерадостных родителей дети менее склонны к проявлению бес­покойства и тревога, а у "пожилых" родителей (особенно после 35 лег) дети бо­лее беспокойны и тревожны.

• Причиной возникновения страхов у ребенка может быть эмоциональный стресс, пережитый мамой еще во время беременности, конфликтная обстановка в семье в этот период ее жизни.


ГЛАВА 2. СЕМЬЯ КАК МИКРОСОЦИУМ

 

2.1. Понятие семьи

Семья  - это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаи­мопомощью; в ней вырабатываются совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой.

Семья - важнейший институт социализации подрастающих поколений. Она являет собой персональную среду жизни и развития детей, подростков, юношей, качество которой определяется ря­дом параметров конкретной семьи. «Это следующие параметры:

·        Демографический - структура семьи (большая, включая дру­гих родственников, или нуклеарная, включающая лишь ро­дителей и детей; полная или неполная; бездетная, однодетная, мало- или многодетная).

·        Социально-культурный - образовательный уровень родите­лей, их участие в жизни общества.

·        Социально-экономический - имущественные характеристики и занятость родителей на работе.

·        Технико-гигиенический - условия проживания, оборудованность жилища, особенности образа жизни»[38].

Современная семья весьма существенно отличается от семьи про­шлых времен не только иной экономической функцией, но и - что для нас еще важнее - коренным изменением своих эмоционально-психологических функций. Отношения детей и родителей в течение последних десятилетии меняются, становясь все более эмоционально-психологическими, т. е. определяемыми глубиной их привязанности друг к другу, ибо для все большего числа людей именно дети становятся одной из главных ценностей жизни. Но это, как ни парадок­сально, не упрощает семейную жизнь, а лишь усложняет ее. Тому есть свои причины. Назовем лишь некоторые из них.

Во-первых, большое количество семей однодетны и состоят из двух поколений - родителей и детей; бабушки и дедушки, другие родственники, как правило, живут отдельно. В результате родите­ли не имеют возможности повседневно пользоваться опытом и поддержкой предыдущего поколения, да и применимость этого опыта часто проблематична. Таким образом, исчезло разнообра­зие, вносимое в межличностные отношения пожилыми, сиблингами (братьями - сестрами), тетками, дядьями и др.

Во-вторых, при сохранении традиционного разделения «муж­ского» и «женского» труда, первый в массе семей (кроме деревень и малых городов) сведен к минимуму. Повысился статус женщины в связи со ставшей типичной ее руководящей ролью в семье (в до­машнем хозяйстве) и внедомашней занятостью.

В-третьих, поскольку отношения супругов все более определя­ются мерой и глубиной их привязанности друг к другу, постольку резко повышается их уровень ожиданий по отношению друг к другу, реализовать которые многие не могут в силу традиций культуры и своих индивидуальных особенностей.

В-четвертых, сложнее и проблематичнее стали отношения де­тей и родителей. Дети рано приобретают высокий статус в семье. Но процесс этот трудный, в первую очередь для родителей. Дети нередко имеют более высокий уровень образования, они имеют возможность проводить большую часть свободного времени вне семьи. Это время они наполняют занятиями, принятыми среди сверстников, и далеко не всегда заботятся об одобрении их вре­мяпрепровождения родителями. Авторитет родительской власти сегодня часто не срабатывает - на смену ему приходит авторитет личности родителей.

Каждая семья уникальна, но при этом содержит признаки, по которым может быть отнесена к какому-либо типу.

Наиболее архаичным типом является патриархальная (тради­ционная) семья. Это большая по численности семья, где в одном «гнезде» проживают разные поколения родственников и свойствен­ников. В семье много детей, которые зависят от родителей, почи­тают старших, строго соблюдают национальные и религиозные обычаи. Эмансипация женщин и все ей сопутствующие социально-экономические перемены подорвали основы авторитарности, кото­рые царили в патриархальной семье. Семьи с чертами патриархаль­ности сохранились в сельской местности, в малых городах.

В городских семьях большего размаха достиг процесс нуклеа­ризации и сегментации семьи, характерный для большинства на­родов индустриальных стран. Нуклеарные семьи (преобладающий тип семьи) состоят преимущественно из двух поколений (двухпоколенные) - из супругов и детей - до вступления в брак последних. Наконец, в нашей стране распространены семьи, состоящие из трех поколений (трехпоколенные), включающие родителей (или одного из них) с детьми и бабушек и дедушек (или одного из них) послед­них. Такие семьи часто носят вынужденный характер: молодая се­мья хочет отделиться от родительской, но не может это сделать из-за отсутствия собственного жилья.

В нуклеарных семьях (родители и несемейные дети), т.е. моло­дых семьях, обычно наблюдается тесное содружество супругов в быту. Оно выражается в уважительном отношении друг к другу, во взаимопомощи, в открытом проявлении заботы друг о друге в от­личие от патриархальных семей, в которых по обычаю принято вуалировать подобные отношения. Но распространение нуклеар­ных семей чревато ослаблением эмоциональных связей между мо­лодыми супругами и их родителями, в результате снижается воз­можность оказания взаимопомощи, затруднена передача опыта, в том числе и опыта воспитания, от старшего поколения к младшему.

«В последние десятилетия растет число малых семей, состоящих из двух человек: неполных, материнских, «пустых гнезд» (супруги, дети которых «вылетели из гнезда»). Печальная примета нынешнего вре­мени - рост неполных семей, возникших в результате развода или смерти одного из супругов. В неполной семье один из супругов (чаще мать) воспитывает ребенка (детей). Такая же структура материнской (внебрачной) семьи, которая отличается от неполной тем, что мать не состояла в браке с отцом своего ребенка. О количественной предста­вительности такой семьи свидетельствует отечественная статистика «внебрачной» рождаемости: каждый шестой ребенок появляется у незамужней мамы. Часто ей всего 15-16 лет, когда она не в состоянии ни содержать ребенка, ни воспитывать его. В последние годы ма­теринские семьи стали создавать зрелые женщины возраст около 40 лет и выше), сознательно сделавшие выбор «родить для себя»[39].

«Ежегодно более полумиллиона детей в возрасте до 18 лет остаются без одного родителя в результате развода. На сегодня в России каж­дый третий ребенок воспитывается в неполной или материнской семье»[40].

Какую бы сторону развития ребенка мы ни функции семьи взяли, всегда окажется, что решающую роль в его эффективности на том или ином воз­растном этапе играет семья. Поэтому ограничимся несколькими аспектами.

Во-первых, семья обеспечивает физическое и эмоциональное раз­витие человека. В младенчестве и в раннем детстве семья играет определяющую роль, которая не может быть компенсирована дру­гими институтами социализации. В детском, младшем школьном и подростковом возрастах се влияние остается ведущим, но перестает быть единственным. Затем роль этой функции уменьшается.

Во-вторых, семья влияет на формирование психологического пола ребенка. В первые три года жизни это влияние определяющее, ибо именно в семье идет необратимый процесс половой типизации, благодаря которому ребенок усваивает атрибуты приписываемого ему пола: набор личностных характеристик, особенности эмоциональных реакций, различные установки, вку­сы, поведенческие образцы, связанные с маскулинностью или фемининностыо. Существенную роль в этом процессе семья про­должает играть и на последующих возрастных этапах, помогая или мешая формированию психологического пола подростка, юноши.

В-третьих, семья играет ведущую роль в умственном развитии ребенка (американский исследователь Блум выявил, что разли­чие в коэффициенте умственного развития детей, выросших в благополучных и неблагополучных семьях, доходит до двадцати баллов), а также влияет на отношение детей, подростков и юно­шей к учебе и во многом определяет ее успешность. На всех эта­пах социализации образовательный уровень семьи, интересы ее членов сказываются на интеллектуальном развитии человека, на том, какие пласты культуры он усваивает, на стремлении к про­должению образования и к самообразованию.

В-четвертых, семья имеет важное значение в овладении челове­ком социальными нормами, а когда речь идет о нормах, опреде­ляющих исполнение им семейных ролей, влияние семьи становит­ся кардинальным. В частности, исследования показывают, что выбор супруга и характер общения в семье детерминированы ат­мосферой и взаимоотношениями в родительской семье. Родители, которые сами в детстве пережили недостаток внимания или кото­рым не удалось успешно решить в семье свои детские конфликты, или проблемы, связанные с половым созреванием, как правило, не способны установить со своим ребенком тесную эмоциональную связь.

В-пятых, в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека, проявляющиеся в социальных и межэтнических от­ношений, а также определяющих его стиль жизни, сферы и уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достиже­ния.

В процессе социального развития семья играет большую роль в связи с тем, что ее одобрение, поддержка, безразличие или осуж­дение сказываются на социальных притязаниях человека, помо­гают ему или мешают искать выходы в сложных жизненных си­туациях, адаптироваться к изменившимся обстоятельствам его жизни, устоять ь меняющихся социальных условиях. Ценности и атмосфера семьи определяют и то, насколько она становится сре­дой саморазвития и ареной самореализации ее членов, возможные аспекты и способы того и другого.

Современные семьи весьма разнообразны, и от этого зависит то, какой персональной средой развития ребенка они являются, каким содержанием наполняется в них социализация, каковы ее результаты.

Так, социализация в большой группе семей имеет явно антисоциальные характер и результаты. Это те семьи, в которых дети не только безнадзорны, но и оказываются в антисоциальной, крими­ногенной среде, которая и определяет их развитие. По некоторым данным, до 25% семей в нашей стране вообще не в состоянии пози­тивно социализировать детей, а до 15% - формируют правонару­шителей.

Часть таких семей обладает наследственной дегенерацией, которая проявляется не только в психических заболеваниях или дебильности, но и в полной эмоциональной выхолощенности, иначе в эмоциональной тупости, приводящей к социальной дезадаптации. «Так, в XVIII в. в Северной Америке от брака пьяни­цы рыбака и проститутки образовалась семья Джюков. Среди более чем двух тысяч их потомков - 55% бродяг, воров, прости­туток и слабоумных. Статистика подобных семей в России от­сутствует, но их наличие и рост их числа - эмпирический факт»[41]. И, наконец, сегодня распространилось стремление сбывать детей с рук. В редких случаях - родственникам, чаще - на попечение государства, порой детей просто выгоняют из дому, много слу­чаев убийства нежелательного младенца. Все это проявления дезорганизации семьи, отражающей негативные процессы в об­ществе и государстве.

Как уже было сказано - каждая семья уникальна, но при этом содержит признаки, по которым может быть отнесена к какому-либо типу.

Наиболее архаичным типом является патриархальная (тради­ционная) семья. «Это большая по численности семья, где в одном «гнезде» проживают разные поколения родственников и свойствен­ников. В семье много детей, которые зависят от родителей, почи­тают старших, строго соблюдают национальные и религиозные обычаи. Эмансипация женщин и все ей сопутствующие социально-экономические перемены подорвали основы авторитарности, кото­рые царили в патриархальной семье. Семьи с чертами патриархаль­ности сохранились в сельской местности, в малых городах»[42].

В городских семьях большего размаха достиг процесс нуклеаризации и сегментации семьи, характерный для большинства на­родов индустриальных стран.

Нуклеарные семьи (преобладающий тип семьи) состоят преимущественно из двух поколений (двухпоколенные) - из супругов и детей - до вступления в брак последних. Наконец, в нашей стране распространены семьи, состоящие из трех поколений (трехпоколенные), включающие родителей (или одного из них) с детьми и бабушек и дедушек (или одного из них) послед­них. Такие семьи часто носят вынужденный характер: молодая се­мья хочет отделиться от родительской, но не может это сделать из-за отсутствия собственного жилья.

«В нуклеарных семьях (родители и несемейные дети), т. е. моло­дых семьях, обычно наблюдается тесное содружество супругов в быту. Оно выражается в уважительном отношении друг к другу, во взаимопомощи, в открытом проявлении заботы друг о друге в от­личие от патриархальных семей, в которых по обычаю принято вуалировать подобные отношения. Но распространение нуклеар­ных семей чревато ослаблением эмоциональных связей между мо­лодыми супругами и их родителями, в результате снижается воз­можность оказания взаимопомощи, затруднена передача опыта, в том числе и опыта воспитания, от старшего поколения к младшему»[43].

В последние десятилетия растет число малых семей, состоящих из двух человек; неполных, материнских, «пустых гнезд» (супруги, дети которых «вылетели из гнезда»). Печальная примета нынешнего вре­мени - рост неполных семей, возникших в результате развода или смерти одного из супругов. В неполной семье один из супругов (чаще мать) воспитывает ребенка (детей). Такая же структура материнской (внебрачной) семьи, которая отличается от неполной тем, что мать не состояла в браке с отцом своего ребенка. «О количественной предста­вительности такой семьи свидетельствует отечественная статистика «внебрачной» рождаемости: каждый шестой ребенок появляется у незамужней мамы. Часто ей всего 15-16 лет, когда она не в состоянии ни содержать ребенка, ни воспитывать его. В последние годы ма­теринские семьи стали создавать зрелые женщины (возраст около 40 лет и выше), сознательно сделавшие выбор «родить для себя»[44].

Ребенок лишается одного из родителей. Если это проис­ходит рано, он не успевает осознать и пережить потерю, но его судьба меняет направление.

Несомненно, неполная семья является «социально-пси­хологическим уродством», последствия которого сказыва­ются на личности каждого из членов семьи, — как детей, так и взрослых) Но многие из людей, живших до нас на Земле, воспитались в полноценных нормальных семьях?

«Войны и революции, психогенные и природные катас­трофы, межличностные конфликты и уголовные преступ­ления, социально-психологическая незрелость родителей и болезни лишают ребенка полноценного общения и нор­мальных условий развития. В первое время жизни чрезвы­чайно важна роль матери. Мать удовлетворяет первичные потребности ребенка, ласкает его, стимулирует, общается с ним, дает ощущение защищенности, эмоционального тепла и уюта. Отец выступает в качестве авторитетного социального образца, примера поведения, его наличие в семье придает ребенку уверенность и самостоятельность в принятии решений»[45].

«Дети, лишившиеся одного или обоих родителей в резуль­тате распада семьи, медленнее развиваются, чаще болеют соматическими и психическими заболеваниями»[46]. Правда не­известно, что играет главную роль — наследственная пред­расположенность или травма из-за отсутствия одного из ро­дителей. В раннем детстве мать удовлетворяет основные потребности ребенка, поэтому ее смерть или уход из семьи вызывает кризис доверия к окружающему миру, ощущение заброшенности, состояние тревоги.

«Ранее психологи считали, что отсутствие отца в раннем детстве не так сильно сказывается на развитии ребенка, как отсутствие матери. На первый взгляд последствия, действи­тельно, не столь трагичны, ведь опека за ребенком и эмоцио­нальное общение сохраняются.

Но без уравновешивающего влияния отца, без его обще­ния с ребенком, роль матери гипертрофируется. Ее влияние на психическое развитие ребенка становится непомерно большим, ребенок не видит другого варианта поведения, у него нет выбора при общении. Мать менее сильно зависит от ребенка, который заменяет для нее всех других, кто мог бы удовлетворять ее эмоциональную привязанность. Возникает невротический симбиоз матери и ребенка. Отсутствие отца в старшем возрасте еще более драматично. Мальчик лишается образца мужского поведения, которое должен воспроизво­дить, а девочка не имеет перед собой образа представителя противоположного пола, поэтому ее контакты с мужчинами будут затруднены: она просто не будет знать, какого поведе­ния можно ожидать от мужчины»[47].

Самое главное — мужчина вводит ребенка в общество. Профессия отца является основой экономического и соци­ального статуса семьи.

У матери-одиночки, загруженной экономическими за­ботами, не остается времени на то, чтобы общаться с ребен­ком, давать ему новые знания, ориентировать в мире про­фессий. У нее теряется первоначальный интерес к ребенку; возникает отчуждение матери и ребенка, приходящие на смену первичному симбиозу (или наслаивающееся на него).

Отчим и дедушка не могут полностью возместить отсут­ствие отца.

Старшие и младшие братья и сестры оказывают не меньшее влияние на психическое развитие ребенка. «Старшие дети в семье — это среда, в которой изначально вынужден жить ребенок. С ними он общается, играет, кон­фликтует. Они его защищают и помогают, но они же, по «праву» старших и более сильных, обижают его, отнимают игрушки, изолируют — не берут в совместные занятия и т. д. Младшие братья и сестры сами являются предметом заботы и ухода. При рождении младшего ребенка все или основное внимание семьи переключается на него, и стар­ший начинает чувствовать себя заброшенным и никому не нужным»[48].

Старшие братья и сестры компенсируют отсутствие од­ного из родителей в семье: старший брат берет на себя фун­кции отца, старшая сестра становится «второй мамой».

В различных культурах подобная компенсация проис­ходит с разным успехом. Беда, если в русской семье умерла мать, а у мальчика нет старшей сестры, или в семье есть старший сын и маленькая сестренка. Двое мужчин при всем желании не могут ей заменить одну мать — нет соответству­ющих моделей поведения. Поэтому она растет либо забро­шенной, либо под очень жестким контролем.

«Дети разведенных родителей находятся в более благо­приятной социально-психологической ситуации, чем дети матерей-одиночек или дети из тех семей, где умер один из родителей. Хотя и в этом случае все определяется тем, когда произошел развод и сколько было при этом лет ребенку, а также тем, продолжают ли отец и/или мать участвовать в воспитании ребенка.

Дети из разведенных семей чаще оказываются нелюди­мыми, боязливыми; они агрессивны и склонны к ссорам, не­аккуратны и недисциплинированны, склонны «витать в об­лаках» и плохо учатся в дельнейшем в школе»[49].

Недоверие и страх по отношению к окружающим они испытывают, поскольку у них нет психологической под­держки со стороны отца. Склонность этих детей к дракам рассматривается обычно как компенсация чувства неполно­ценности, а недисциплинированность — как следствие потери авторитета, поскольку из семьи чаще всего уходит отец, а ребенок остается с матерью.

Решающим является не факт юридического развода, а отчуждение родителей в семье друг от друга — «аффектив­ный развод». Психологические исследования убедительно показали, что семьи, где сохраняются лишь формальные, юридические атрибуты брака, так же влияют на психику ре­бенка, как и условия в семье, где произошел юридический развод.

«Более того, в случае «аффективного развода» ребенок оказывается в более неблагоприятной ситуации. «Двойной стандарт» отношений («для людей» и «для семьи») приводит к нарастанию внешней и внутрипсихической конфликтности. Следствием являются побеги детей из семьи, бродяжни­чество, правонарушения, неврозы, самоубийства. В семьях, где есть отец-алкоголик, — свои проблемы. Но психологи­ческая ситуация, в которой оказывается ребенок, мало чем отличается от семьи, где отца нет: воспитательной функции отец не выполняет, добавляются лишь скандалы, побои, эко­номические трудности и т. п.»[50]

Но нет хуже, если ребенок нежеланный у матери-оди­ночки; мать испытывает к такому ребенку двойственные чув­ства: с одной стороны, это ее ребенок и она — мать, с другой стороны, ребенок — помеха в ее жизни.

Психологи выявили, что матери чаще видят в своем ре­бенке плохие черты характера, нежели хорошие. Эти дети хуже общаются со сверстниками, хуже успевают, они чаще имеют низкий статус в группе, не умеют преодолевать стрессовые ситуации.

В нормальной полной семье появление нежеланного ре­бенка не столь драматично. Чаще всего родители относятся к такому ребенку как и к другим своим детям. И вместе с тем... И. Лангмайер и 3. Матейчик отмечают: «С другой сторо­ны, выяснилось, однако, что простая сумма неблагоприят­ных признаков в развитии личности "нежеланных детей" весьма значимо превышает сумму подобных признаков у де­тей контрольной группы. Это значит, что "нежеланных де­тей" характеризуют не несколько выраженных отклонений, а десятки мелких признаков плохого адаптирования, кото­рые затем сдвигают данную группу как целое в социально невыгодном направлении. Клиническую картину таких от­клонений можно назвать, скорее всего, картиной психичес­кой "субдепривации", которая, при вообще-то благоприят­ных условиях, в последующем развитии не должна обяза­тельно проявляться плохим образом»[51].

Как это ни парадоксально, но и низкий и очень сильный социально-экономический статус семьи равно являются «факторами риска» при воспитании ре­бенка.

Как правило, нужда раньше, да и теперь сопряжена с многодетностью. О влиянии числа детей в семье на их разви­тие я расскажу в дальнейшем. Но фактор многодетности сам по себе влияет на социализацию. Во-первых, детям недоста­ет элементарного внимания со стороны родителей. И отец, и мать настолько поглощены заботами о хлебе насущном, что им не до воспитания. И «мал мала меньше» бегают по дому и дворам и решают свои проблемы сами.

Практически все исследователи утверждают, что ре­зультаты исследований свидетельствуют о негативном вли­янии большого числа детей в семье на их развитие.

Недостаток материнской заботы и отсутствие дисципли­нирующего влияния отца крайне негативно сказывается на формирование личности.

Нужды и недостатки сами по себе являются травмирую­щими факторами. Нехватка жилплощади, беспорядок в по­мещении из-за скученности ведут к постоянным конфлик­там. Дети из таких семей отстают в психическом развитии. Но стоит их поместить в нормальные условия, как они быст­ро нагоняют своих сверстников.

«Если же дети продолжают длительно жить в условиях скученности, нищеты и культурной депривации, их интел­лект неуклонно снижается по сравнению с врожденным уровнем. Об этом свидетельствуют результаты многочисленных исследований, проводимых в Западной Европе и Се­верной Америке. Г. Гетцер еще в 1937 году установил, что школьники из семей с плохими условиями жизни на 1—2-м году отстают в своем интеллектуальном развитии от школь­ников из нормальных семей. Она характеризует детей из се­мей бедноты как менее социально адаптированных, с неус­тойчивым эмоциональным отношением к братьям, сестрам и родителям»[52].

Если семья занимает очень высокое положение в обще­стве, обладает собственностью и богатством, то дети попада­ют в весьма специфическую психологическую ситуацию.

Как правило, в таких семьях мать и отец мало уделяют внимания детям: время уходит на выполнение профессио­нальных и общественных обязанностей, а также на светские развлечения.

Дети также лишаются материнской заботы и отцовского авторитета как и дети из неполных семей. Заботу о детях пе­редоверяют многочисленным нянькам, гувернанткам и вос­питателям, которые этим зарабатывают себе на жизнь, но мало вникают в психический мир ребенка. Хотя формальное образование начинается рано, внимание — в избытке, очень многое зависит от личностных отношений воспитателя и ре­бенка. Эгоцентризм, истеричность, эмоциональная холод­ность взрослеющего принца — следствие подобной систе­мы отношений. Если отец слишком занят общественной, научной или творческой работой и у него нет времени на ребенка, то след­ствия аналогичны.

Дело, которое требует «всего человека» — не является ли оно оправданием равнодушия к своей семье и своим детям? Угроза разрушения семьи появляется со стороны сверх­богатства. Подобные деструктивные признаки можно найти во многих семьях «новых русских». Судьба «маленьких принцев» и «принцесс» описана в многочисленных романах, мемуарах и т. д.

Отсутствие одного из родителей, «аффективный раз­вод», смерть близких — все эти факторы можно назвать «факторами лишения и травмы». Сиротство и жестокое об­ращение взрослых с детьми (в том числе — со стороны отца и матери) не уходят из нашей жизни.


Итак, в любой семье человек проходит стихийную социализа­цию, характер и результаты которой определяются ее объектив­ными характеристиками (составом, уровнем образования, соци­альным статусом, материальными условиями и пр.), ценностными установками (просоциальными, асоциальными, антисоциальны­ми), стилем жизни и взаимоотношений членов семьи.


2.2. Стили семейного воспитания


В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная  ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество.

Диктат  в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов.

«Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности»[53].

       «Опека в семье – это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема – удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его то трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. По данным психологических наблюдений именно эта категория именно эта категория подростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым казалось бы не на что жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека –  заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи»[54].

Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой «невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений  лежит пассивность родителей как воспитателей.

«Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредствованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка»[55]. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом.

Большое значение в становлении самооценки имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

3 стиля семейного воспитания:

·  демократический

·  авторитарный

·  попустительский

«При демократическом стиле прежде всего учитываются интересы ребенка. Стиль «согласия».

При авторитарном стиле родителями навязывается свое мнение ребенку. Стиль «подавления».

При попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе»[56].

Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представление о себе кажутся искаженными.

«М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда – при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни»[57].

От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка.

Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей. (Не говорите ребенку, что он некрасив, от этого возникают комплексы, от которых потом невозможно избавиться.)

Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая.

Адекватное представление – здесь нужна гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки. Не используются крайние жесткие наказания.

«В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу»[58].

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.

«Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях»[59].

Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве со стороны родителей.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей – желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

«Взрослые, недовольные падающей продуктивностью работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности»[60]. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению заданий.

Второй вариант – демонстративность – особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». «Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. («Лучше пусть ругают, чем не замечают»). Задача взрослых – обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки  и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк)»[61]. Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку.

Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы.

Третий вариант – «уход от реальности». Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. «Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития»[62].   

Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к разнообразным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. В результате разумного применения поощрений развитие детей как личности можно ускорить, сделать более успешным, чем при использовании запретов и наказаний. Если все же возникает нужда в наказаниях, то для усиления воспитательного эффекта наказания по возможности должны следовать непосредственно за заслуживающим их проступком. Наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Очень суровое наказание может вызвать у ребенка страх или озлобленность. Наказание более эффективно в том случае, если проступок, за который он наказан, разумно ему объяснен. Любое физическое воздействие формирует у ребенка убеждение, что он тоже сможет действовать силой, когда его что-то не устроит.

С появлением второго ребенка привилегии старшего брата или сестры обычно ограничиваются. Старший ребенок теперь вынужден, причем часто безуспешно, вновь завоевывать родительское внимание, которое в большей степени обычно обращено на младших детей.

2.3. Понятие коррекции


Обычно нетрудно определить боящегося ребен­ка. Бросается в глаза напряженность и беспокойство в поведении, избегание источника угрозы и положительный ответ на вопрос о наличии страха. В последнем случае может присутствовать не столько сам страх, сколько опасения по поводу вероятности того или иного события. Так, подавляющее большинство возрастных страхов существуют только тог­да, когда ребенок представляет их по какому-либо поводу, например, о них ему напоминают окружающие. Есть и так называемые нами «немые» страхи, часто отрицаемые детьми при опросе, но признаваемые родителями. Это, прежде всего, ситуативные страхи опоздания (у дошколь­ников), животных и неожиданных звуков. Наоборот, в группе «невидимых» страхов, не указываемых родителями, но признаваемых детьми, будут многочисленные страхи наказания, крови, войны и стихии, смерти родителей и открытых пространств. У мальчиков 7—10 лет к ним присоединятся страхи скелетов, призраков, Пиковой Дамы и черной руки, т. е. мифических персонажей. Подобные страхи существуют больше в воображении как возможная опасность, угроза, настороженное отношение. Так что далеко не все страхи детей определяются родителями, особенно отцами. В лучшем случае это каждый второй страх, и здесь многое зависит от особен­ностей восприятия родителями страхов детей. Когда страхам не придается никакого значения или они отри­цаются как враждебный класс явлений, их, конечно же, будет меньше, по оценке взрослых. Обычно более чувстви­тельны к определению страхов родители, обладающие достаточной эмоциональностью и впечатлительностью, а также тревожно-мнительными чертами характера. Но и в этом случае количество фактически признаваемых детьми страхов будет большим. Как бы там ни было, лучше всего определяются те страхи у детей, которые были в детстве у самих родителей. Из подобных общих страхов выделяются страхи смерти родителей (у родите­лей в детстве страхи смерти своих родителей), наказания (у отцов в большей степени), высоты, глубины и темноты (более выражено у матерей). Есть и свойственные только матерям общие страхи с детьми в виде страхов сделать что-либо не так (неправильно) и не успеть. У отцов к подобным страхам можно отнести страхи уколов и боли (что одно и тоже), отражая этим большую чувствитель­ность мужчин к боли. Знание общности страхов у родителей и детей позволяет лучше прогнозировать вероятность их распространения (индукции) в семье.

Полезно посмотреть, и какие страхи чаще всего остаются, сохраняются у взрослых из тех, которые были у них в детстве. У мужчин и женщин такими резистентными будут страхи высоты (больше у мужчин) и смерти родителей (больше у женщин). В значительно большей степени у женщин сохраняются и страхи войны, сделать что-либо неправильно и не успеть, т. е. как инстинктивно, так и социально опосредованный регистр страхов.

Итак, прежде чем помочь детям в преодолении страхов, необходимо выяснить, каким именно конкретно страхам они подвержены. Страхи, которые проявляются в поведе­нии ребенка, отражают далеко не полную картину его внутренних, часто неотделимых от опасений страхов. Поэтому, выяснить весь спектр страхов можно только специальным опросом при условии эмоционального кон­такта с ребенком, доверительных отношений и отсутствия конфликта. Но и тогда некоторые дети неохотно делятся лежащими в основе страхов переживаниями, например смерти и наказания, опасаясь признаться в них родителям. Мальчики к тому же могут и отрицать страхи, считая их проявлениями не подобающей мужчинам слабости. «Во всех случаях будет лучше, если о страхах расспрашивает кто-нибудь из знакомых взрослых или специалистов при совместной игре или дружеской беседе. В последующем легче и самим родителям уточнить, чего именно и насколько боится ребенок. Беседа представляется как условие для избавления, от страхов посредством их проигрывания и рисования. Начать спрашивать о страхах по предлагаемому ниже списку имеет смысл у детей не раньше 3 лет, делая вопросы более доступными для понимания в этом возрасте. Беседу ведут неторопливо и обстоятельно, перечисляя страхи и ожидая ответов «да» —«нет» или «боюсь» — «не боюсь». Повторять вопрос о том, боится или не боится ребенок, следует только время от времени. Тем самым избегается наводка страхов, их непроизвольное внушение. При стерео­типном отрицании всех страхов просят давать развернутые ответы типа «не боюсь темноты» или «боюсь темноты» в отличие от «нет» или «да». Взрослый, задающий вопросы, сидит рядом, а не напротив ребенка, не забывая его периодически подбадривать и хвалить за то, что он говорит все как есть. И последнее — страхи лучше не читать, а прочитывать вслух на память, поглядывая иногда в список. «Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься:

1) когда остаешься один;

2) нападения;

3) заболеть, заразиться;

4) умереть;

6) того, что умрут твои родители; 1 6) каких-то людей;

7) мамы или папы;

8) того, что они тебя накажут;

9) Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ; у школьников к этому списку добав­ляются страхи невидимок, скелетов, черной руки, Пиковой Дамы (вся группа этих страхов обозначена как страхи сказочных персонажей);

10) опоздать в сад (школу);

11) перед тем как заснуть:

12) страшных снов (каких именно);

13) темноты;

14) волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных);

15) машин, поездов, самолетов (страхи транспорта);

16) бури, урагана, наводнения, землетрясения (страхи стихии);

17) когда очень высоко (страх высоты);

18) когда очень глубоко (страх глубины);

19) в тесной, маленькой комнате, помещении, туалете, переполненном автобусе, метро (страх замкнутого про­странства);

20) воды;

21) огня;

22) пожара;

23) войны;

24) больших улиц, площадей;

25) врачей (кроме зубных);

26) крови (когда идет кровь);

27) уколов;

28) боли (когда больно);

29) неожиданных, резких звуков, когда что-то внезапно упадет, стукнет (ты боишься, вздрагиваешь)»[63].

Еще два страха — «сделать что-либо не так, неправильно (плохо у дошкольников) и не успеть — можно определить отдельно, дополнительно. Вместе со страхом опоздать подобная триада страхов безошибочно укажет на наличие социальной тревожности как повышенного фона беспокойства. Это может быть и нормой, но не раньше 8—9 лет и при отсутствии навязчивых опасений и сомнений на данный счет»[64].

«Всего в основном списке 29 различных страхов. В качестве единицы отсчета используется среднее число страхов, которое сопоставляется с аналогичным числом, полученным от деления суммы всех страхов в соответст­вующей возрасту вашего ребенка контрольной группе на число опрошенных нами в ней детей и подростков. Всего было опрошено 2135 детей и подростков от 3 до 16 лот, из них 1078 мальчиков и 1057 девочек. В среднем по каждому году было 83 мальчика и 81 девочка. Полученные данные представлены в виде таблицы.

Мы видим существенное увеличение числа страхов в старшем дошкольном возрасте. По сравнению" с мальчи­ками суммарное число страхов у девочек достоверно больше как в дошкольном, так и в школьном возрасте»[65].

Теперь сопоставим количество страхов в нашем случае с контрольным количеством страхов в таблице. Например, число выявленных страхов у 6-летнего мальчика составило 1.2, в то время как в таблице оно равняется 9. Из этого следует, что ребенок, обнаруживает большее число страхов, чем большинство его сверстников, и на это необходимо обратить особое внимание. Слишком большое количество страхов (свыше 14 у мальчиков и 16 у девочек) может указывать на развитие невроза или тревожности в характере.

Успешность устранения страхов во многом зависит от знания не только их причин, но и особенностей психического развития.

Ниже мы приводим таблицу, где указано вреднее число страхов у детей и подростков.

Среднее число возрастных страхов у детей и подростков[66]

Возраст, лет

Мальчики

Девочки

3

4

5

6

7

(дошкольники)

7

(школьники

8

9

10

11

12

13

14

15

9

7

8

9

9


6


6

7

7

8

7

8

6

6

7

9

11

11

12


9


9

10

10

11

8

9

9

7

Так,   страхи,   возникающие   в   процессе   общения   с родителями   и   сверстниками,   отличаются   от   страхов,   рожденных   воображением   ребенка   или   в   результате испуга.   Соответственно в   первом   случае   речь   идет   о  внушенных, во втором —о личностно обусловленных и в    третьем —о ситуационно возникших страхах. Нередко все  эти механизмы развития страхов сочетаются между собой образуя их сложно мотивированную структуру.

«Страхи, возникающие в результате психологического заражения или внушения, устраняются не только воздей­ствием на ребенка, Но и в результате изменения неадек­ватно сформировавшихся отношений родителей. Лично­стно обусловленные страхи, могут быть устранены и оказанием помощи непосредственно детям, в то время как  ситуационные страхи требуют комбинированного подхода. Во всех случаях целесообразно смотреть на страхи не столько глазами взрослых, сколько глазами детей»[67].

Существуют две взаимоисключающие точки зрения в отношении уже возникших страхов. По одной из них, страхи— это сигнал к тому, чтобы еще больше оберегать нервную систему ребенка, предохранять его от всех опасностей и трудностей жизни. Подобной точки зрения могут придерживаться некоторые врачи и педагоги, советующие обеспечить лечебно-охранительный режим, полностью исключить чтение сказок, просмотр мультфиль­мов и остальных телепередач, посещение новых мест. Такие советы родители воспринимают как необходимость огра­ничения самостоятельности, усиления опеки и начинают беспокоиться еще больше, чем раньше. И получается, что ребенок еще больше изолируется от окружающего мира, контактов со сверстниками и оказывается в замкнутой семейной среде, продолжая общаться только с тревож­но-мнительными взрослыми, будучи все больше подвержен­ным страхам, опасениям и сомнениям. Противоположный взгляд состоит в игнорировании страхов как проявлений слабости, безволия или непослушания. «Страхи не замечают, ребенку не сочувствуют, над ним иронизируют, смеются, а то и наказывают за проявления трусости и малодушия. Последнее как раз и будет следствием бездушной или репрессивной тактики родителей, ибо дети все более боятся признаться не только в своих опасениях и страхах, но и в переживаниях вообще. Так со страхами, как интимными переживаниями, выплескиваются и доверие, искренность, открытость в отношениях с детьми. Жесто­кость же и бесчувствие, культивируемые в таких семьях, деформируют характер детей, также не страдающих в подростковом, юношеском и взрослом возрасте от чело­веческих чувств и переживаний»[68].

Страх, следовательно, можно в ряде случаев устранить и такими крайними мерами. Но какой ценой! К тому же система тотальных предохранений, искусственная изоляции ребенка рухнет как карточный домик при столкно­вении с жизнью в более старшем возрасте, а закрытость чувств, двойственность в характере далеко не всем окружающим придутся по душе в дальнейшем.

Единственно приемлемым вариантом будет отношение к страхам без лишнего беспокойства и фиксации, чтения морали, осуждения и наказания. «Если страх не выражен, проявляется временами, то лучше всего отвлечь ребенка, загрузить интересной деятельностью, поиграть с ним в подвижные, эмоционально насыщенные игры, выйти на прогулку, покататься с горки, на санках, лыжах, велосипеде. Тогда многие страхи рассеиваются как дым, если к тому же ребенок чувствует поддержку, любовь и признание взрослых, их стабильное и уверенное поведение»[69].

Из этого следует, что чем больше проявляется интерес к чему-либо, тем меньше страхов, и, наоборот, чем больше ограничен круг интересов и контактов, тем больше фиксация на своих ощущениях, представлениях, страхах.

В большинстве случаев страхи уходят сами, так и не заявив о себе в полный голос. Звучащая в них тема перестает волновать ребенка, и он забывает свой страх, поглощенный новыми впечатлениями. С возрастом проис­ходит интеллектуальная переработка страхов, они все более теряют эмоциональное звучание и наивно-детский характер. Если упоминание о Бармалее способно вызвать дрожь у 3-4-летних детей, то подросток откровенно рассмеется.

Однако тот же подросток может бояться смерти родителей и войны, что аналогично страху смерти, скрывающемуся у малышей в образе Бармалея. Природа не терпит пустоты, и страхи, как форма познания и отражения действительности, наполняют каждый раз жизненное пространство ребенка, заставляя его по-новому осмысливать жизненные ценности и отношения окружа­ющих его людей. Таким образом, страхи детей требуют каждый раз пристального внимания и серьезного изучения со стороны взрослых. Тогда можно будет своев­ременно предпринять ряд соответствующих мер и не допустить чрезмерного разрастания страхов, перехода в подростковом возрасте в более или менее устойчивые черты личности, подрывающие активность и уверенность в себе и препятствующие полноценному общению с окру­жающими людьми.

Чтобы не превращать борьбу со страхами в противобор­ство с ветряными мельницами, нужно и самим родителям самокритично задать себе вопрос, какие страхи у нас самих были в детстве и чего мы боимся сейчас. Общие страхи должны устраняться общими усилиями, т. е. совместными действиями, мероприятиями, той же игрой, преодолевающей страх. Требуют пересмотра и многие черты характера родителей боящихся детей. Изменить его непросто, тем не менее это необходимо сделать как можно раньше. Начать лучше с изменения отношения к ребенку; дать ему больше свободы, приучать решать самому собственные проблемы. Мешают этому наша негибкость, нередко предвзятость в восприятии детей, а также непроизвольный перенос на них своих тревог, страхов и проблем. Так, страх одиночества у матери вместе с общей тревожностью ведет к болезнен­ной привязанности ребенка и устранению на его пути всех препятствий и трудностей, которые как раз и нужно преодолеть, чтобы стать способным к самостоятельной жизни. Мнительность родителей проявляется в стремлении постоянно проверять и перепроверять ребенка, педантич­ном предопределении его образа жизни. Всем этим непроизвольно культивируются страхи детей хотя бы потому, что родители излишне беспокоятся о самом факте их наличия, как бы застревают на них, вместо того, чтобы понять их источники и предпринять реальные шаги для устранения страха. Тогда, если страхи и будут устранены психологом или врачом, при отсутствии реальных перемен у родителей они могут вернуться снова.

Иногда страхи трудноустранимы только потому, что мы пытаемся воздействовать на их внешнюю сторону, не учитывая характер страха, его смысл и значение. Более эффективным будет воздействие на причину страха, порождающие его условия и обстоятельства. Так, вместо того чтобы бороться с воображаемым страхом волка или Кощея, нужно проанализировать возможные причины этих страхов, нередко находящиеся в сфере семейных отноше­ний, в частности в конфликтном поведении отца, раздра­женного и угрожающего наказанием. Также и устойчивый страх Бабы Яги может говорить о том, что матери необходимо пересмотреть свои отношения с ребенком, сделать их более теплыми, непосредственными и откро­венными.

«Главное, что нужно сделать, это возвратить ребенку детство, из которого он ушел раньше времени. Достигается это совместной деятельностью, прогулками, разнообраз­ными, эмоционально насыщенными играми, детскими спек­таклями, кукольными представлениями, где много веселья и музыки, посещениями парков и аттракционов, а также систематическим чтением сказок (но не перед сном), рисованием красками, увлекательными походами и совме­стными спортивными мероприятиями. Крайне желательно участие во всех этих мероприятиях взрослых, которые сами как бы попадают в свое детство, становятся более непосредственными в отношениях с детьми»[70]. Любая возня с родителями и сверстниками, подвижные игры, смех, дружелюбная ирония, шутки, как и чтение и разыгры­вание сказок и несложных, придуманных детьми историй, способны создать условия для детства, не омраченного страхами, с которыми не может справиться ребенок. Само собой разумеется, что нужно учить детей сдерживаться, но если делать это слишком рано, быть чрезмерно серьезными и требовательными, можно только закрепить отрицательные эмоции ребенка, сгустить их до степени страха или гнева и нередко достичь противоположных результатов,

«Решиться помочь детям полностью избавиться от страха—это значит принять активное участие в их жизни. Но активность не означает, что можно беспардонно вмеши­ваться в личную жизнь детей, грубо пытаться тренировать их волю, заставляя без всякой подготовки пробегать многокилометровую дистанцию с препятствиями в виде страхов. Подобное преодоление страхов обрекает на еще более острое ощущение своей беспомощности и неспособно­сти оправдать ожидания взрослых. Поэтому не столько к страхам, сколько к самому ребенку нужен особый психо­логический подход, основанный на понимании его чувств и желаний, укреплении «я» и перестройке при необходимости характера и отношений с людьми»[71].

Чтобы оказывать воздействие на страхи, нужно преж­де всего установить контакт с самим ребенком, подразу­мевающий доверительное отношение к нему, как условие развития его творческих возможностей и веры в себя.

«Отправная точка любого психотерапевтического воз­действия—это принятие чувств и желаний детей и их самих такими, какие они есть, что позволяет индивиду­ализировать воздействие на ребенка и сделать его более результативным»[72].

Если же пытаться вместо устранения страхов «выяс­нять отношения с ребенком» или считать его безнадежно упрямым и неспособным к переменам, то вряд ли он сможет проявить активность и преодолеть страх. Мы не случайно придаем такое большое значение взаимоотноше­ниям родителей и детей, ведь они сказываются самым существенным образом при устранении страхов.

Затрудняют устранение страхов и непримиримость к ним взрослых, категоричность принимаемых по поводу страхов решений, а также недоверие к способности детей избавиться от страха, как и возведение в абсолют любых ошибок на этом пути, т. е. установки или проявления характера взрослых членов семьи, и сами по себе осложняющие отношения с детьми.

Необходимо также терпение при работе с детьми по устранению страхов, так как она не всегда дает незамедлительные результаты. В немалой степени это зависит и от способности детей перестраивать отношения и напол­нять свою жизнь новым содержанием. Нередко ожидаемый эффект снижается из-за быстрой утомляемости ребенка, нервности и частых заболеваний.

2.4. Специфика коррекции страхов у детей старшего дошкольного возраста


Рисование — творческий акт, позволяющий де­тям ощутить радость свершений, способность действовать по наитию, быть собой, выражая свободно свои чувства и переживания, мечты и надежды. Рисование, как игра, не только отражение в сознании детей окружающей действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы детей, их глубокие, не всегда раскрыва­емые переживания и учесть это при устранении страхов. Рисование предоставляет естественную возможность для развития воображения, гибкости и пластичности мышле­ния. Действительно, дети, которые любят рисовать, отли­чаются большей фантазией, непосредственностью в выра­жении чувств и гибкостью суждений. Они легко могут представить себя на месте того или иного человека или персонажа рисунка и выразить свое отношение к нему, поскольку это происходит каждый раз в процессе рисования. Последнее как раз и позволяет использовать рисование в терапевтических целях. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

«Отождествляя себя с положительными и сильными, уверенными в себе героями, ребенок борется со злом: отрубает дракону голову, защищает близких, побеждает врагов и т. д. Здесь нет места бессилию, невозможности постоять за себя, а есть ощущение силы, геройства, т. е. бесстрашия и своей способности противостоять злу и насилию. Рисование неотрывно от эмоций удовольствия, радости, восторга, восхищения, даже гнева, но только не страха и печали. Рисование, таким образом, выступает как способ постижения своих возможностей и окружа­ющей действительности, моделирования взаимоотношений и выражения эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Однако это не означает, что активно рисую­щий ребенок ничего не боится, просто у него уменьшается вероятность появления страхов, что само по себе имеет немаловажное значение для его психического развития»[73]. К сожалению, некоторые родители считают игру и рисование несерьезным делом и односторонне заменяют их чтением и другими интеллектуально полезными, с их точки зрения, занятиями. Фактически лее нужно то и другое. Детям с художественными задатками, эмоциональ­ным и впечатлительным, как раз и подверженным страхам, нужно больше игр и рисования. У детей' более рациональ­ных, склонных к аналитическому, абстрактному мышле­нию возрастает удельный вес интеллектуально-рассудоч­ных занятий, включая компьютерные игры и шахматы. Но даже и при так называемой левополушарной ориен­тации необходимо как можно большее разнообразие в играх и рисование для расширения творческого диапазона и мира воображения ребенка.

«Отрицательно влияют на результаты рисования стра­хов неврозы и заболевания внутренних органов на нервной почве у родителей. Причина — отсутствие жизнерадостно­сти в семье, бесконечные разговоры о самочувствии, тревожно-мнительная (ипохондрическая) фиксация на болезненном состоянии. В подобной атмосфере дети мень­ше рисуют и играют, на рисунках же заметно преобла­дание черного или серого цвета»[74].

Чем менее строги и ограничительны родители в воспитании детей, тем более успешно рисование страхов, в то время как излишняя строгость и повсеместные запреты могут снизить эффект от страха не оправдать ожиданий родителей, нарисовать плохо или не нарисовать вообще. В последнем случае необходимо не только изменить отношение взрослых, но и стремиться всячески поощрять рисование детей, поддерживать и хвалить при этом, даже за сам факт рисования на какую бы тему оно ни проводилось. «Весьма действенно и совместное рисование. Например, взрослый рисует схематично, по- детски, домик, крыльцо, на нем появляется мальчик, идущий в детский сад или школу. На своем пути он должен перейти овраг, речку, ему попадутся различные люди, животные, небо затянет тучами, пойдет дождь, а то и разразится гроза, в общем, случатся всякие напасти, страсти-мордасти, и все это нужно преодолеть. Ребенок может подсказывать, как это лучше сделать, или рисовать свой вариант сюжета. Рисовать удается и на одном общем большом листе, с одного конца которого отправляется взрослый, с другого — ребенок. Встреча происходит в любом месте в зависимости от успешного преодоления препятствий и, главное, к взаимному удовлетворению обеих сторон. Так развиваются естественным образом фантазия, воображение, когда ребенок соприкасается в игровой, условной форме с ситуациями, способными вызвать у него страх в иной обстановке. И все это происходит при общении со взрослым и его поддержке. А решиться рисовать и тренировать свою фантазию никогда не поздно. И лучше это сделать первыми нам, взрослым. Тогда мы полностью согласимся с пословицей «Не так страшен черт, как его малюют»[75].

От семьи никуда не уйдешь, даже если она и неполная по различным причинам. Тогда эффект от рисования страхов менее выражен из-за отсутствия отца, историче­ски защищавшего семью от внешней опасности. Но и в полной семье эффект рисования страхов может быть подорван конфликтами между родителями, особенно если они не склонны признавать сам факт их существования. Наличие постоянных и непредсказуемых угроз семейному благополучию или, другими словами, отсутствие чувства безопасности и уверенности в прочности семейных отно­шений повышает, как мы знаем, количество страхов у детей. Страхи появляются снова и снова после устранения, поскольку не меняется отрицательная эмоциональная атмосфера в семье. Поэтому какие бы усилия ни прилагали конфликтные между собой родители к устранению стра­хов у детей через рисование, результат всегда один и тот же —в 4—5 раз хуже, чем в дружных семьях.

В   первую   очередь,   посредством   рисования  удается устранить страхи, порожденные воображением, т.е. то, что никогда не происходило,   но   может   произойти  в представлении ребенка. Затем по степени успешности идут страхи, основанные на реальных травмирующих событиях, произошедших достаточно давно и оставивших не очень выраженный к настоящему времени эмоциональный след в памяти ребенка.

«Недостаточный эффект от рисования страхов наблю­дается, когда то или иное пугающее событие имело место недавно, например застревание в лифте, укус собаки, избиение, пожар и т. д. Тогда более целесообразно использование отвлечения и игры с целью эмоционального отреагирования психической травмы и изменения отно­шения к ней. По этическим соображениям, нельзя просить ребенка отобразить в рисунке страх смерти родителей. В отношении рисования страха своей смерти результаты достаточно хорошие, но можно и не делать этого, так как страх обычно закодирован в других страхах и нейтрализуется по мере их преодоления. Тогда и страх смерти родителей постепенно утрачивает болезненное звучание»[76].

«Страхи рисуются карандашами, фломастерами или красками. Последние больше подходят для дошкольников, так как позволяют делать широкие мазки. Фломастерами охотнее пользуются младшие школьники. Подростки 12— 13 лет предпочитают карандаши, что дает возможность детализировать изображение и стирать то, что не нра­вится. Хотя большинство детей все же предпочитают набор фломастеров, им должна быть предоставлена возможность выбора, облегчающая саму процедуру рисования»[77].

В конце игры нужно обязательно отметить успехи детой, похвалить, пожать руку и предложить нарисовать страхи дома. Отводится на это обычно две недели, и ребенок опять со всеми домочадцами приглашается на игроков занятие, на которое он заодно и приносит свои рисунки. Тем самым устраняется лишняя фиксация на страхах и на самой работе по их преодолеют. Все идет как бы параллельно, вместе с доставляющей удовольствие игрой. Таким образом исключается только вербальное (словесное) воздействие, голый рационализм, бескомпромиссный принцип нарисовать страхи во что бы то ни стало. К тому же взрослым дополнительно сообщается о необходимости как можно больше в отведенное для рисования время играть с детьми в подвижные, эмоционально насыщенные игры. Не нужно требовать жестко от детей быстрого рисования всех страхов как и 101% выполнения плана рисования. Вместо социали­стического обязательства и соцсоревнования гораздо лучше поддержать, посочувствовать, напомнить и при затруднениях рисовать вместе с детьми, но свои варианты.

Когда дается задание самим детям, то не говорится, что это обязательно избавит от страхов, так как повышенные ожидания в отношении результатов могут послужить препятствием для преодоления страхов. Осо­бенно нужно быть осторожным при навязчивых страхах, возникающих на фоне заостренного чувства долга, когда любые неудачи переживаются крайне болезненно и ведут к ухудшению общего состояния. Лучше всего сказать, что рисование страхов поможет их преодолению и что не важно, как они будут изображены, главное нарисовать их все, без исключения, фломастерами, красками или цветными карандашами, каждый страх на отдельном листе. Рисовать лучше совершенно самостоятельно, без помощи взрослых.

«Если ребенок не нарисовал все страхи к назначенному дню, то или визит отодвигается на неделю, или проводится обсуждение уже имеющихся рисунков. Похвалить за успехи и проиграть некоторые страхи в увлекательной, захватывающей воображение игре гораздо лучше, чем ругать или стыдить за невыполненное задание. Тогда и Психолог будет восприниматься не как указующий перст, а как взрослый, верящий ребенку и готовый всегда прийти ему на помощь. На беседе существенно присутствие обоих родителей и других участвующих в воспитании взрослых. Положи­тельное действие будет и от участия в обсуждении рисунков и игре братьев и сестер. Подобная эмоционально положительно настроенная группа повышает ответствен­ность за принимаемые решения о наличии или отсутствии страха и заодно действует мобилизующим образом»[78].

С согласия детей, можно проиграть некоторые из только что «снятых с повестки дня» страхов, скажем, спрыгнуть с тумбочки, пролезть через несколько стульев, воспроизвести обстановку медицинского кабинета и т. д.

Помимо рисунков, страхи могут быть воплощены в виде специально сделанных дома масок, фигурок из пластилина, конструкций из подручных материалов, на­пример, парса можно сделать из проволочки и материи, дракона — из веревочек на палке и т. д. Когда подобные поделки —плод совместной деятельности детей и родите­лей, результаты устранения страхов, как правило, лучше, особенно при участии отца.

«Эффект устранения страхов через рисование доста­точно выражен и устойчив и составляет 50% при изобра­жении страхов по типу «боюсь» и 80—85% от оставшихся страхов —при изображении себя в активной, противосто­ящей страху позиции»[79]. Если ребенок и первый раз рисует себя, а не только источник страха, то эффект сразу выше. Если же автор не включает себя на втором рисунке, где он «обязан» быть по инструкции, то это указывает или на исключительную интенсивность страха, или на его навязчивый характер, что обычно сочетается при фобии. Возникает вопрос, а нельзя ли сразу предложить детям рисовать себя как небоящихся, сэкономить, так сказать, время. Да, можно, но эффект будет ниже и не такой стойкий. Нужно время, чтобы ребенок сам преодолел внутренний психологический барьер неуверенности и стра­ха своих страхов, тогда произойдут постепенная дезак-туализация страха в его сознании и развитие веры в свои силы, возможности, способности.

Оставшиеся страхи, а их обычно не больше 15—20%, можно проиграть по сочиненным на их тему историям.

Игра — способ выражения чувств, познания и моделирования окружающей ребенка действительности. Игра—это движение, победа, радость, удовольствие... Игра для ребенка — дело серьезное, поэтому и относиться к ней надо соответствующим образом.

Игры бывают предметные и ролевые, спонтанные и направленные (организованные).

Предметная игра строится вокруг предмета, ролевая на каком-либо образе. Смешанные игры—предметно-ро­левые, когда мальчик, катая Машинку, воображает себя шофером, а девочка, играющая с куклой,—мамой. В спонтанной игре содержание предопределено самими детьми; в организованной существует определенный набор правил, ограничений; игра направляемся взрослыми или сверстниками.

Игра, как и рисование, позволяет лучше понять пере­живания детей, их интересы, потребности характер, тем­перамент. Она помогает ребенку приобрести определенные навыки в той или иной деятельности, в том числе и в общении, усвоить социальные нормы поведения, доставляет ребёнку удовольствие, повышает жизненный тонус, улучшает эмоциональное и физическое состоянию. И к тому же игра обладает терапевтической функцией, поскольку в ней «травмирующие жизненные переживаются в условном, а, значит, ослабленном виде, и кроме того, происходит их эмоциональное отреагированиё  - катарзис»[80].

Игра невозможна без риска, и нежелание быть последним, проигравшим; так же; как, и надежда на победу, представляет собой моделирование, репетицию возможных жизненных ситуаций, что позволяет лучше адаптироваться к ним в реальной жизни.

Как естественный способ выражения ;«я», укрепления уверенности в себе игра будит активность ребёнка; его инициативу и самостоятельность, развивает умение владеть эмоциями и принимать решения: Взятие на себя роли означает принятие определенных правил, т.е. чувство ответственности. Когда в игре всё удаётся, у детей появляются чувство удовлетворения, эмоциональное насыщение игрой, при неудачах же - чувство вины и досады, заставляющее  более   критически  взглянуть  на  себя  и как-то перестроиться, измениться.

Рисование, фантазирование, сочинение всяких историй можно считать аналогом игры. В связи с этим выскажем свое мнение о том, как Жорж Сименон стал писателем. Знаменитый писатель, автор многочисленных детективных романов был крайне застенчивым и боязливым человеком. Он и придумал бесстрашного комиссара Мегрэ, чтобы компенсировать эти недостатки характера.

Каждый роман с участием комиссара—это своеобразная игра в жмурки, где интеллектуально сложная и эмоционально интригующая детективная история построена так, чтобы никто заранее не догадался о ее развязке. Писатель многие годы жил изолированно от внешнего мира, питая романы своей неисчерпаемой фантазией. И вот в один прекрасный день, проснувшись, Ж.Сименон не смог заставить себя писать так привычно и легко, как раньше. Но жить без творчества он не мог и поэтому стал писать мемуары. Происшедшую с ним метаморфозу можно объяснить тем, что он Наконец-то в то утро стал уверенным в себе человеком. Став собой, Ж. Сименон уже не нуждался во втором «я», воплощенном в образе комиссара Мегрэ потерял окончательно к нему интерес и перестал сочинять, как раньше. Многолетняя творческая игра фантазии была закончена, теперь он стал писать о себе, своих мыслях, наблюдениях, впечатлениях. Сам писатель свое творчество определял не только талантом, «но всей жизнью, которая была посвящена постепенному избав­лению от унаследованных страхов». Эти слова говорят о том, что всю, жизнь он лечил себя сам, придумывая ежедневно одну историю страшнее другой, хитроумно распутывая их с помощью комиссара, и зло всегда получало по заслугам. Проигрывая все это в уме, автор и сам постепенно освобождался от излишней робости и неуверенности в себе, что и позволило ему в конце концов обрести себя.

Так и ребенок, включаясь в игру; переступает порог застенчивости и страха, одерживает победы и терпит поражения,  постоянно соразмеряя свое поведение с требованиями группы. Подражание в игре любимым героям, бесстрашным летчикам, морякам помогает побороть страх и испуг, неизбежные в любой игре.

Эффективным методом коррекции страхов является сказкотерапия.

Сказка создает условия для максимальной реализации потенциала че­ловека. Т. Д. 3ииксвич-Евстигнеева (1998) выделяет основные идеи (прин­ципы) сказкотерапевтической психодиагностики, психокоррекции раз­вития:

1.    Психодиагностика с помощью «сказочных» приемов — проектив­ная диагностика, которая позволяет описывать как целостную кар­тину личности, так и ее отдельные проблемные и потенциальные элементы.

2.    Сказкотерапевтическая коррекция — систематическое усиление по­тенциальных и творческих способностей человека, которые позво­ляют преодолевать проблемы человека. Она исключает директивность, императив при изменении негативных форм поведения. Предлагается принцип «расширения спектра альтернативных реак­ций». С этой целью предлагается множество моделей поведения в различных ситуациях, когда можно «прожить», «проиграть». Чем больше моделей, тем гибче социальный интеллект, тем лучше про­цесс социализации.

Думается, что важность сказки для психического развития человека имеет большую, неувядающую ценность. Посмотрим пристальнее на ее содержание, представив себя в роли психолога-аналитика. Возможно воз­никнет мысль о том, что в жизни много коллизий из сказок, а в сказке герои похожи на нас с общеизвестными вопросами и проблемами. Мы отыгрываем свой опыт на сцене повседневности: выполняем различные социальные роли, выступаем в разнообразных амплуа. Нас подстерега­ют страхи, опасности, взлеты и падения. Когда-то в детстве нам об этом прочитали много сказок, а сейчас мы бессознательно начинаем ими ру­ководствоваться в житейских перипетиях.

Так что же «спрятано» в сказочных сюжетах, почему они кладезь на­родной мудрости, к которой мы с таким удовольствием стремимся при­общиться? Обратимся к рассуждениям директора Ин­ститута сказкотерапии Т. Д. Зинкевич-Евстигнееву.

Она обозначает важнейшие тезисы сказкатерапии:[81]

1. Глубинный смысл сказки и ее мораль не дидактичны.

В сказках нет прямых нравоучений. Иначе ребенок будет стремить­ся делать все иначе, наперекор здравому смыслу-.

К примеру, вспомним сказку «Три поросенка». Самым привлекатель­ным персонажем является старший Поросенок: умеет веселиться, пост­роить дом, приютить друзей, отстоять свою и чужую жизнь. Он гибко соотносит принцип удовольствия с принципом реальности, представ­ляя своим поведением, мироощущением абсолютно социально адапти­рованное существо, к тому же с творческим началом.

А теперь представим себе басню И. Крылова «Стрекоза и муравей», которая содержит явное нравоучение. Муравей слишком хорошо знает: «делу время, — потехе — час». Муравей крайне положителен, однако дети, как я думаю, любят и стрекозу, сочувствуют ей, когда муравей говорит: «Ты все пела — это дело, так пойди же, попляши!». Дети в этом могут себя видеть: они тоже проказничают, получают выговоры родителей и пере­живают по этому поводу.

Сказка позволяет бессознательно идентифицировать себя со мно­гими персонажами. Значит, появляются возможности:

•     научиться прогнозировать будущие проблемы;

•     вовремя видеть трудности и их устранять;

•     гибко совмещать удовольствия и необходимые дела и т.д.

Сказка не выступает в роли ментора, «не учит жить», а помогает при­обретать социальный интеллект, «мягко» намекая о проблемах и перс­пективах развития.

В волшебном повествовании мы часто встречаем метафоры, всегда проникающие в сферу бессознательного человека. Происходит активи­зация внутренних потенциальных возможностей. Человек ищет выход из ситуации. Метафора не директивна, она только намекает, направляет, наставляет. Основные особенности метафоры:

•    создает вокруг человека ауру психологической защищенности;

•     предоставляет человеку возможность приподняться над своей про­блемой, посмотреть со стороны, что ему мешает.

Психолог получает уникальные возможности в процессе оказания помощи клиенту:

•     активизировать его интуицию;

•     развивать фантазию;

•     учить мыслить в образах сказочной истории.

«Мягко» изменяется позиция пациента. Очень осторожно надо обхо­диться с интерпретацией. Например, существует одна восточная притча. Один восточный властелин увидел страшный сон, будто у него выпали один за другим все зубы. В сильном волнении он призвал к себе толкователя снов. Тот выслушал его озабоченно и сказал: «Повелитель, я вынужден сооб­щить тебе печальную весть - ты потеряешь одного за другим всех своих близких!» Эти слова вызвали гнев властелина. Он велел бросить в тюрьму несчастного и призвать другого толкователя. Тот, выслушав сон, сказал: «Я счастлив сообщить тебе радостную новость - ты переживешь всех сво­их родных!» Властелин был обрадован и щедро вознаградил толкователя. Придворные очень удивились: «Ведь ты сказал ему то же самое, что и твой несчастный предшественник!» На что последовал ответ: «Мы оба одина­ково истолковали сон. Очень многое зависит от того, не что сказать, а как сказать»[82].

Сказки — ненавязчивое воспитательное средство. Они передают нравственные ценности, правила поведения. Причем, занимательные приключения героев, образность языка делают даже самую суровую мо­раль интереснее, приемлемее, безопаснее. Человек может осознавать нео­жиданно связь сказочной истории со своим поведением. Только по всем необходимо чувство меры, а то получится как у персонажа Джерома К. Джерома: прочитал медицинскую энциклопедию и обнаружил у себя по­чти все болезни.

Таким образом, воздействие через метафору может оказаться глу­бинным и удивительно стойким. Оно затрагивает не только поведенчес­кие пласты психики, но и ее ценностную структуру.

2. Собирательность образов. Неопределенность места действия и имени главного героя.

Помните традиционное начало сказки: «В некотором царстве, в не­котором государстве»... Нас сразу предупреждают, что такая история мог­ла произойти где угодно. Определенное место действия психологически отдаляет читателя от событий, происходящих в сказке. Становится слож­нее перенести себя в конкретное место событий, особенно если он там никогда не был.

Главный герой — собирательный образ. Имена главных героев часто повторяются в сказках. Отсутствие жесткой персонификации позволяет человеку с большей мотивацией по собственному желанию идентифи­цировать себя с главным героем. У свободного творчества, фантазии нет никаких рамок.

3. Сказка как источник жизненного опыта, традиций. Многогранность и многоуровневость хранимой информации. Образность языка.

Благодаря своему языку сказки легко запоминаются. Они перед нами просто роятся как трудолюбивые пчелы. В них закодировано:

•    жизненный выбор,

•    любовь,

•     борьба со злом,

•     преодоление себя,

•     ответственность,

•    взаимопомощь[83].

Теперь представим распутье. У главного героя три варианта выбора действий. В жизни тоже постоянно существует проблема принятия ре­шений по разным вопросам. В сказке оно происходит далеко не в пользу страждущего. Вместо богатства — дорога, причем, связанная с серьезны­ми потерями. Благодаря самоотверженности в конце сказки герой ока­зывается самым богатым, счастливым. «Разумные» участники сюжета теряю все. И поделом! Нельзя быть прагматиком до мозга костей».

Значит, сказка учит не разумным, а каким-то другим критериям вы­бора? Имеются несколько смыслов. Мы бессознательно выносим самый важный для себя. На протяжении жизни может меняться и восприятие сказки. Прежний опыт всегда обогащается новым, неизведанным. По мнению Н. Пезяшкина, так «работает» механизм хранения в сказочных историях личного опыта. Многогранность смыслов в одной и той же сказ­ке может помочь человеку в разные периоды жизни решать актуальные проблемы. Это делает пациента более независимым от психолога. Сказке все возрасты покорны. Попробуем предложить одну из ин­терпретаций знаменитой русской сказки «Колобок». В ней изображены последствия необдуманных, детских решений. В 3-5 лет ребенок может вынести мораль: «Взрослых надо слушаться» (на примере своего возрас­тного кризиса «Я сам»). Ребенок может, наоборот, стараться обходиться без помощи родителей (самообслуживание и пр.). Подросток же будет учиться общению с разными типами людей: «Зайцами», «Медведями», «Колобками», «Лисами». Взрослый постарается понять философскую подоплеку сказки, обратит внимание на причины и следствия поступ­ков всех героев сказки. Главное, что, переживая с героями и за героев, наблюдая за их судь­бами, проживая сказочные ситуации, человек создает собственную кар­тину мира. На ее основании он будет воспринимать различные ситуации и действовать определенным образом в житейских ситуациях. Часто дети просят перечитывать одну и ту же сказку. Почему? Она может соответствовать настоящему мировосприятию ребенка, которому нелегко приходится в осознании логики взрослых. Ответы на свои воз­растные вопросы легче найти в сказочных ситуациях, образах, сюжетах. Взрослому сказки так же помогают избавиться от «чистой» логики, разумного стиля мышления. Творческое начало позволяет по-новому по­смотреть на мир. Часто это способствует разрешению как внешних, так и внутренних конфликтов.

4. Признак настоящей скажи — счастливый конец. Психологическая защищенность. Философское, экзистенциональное осмысление действитель­ности. Никто не будет отрицать существование сказочного разделения на добро и зло. Читателям ясно, кто мешает жить и каким способом его можно победить (с этим долго приходится разбираться с клиентом пси­хотерапевту). Ребенок видит, что тот, кто совершил плохой поступок, обя­зательно получит по заслугам. Тот, кто проходит через все испытания, проявляет свои лучшие качества, обязательно вознаграждается. Действует сказочный закон: как ты относишься к миру, так и мир относится к тебе. В сказках, как и в жизни, зло выступает под маской добра, а добрый персонаж может изначально иметь непривлекательную личину. Однако в любом случае добро 7'оржествует над злом. Это создает для человека состояние психологической защищенности: что бы ни произошло — все закончиться хорошо. Приходится убеждаться в том, что в любом случае испытания нужны, чтобы делать нас сильными, мудрыми. Вот и позна­ем через сказку подлинный смысл добра и зла, привыкаем к необходи­мости и важности испытаний, учимся прощать своих врагов, подставляя щеки.

«Проблема трансформации героя вообще интересна сама по себе. Во-первых, своими превращениями он доказывает, что роль экспромта чрез­вычайно велика. Во-вторых, просто победить зло недостаточно — важен процесс перерождения, трансформации «плохого» героя, важно пони­мание первопричин негативных проявлений. В-третьих, приобретается уникальный опыт самостоятельного решения труднейших ситуаций, когда читатель выступает в роли волшебника. Хороший конец — это не просто физическое уничтожение зла, а положительная трансформация главного героя: ему больше всех доставалось шишек, он и получил са­мую великую, ценную награду для себя»[84].

5. Ореол тайны и волшебства. Раскрытие потенциальности. Волшебная сказка как живой организм — в ней только совсем мерт­вый «не дышит», но того гляди... Сами знаете: спрыснут живой водич­кой и нет проблем! Любой предмет может заговорить с кем угодно и о чем угодно. Благодаря этому психика читателя развивается. При чтении сказки он «вживается» в повествование, идентифицирует себя с различ­ными персонажами. Формируется способность к децентрации (умение поставить себя на место другого человека), активизируется фантазия, ин­туиция. Идея достаточно бесхитростна: чувствуя нечто — приобретаю спо­собность отличать себя от этого «нечто», понимать многогранность мира, собственную сопричастность ко всему происходящему, изменяющему­ся[85].

Только в сказке возможно все. Нет ментальных ограничений, суще­ствующих в обычной жизни. Здесь можно не бояться мечтать, строить образы Будущего, Желаемого. В сказке «не работает» привычная фор­мула: «Это у меня не получится». Все возникающие неудачи временны, возможности любого еще не исследованы, не поняты. Поэтому хорош психологический прием: «Что бы Вы сделали, если у вас в руках оказа­лась волшебная палочка?». Сказка тем самым раскрывает человеческую потенциальность. Обретая опыт решения проблемы, читатель «сказочными» способами переносит его на реальные жизненные ситуацииs.

Рассмотрим еще один эффективный метод коррекции страхов – музыкотерапию.

Предметом теории и методики музыкальной терапии детей являются вопросы целенаправленного управления процессом му­зыкального воспитания, обучения и развития ребенка, установле­ние взаимосвязей между музыкальным воспитанием, обучением и развитием, и, главным образом коррекции.

Содержанием предмета являются вокальные и инструменталь­ные музыкальные произведения, используемые как для слушания, так и для исполнения, а также система психологического воздействий на ребенка, позволяющая развивать его личность нравственно, ин­теллектуально и эмоционально, формировать творческое отноше­ние к жизни.

В предмет изучения входят также переживания детей, возника­ющие при активном контакте с музыкальным искусством, ибо они способствуют развитию слухового внимания, наблюдательности, воображения, умения чувствовать и понимать красоту искусства, углублению интеллектуальной и эмоциональной жизни.

Приобщение к музыке - один из важных путей эстетического воспитания ребенка, так как музыка особенно сильно воздействует на чувства, а через чувства и на его отношение к окружающим явле­ниям. Д. Шостакович в беседе с молодежью сказал: «Любите и ува­жайте великое искусство музыки. Оно откроет вам целый мир вели­ких чувств, страстей, мыслей. Оно сделает вас духовно богаче, чище, совершеннее. Благодаря музыке вы найдете в себе новые, неведомые прежде силы. Вы увидите жизнь в новых тонах и красках»[86].

Действительно, музыка вызывает к жизни еще неосознанные мысли и чувства, очищает их от всего мелкого и случайного, укреп­ляет достоинство человека, его веру в свои внутренние силы, в свое призвание.

Музыкальное искусство, отражая жизнь, утверждает моральную красоту человека, ценность дружбы, верности долгу, раскрывает богатство душевного мира.

В нашем обществе созданы предпосылки для коррекции и  всестороннего раз­вития личности ребенка средствами Музыкального искусства.

Дети очень остро чувствуют прекрасное и тянутся к нему. Вос­приятие произведений музыкального искусства представляет тому неограниченные возможности. В процессе систематической работы дети приобретают умение слушать музыку, запоминать и узнавать ее, начинают радоваться ей; они проникаются содержанием произведе­ния, красотой его формы и образов. У детей развивается интерес к музыке, а в дальнейшем и любовь к ней. Через музыкальные образы ребенок познает прекрасное в окружающей действительности.

Красота художественной формы, понятное ребенку содержание музыкального произведения вызывают определенное отношение к художественному образу и через него к жизни, влияют на воспи­тание художественного вкуса. Задачи коррекционной работы требуют отношения к любо­му музыкальному произведению, пусть самому простому, как к произведению искусства. Поэтому каждая песня, танец должны исполняться детьми эмоционально-выразительно, вызывать у них радость. Небрежно исполненные песня или танец теряют свою эс­тетическую ценность и отрицательно влияют на процесс музыкаль­ного развития. Выразительное же исполнение вызывает у детей желание неоднократно повторять песни, пляски, игры, а также вне­сти в них что-то новое — способствуют развитию детского творче­ства. Кроме того, познание ребенком красоты музыки, ее богатей­шей образности, средств выразительности приобщает его к миру прекрасного, развивает потребность вносить музыку в свой быт. Музыка развивает эстетические свойства личности ребенка. Сопереживание ребенком чувств, выраженных в музыке, - путь к формированию его нравственности. Адресуясь к чувствам ребен­ка, музыка оказывает на него подчас более сильное воздействие, чем уговоры или указания.

«Музыкальные произведения вызывают у детей определенное отношение к социальным явлениям. Через их содержание дети по­знают жизнь и труд своего народа, знакомятся с персонажами оте­чественной истории, понятием Родина, т. е. музыка, способствует воспитанию чувства патриотизма. В процессе общения с музыкой от ребенка требуется подчинение интересам коллектива - согласо­ванность действий, воспитываются чувства дружбы и товарище­ства, такие свойства личности, как самообладание, выдержка, дис­циплинированность, развиваются отзывчивость и инициатива»[87].

Разнообразие содержания музыкальных произведений обуслов­ливает развитие любознательности, воображения, фантазии ребенка. Восприятие музыки требует наблюдательности, сообразительности. Вслушиваясь в музыку, ребенок сравнивает звуки по сходству и контрасту, познает их выразительное значение, следит за разви­тием музыкальных образов, имеет общее представление о структу­ре произведения, обращает внимание на связь текста песни, назва­ния пьесы с содержанием музыки, определяет ее характер. У него формируются первичные эстетические оценки. В процессе творчес­ких заданий дети вовлекаются в поисковую деятельность, требую­щую умственной активности: оперируют звуками, комбинируют движения танца, ищут выразительные средства для передачи игро­вых образов. Опираясь на имеющийся опыт, дети планируют ход музыкальной игры, поведение персонажа в этюде. У них возника­ют оценочные суждения о своих действиях и действиях товарищей.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОРРЕКЦИИ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

3.1. Организация и методы проведения исследования

В соответствии с поставленными задачами нами было проведено экспериментальное исследование на базе детского сада №167 г. Новосибирска, среди родителей и детей.. Всего в исследовании участвовало 14 родительниц и 14 детей старшего дошкольного возраста. В самом начале исследования респонденты были разбиты на две группы: полные семьи  (7 родительниц и 7 детей), далее ПС и неполные семьи (7 родительниц и 7 детей), далее НС.

На начала исследования возраст детей был следующим:

Оля Х.   -  5 лет 3 мес.

Лиза Ш.  -  5 лет 4 мес.

Яна М.  -  5 лет 3 мес.

Даниил Б.  -  5 лет 9 мес.

Егор  Б.  -  5 лет 6 мес.

Данил П.  -  6 лет 2 мес.

Илья Х.  -  5 лет 3 мес.

Юля К.  -  5 лет 6 мес.

Саша М.  -  5 лет 10 мес.

Настя М.  -  5 лет 3 мес.

Миша О.  -  5 лет 1 мес.

Никита Х.  -  5 лет 5 мес.

Ксюша Л.  -  5 лет 5 мес.

Даша Л.  -  5 лет 8 мес.

Исследование проводилось в период 01.10.03г. – 01.02.04г. и состояло из следующих этапов:

5.     Диагностика отношения родительско-детских отношений (констатирующий эксперимент).

6.     Диагностика отношений детско-родительских отношений и уровень тревожности детей (констатирующий эксперимент).

7.     Коррекция детско-родительских отношений в неполных семьях. Работа психолога с группой родителей (приложение 1). Работа психолога с группой детей (приложение 2). (Формирующий эксперимент).

8.     Оценка эффективности коррекционной работы (контрольный эксперимент).

Нами использовались следующие методы исследования:

1. Тест-опросник родительского отношения к детям (ОРО). (Приложение 3)

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) пред­ставляет собой психодиагностический инструмент, ориен­тированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разно­образных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Опросник состоит из пяти шкал:

I.                   Принятие — отвержение.

II.                Кооперация.

III.             Симбиоз.

IV.            Авторитарная гиперсоциализация.

V.               «Маленький неудачник».

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитыва­ется ответ «верно».

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

I — отвержение;

II — социальная желательность;

III — симбиоз;

IV — гиперсоциализация;

V — инфантилизация (инвалидизация).


2. Тест «Диагностика эмоциональных отношений в семье» направлен на исследование следующие отно­шений (Приложение 4):

1) положительные чувства. Оба вида исходят от ребенка и пережива­ются ребенком как исходящие от других;

2) отрицательные чувства. Оба вида исходят от ребенка и переживаются им как исходящие от других.

3) зависимость от других.

Тестовый материал  

Ситуация теста предполагает инсценировку ситуации, которая может быть, конечно, воспроизведена и на бумаге, но со значительными потеря­ми эффективности. В периоде жизни, указанном Пиаже, существенную роль в детском "конкретном" подходе к миру играет "активная манипуля­ция" с объектами. Более того, бумажные и карандашные ответы воспроиз­водят скорее атмосферу школы, чем домашнюю. И может быть показано, что при исследовании эмоциональной сферы данные, полученные прямы­ми методами, оказываются менее ценными, чем данные, полученные с помощью непрямых проективных игровых техник. Мы убеждены, что лю­бое тестирование ребенка должно исходить из предрасположенности ре­бенка к "конкретности" в интеллектуальной сфере и к большему спонтанному выражению в игре в эмоциональной сфере. Только методы, отражающие эти склонности, способны уловить мимолетный интерес ре­бенка и не допустить, насколько это возможно, ответов "романтизирован­ных" и вызванных усталостью и скукой. Тестовый материал Теста семейных отношений призван дать конкретные представления о семье ре­бенка. Он состоит из 20 фигур, представляющих людей различных возра­стов, форм и размеров, достаточно стереотипных, чтобы воссоздать различных членов семьи ребенка, достаточно двусмысленных, чтобы представить специфическую семью. Присутствуют фигуры от "дедушек" и "бабушек" до новорожденных детей. И все это дает ребенку возможность создать из них свой семейный круг. Кроме представителей семьи в тест включены другие важные фигуры. Для тех вопросов, которые не соответ­ствуют ни одному члену семьи, приспособлена фигура господина "Никто". Каждая фигура снабжена коробочкой наподобие почтового ящичка со щелью. Каждый вопрос написан на отдельной маленькой карточке. Ребен­ку говорится, что карточки содержат послания, и что его задача - поло­жить карточку в ящичек той фигуры, которой она соответствует больше всего. Тестовая ситуация становится, таким образом, игровой ситуацией, и тестовый материал должен подготовить субъекта к предстоящему эмо­циональному реагированию. Ребенок сидит в удобной позе недалеко от фигур, представляющих его семью. Он выбрал их из всего набора. Он и экзаменатор видят в них семью ребенка. К ним обращаются как к членам семьи, и эта иллюзия сохраняется в течении всей тестовой ситуации. За­дача ребенка - подчиняться маневрам теста. Его не просят проанализиро­вать сложный комплекс чувств, испытываемых им к семье. Многие дети оказались бы не способными сделать это. От ребенка ожидается, что он выразит себя в выборе эмоциональной позиции, которая будет собрана из различных источников, достаточных для того, чтобы понять основу отно­шений ребенка. Вопрос, таким образом, фиксирован. Но его место жестко не определено и позволяется отдать вопрос господину "Никто".

Более того, чувства, "брошенные" в фигуру, немедленно исчезают из поля зрения, не оставляя обвиняющего следа. Таким образом, у ребенка отсутствует зримое напоминание распределения его любви или ненависти и, следовательно, чувство вины не мешает свободе самовыражения.

Залогом успешного психологического тестирования является отноше­ние между тестирующим и тестируемым. Это особенно важно в случае ра­боты с детьми, т.к. ребенок, не склонный к сотрудничеству, будет сопротивляться процедуре тестирования. Не существует стандартной тех­ники установления отношений и лучшей рекомендацией будет учет лич­ности ребенка во всей ситуации тестирования в целом.

Комната, в которой проходит тестирование, должна содержать стол для записи результатов тестирования и стол, на который помещается 21 фигура теста. Все фигуры должны быть поставлены перед входящим в комнату ребенком и распределены в следующем порядке по группам - 4 женщины, 4 мужчины, 5 девочек,,.5 мальчиков, старик и грудной ребенок, "никто".

1. Выяснение кто составляет семью ребенка

Когда ребенок вошел в комнату и контакт установился, тестирующий задает ребенку следующие вопросы:

1) расскажи мне о людях, которые живут с тобой в доме

2) расскажи мне, кто входит в твою семью

Задача состоит в том, чтобы выяснить у ребенка его концепцию семьи и оба указанных вопроса могут быть повторены и уточнены, если это по­кажется необходимым. Люди, упомянутые ребенком, вносятся в список на листе бумаги. Этот лист не имеет специального места, чтобы записать, что у ребёнка есть отец и мать. Но если приходит ребенок из неполной семьи, то этот факт должен быть отмечен в графе нашего бланка. Чтобы интерпретировать результаты теста, важно знать, не умер ли один или оба родителя, не разведены ли они и не живут ли раздельно, не отсутству­ет ли временно один из родителей, и с кем ребенок живет сейчас. То же самое нужно узнать о братьях и сестрах ребенка, если они есть. Может случиться так, что мать ребенка умерла, отец женился снова, и ребенок говорит, что у него две мамы. Для более точного понимания чувств ребен­ка желательно обеих мам включить в тест. Существует место на бланке для описания других членов семьи, где такие мама и пана могут быть от­мечены. То же самое место на бланке позволяет отметить тетю или дядю, бабушку или дедушку, кормилицу ребенка, или старшую сестру. Этот размеченный бланк также содержит место для имен и возрастов братьев и сестер. Если ребенок не знает, сколько им лет, тестирующий может задать следующие вопросы: "Он больше, чем ты?", " Кто старше: Олег или Маша?", "Олег ходит в школу или он ходит на работу?". Ответы на по­добные вопросы помогут выявить хронологический порядок, и приблизи­тельно определить возраст братьев и сестер. Иногда случается так, что ребенок хочет включить в список собаку, канарейку или других любим­цев семьи. Тест не рассчитан на четвероногих или пернатых членов семьи, и причина их упущения следующая: ребенок может чувствовать, что для него очень важны отношения с собакой, но любовь или отклоне­ние любви, исходящие от человеческого окружения, отличаются от тех, которые исходят от собаки. По мнению создателей теста, взаимоотноше­ние с людьми отличаются от взаимоотношений с животными даже, когда они касаются ребенка. Смешение этих двух видов отношений (наличие одинаковых пунктов для обоих) может сделать натянутой концепцию " интерперсональных отношений в семье", уменьшить ее специфическое значение и внести неясность в результаты.

После того, как тестирующий установил, кто составляет семью ребен­ка и записал членов семьи на бланке, он говорит ребенку: "Мы сейчас с тобой сыграем в такую притворную игру. Ты видишь все фигуры, которые там стоят? Мы притворимся, будто некоторые из них - члены твоей семьи".

Затем тестирующий подводит ребенка поближе к фигурам, указывая на четыре женские фигуры и спрашивает: "Как ты думаешь, какая из них была бы самой лучшей мамой?" Он дает ребенку сделать выбор и указать на выбранную фигуру, затем просит поставить ее на стол или парту. По­том указывает на мужские фигуры и спрашивает: "А теперь скажи мне, какую из них лучше всего сделать папой?". Выбранная фигура ставится ребенком на тот же стол. Затем экспериментатор указывает на фигуры мальчиков и девочек (в зависимости от пола испытуемого) и спрашивает: " Какой из них тебе хотелось бы быть самому (ой)?", - я фигура переносит­ся на стол. Так продолжается до тех пор, пока ребенок не поставит на стол фигуры для каждого члена семьи. Если ребенок хочет сделать несколько выборов, ему разрешается это сделать. Он также может включить забы­тых братьев, сестер, бабушку. Когда семейный круг составлен, тестируе­мый может сказать: "Теперь у нас все члены семьи в сборе, но в нашей игре будет еще одна фигура". Он вынимает фигуру "НИКТО", ставит воз­ле членов семьи и говорит: " Имя этого человека - "НИКТО". Он тоже бу­дет играть. Сейчас я тебе расскажу, что он будет делать.

Проведение теста.

Ребенок усажен за стол е фигурами на удобном расстоянии. Если он хочет разместить фигуры в определенном порядке, ему разрешается это сделать. Тестирующий размещает вопросы теста кучкой перед собой и го­ворит: "Видишь, здесь много маленьких карточек с написанными на них посланиями. Я прочитаю тебе, что на них сказано, и ты положишь каж­дую карточку к той фигуре, к которой она подходит больше всего. Если послание на карточке никому не подходит, ты отдаешь его "НИКОМУ". Понятно, что я имею в виду? Иногда тебе кажется, что послание подходит нескольким людям. Тогда скажи об этом и дай мне эту карточку. А теперь внимание! Я повторяю: если карточка подходит одному человеку больше всего, ты кладешь эту карточку к той фигуре, если карточка не подходит никому, ты даешь ее фигуре "Никто", если карточка подходит нескольким людям ты даешь ее мне.

Экспериментатор переходит к тестированию, зачитывая карточки и передавая их ребенку одну за другой. Если вопрос теста подходит не­скольким членам семьи, тестирующий записывает на бланке кто эти люди и откладывает карточку в сторону. Вопросы зачитываются ребенку в слу­чайном порядке, чтобы предотвратить появление одинакового вида вопро­сов рядом. Однако, порядок зачитывания вопросов все время должен быть под контролем. Начало должно быть осторожным, чтобы дать ребенку возможность привыкнуть к этому заданию, избежать появления тревож­ности и не вызвать сопротивления. Две первые карточки должны выра­жать нежные положительные чувства, следующие восемь вопросов - смесь слабых положительных и слабых отрицательных чувств. Остаток вопро­сов, за исключением двух последних, может быть прочитан как угодно, при условии того, что подряд не будут долго идти вопросы из одной груп­пы, чтобы не создать установку у ребенка. Если выпало три вопроса, вы­ражающих одинаковый вид чувств, то тестирующему следует подобрать четвертый вопрос так, чтобы он непременно был из другого вида. Он дол­жен подобрать две последние карточки с вопросами положительного ха­рактера, чтобы ребенок не ушел с отголоском агрессии в сердце.

Интерпретация результатов.

Когда ребенок закончит задание, исследователь забирает у фигур кар­точки и отмечает на бланке, кому оказался адресован каждый пункт. Бланк состоит из рядов и колонок. Есть колонка для "никто", себя, папы, мамы, братьев, се­стер и других членов семьи, строки же предназначены для номеров вопро­сов. Обработка состоит в записи номеров вопросов в соответствующих клеточках и суммировании количества вопросов, которые были присвое­ны каждому человеку, в пределах каждой группы вопросов. Это покажет, сколько "каждого вида чувств" направляется ребенком каждому члену семьи.


3. Исследование тревожности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)                       

Цель: исследовать тревожность ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.

Тревожность рассматривается как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ситуациях. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду.

Испытуемые — дети 4-7 лет с нормальным развитием и с отклонениями в психическом развитии.

Экспериментальный материал:

14 рисунков размером восемь с половиной на одиннадцать см. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни ребенка (дошкольника)ситуацию:

РИСУНОК 1 — ИГРА С МЛАДШИМИ ДЕТЬМИ (Ре­бенок играет с двумя малышами).

РИСУНОК 2 — РЕБЁНОК И МАТЬ С МЛАДЕНЦЕМ (Ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

РИСУНОК 3 — ОБЪЕКТ АГРЕССИИ (Ребенок убега­ет от нападающего на него сверстника);

РИСУНОК 4 — ОДЕВАНИЕ (Ребенок сидит на стуле и обувает ботинки).

РИСУНОК 5 — ИГРА СО СТАРШИМИ ДЕТЬМИ (Ре­бенок играет с двумя старшими детьми).

РИСУНОК 6 — УКЛАДЫВАНИЕ СПАТЬ В ОДИНО­ЧЕСТВЕ (Ребенок идет к своей кроватке. Родители сидят в кресле спиной к нему).

РИСУНОК 7 — УМЫВАНИЕ (Ребенок умывается в ванной комнате).

РИСУНОК 8 — ВЫГОВОР (Мать, подняв указатель­ный палец, строго за что-то ребенку выговаривает).

РИСУНОК 9 — ИГНОРИРОВАНИЕ (Отец играет с малышом. Ребенок стоит в одиночестве).

РИСУНОК 10 — АГРЕССИВНОЕ НАПАДЕНИЕ (Сверстник отбирает у ребенка игрушку).

РИСУНОК 11 — СОБИРАНИЕ ИГРУШЕК (Мать и ребенок убирают игрушки).

РИСУНОК 12 — ИЗОЛЯЦИЯ (Двое сверстников убе­гают от ребенка, стоящего в одиночестве).

РИСУНОК 13 — РЕБЕНОК С РОДИТЕЛЯМИ (Ребе­нок стоит между матерью и отцом).

РИСУНОК 14 — ЕДА В ОДИНОЧЕСТВЕ (Ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан).

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девоч­ки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на ри­сунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не про­рисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двум дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисун­ке На одном ю дополнительных рисунков изображено улы­бающееся лицо ребенка, на другом — печальное.

Рисунки предъявляются ребенку экспериментатором в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа про­ходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, эк­спериментатор дает инструкцию следующего содержания:

1 — ИГРА С МЛАДШИМИ ДЕТЬМИ. «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он-(она) играет с малышами?».

2 - РЕБЕНОК И МАТЬ С МЛАДЕНЦЕМ. «Как ты ду­маешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малы­шом».

3 — ОБЪЕКТ АГРЕССИИ. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?».

4 — ОДЕВАНИЕ. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) одева-ется».

5 — ИГРА СО СТАРШИМИ ДЕТЬМИ. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печаль­ное? Он(она) играет со старшими детьми».

6 - УКЛАДЫВАНИЕ СПАТЬ В ОДИНОЧЕСТВЕ. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печаль­ное или веселое? Он(она) идет спать».

7 - УМЫВАНИЕ. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он(она) в ван­ной».

8 - ВЫГОВОР. «Как ты думаешь, какое лицо будет у это­го ребенка, печальное или веселое?».

9 — ИГНОРИРОВАНИЕ. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?».

10 — АГРЕССИВНОЕ НАПАДЕНИЕ. «Как ты думаешь,. какое лицо будет у этого ребенка, печальное или весе­лое?».

11 — УБОРКА ИГРУШЕК. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он(она) убирает игрушки».

12 — ИЗОЛЯЦИЯ. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?».

13 — РЕБЕНОК С РОДИТЕЛЯМИ. «Как ты думаешь, ка­кое лицо будет у этого ребенка, веселое nmi печальное? Он(она) со своими мамой и папой».

14 — ЕДА В ОДИНОЧЕСТВЕ. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он-(она) ест».

Название лица (веселое — печальное, печальное — ве­селое) в инструкции чередуется. Дополнительных вопро­сов ребёнку не задается.

Протоколирование.

Выбор ребенком соответствующего лица и его словес­ные высказывания фиксируются в специальном протоко­ле (бланки должны быть подготовлены заранее).

Анализ данных.

Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуа­ции, отличающиеся по своей эмоциональной окраске. Так, рисунок 1 (Игра с младшими детьми), 5 (Игра со старши­ми детьми) и 13 (Ребенок с родителями) имеют положитель­ную эмоциональную окраску; рисунок 3 (Объект агрессии), 8 (Выговор), 10 (Агрес­сивное поведение) и 12 (Изоляция) имеют отрицательную эмоциональную окраску; рисунок 2 (Ребенок и мать с младенцем), 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 7 (Умывание), 11 (Уборка игрушек) и 14 (Еда в одиночестве) имеют двой­ной смысл.

Двусмысленные рисунки несут основную «проектив­ную» нагрузку — то, какой эмоциональный смысл прида­ет им ребенок, указывает на его мироощущение и нормаль­ный или травмирующий опыт общения.

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному анализу.

Количественный анализ.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов (пе­чальное лицо) к общему числу рисунков (14):

             число эмоционально-негативных выборов

ИТ = ————————————————————— х 100 %.

По ИТ дети в возрасте от 3,5 до 7 лет подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50 %);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 % до 50 %);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 % до 20 %).

Пример протакола.

Имя: Даша         Возраст: 5 лет 8 мес.

Рисунок

Высказывание

Выбор

Веселое лицо

Печальное лицо

1

2

3

4

5

1

ИГРА С МЛАДШИМИ ДЕТЬМИ




2

РЕБЕНОК И МАТЬ С МЛАДЕНЦЕМ




3

ОБЪЕКТ АГРЕССИИ

Хочет ударить его стулом. У него грустное лицо.



4

ОДЕВАНИЕ




5

ИГРА СО СТАРШИМИ ДЕТЬМИ




6

УКЛАДЫВАНИЕ СПАТЬ В ОДИНОЧЕСТВЕ

Я всегда беру спать игрушку




7

УМЫВАНИЕ

Потому что он умывается



8

ВЫГОВОР

Гуляет с мамой, люблю гулять с мамой.



9

ИГНОРИРОВАНИЕ

Потому что малыш тут



10

АГРЕССИВНОСТЬ


Потому что кто-то отбирает игрушки.



11

УБОРКА ИГРУШЕК


Печальное, потому что мама заставляет его, а он не хочет, не правда ли?



12

ИЗОЛЯЦИЯ


Мама хочет уйти от него.




13

РЕБЕНОК С РОДИТЕЛЯМИ


Мама и папа гуляют с ним, веселое лицо.



14

ЕДА В ОДИНОЧЕСТВЕ

Пьет молоко, и я люблю.




3.2. Анализ и интерпретация результатов исследования

1. Данные теста-опросника родительского отношения к детям отражены в таблице 1.


Таблица 1

Родительское отношение к детям (% ранг, средний балл по группе)


ПС

НС

Шкала

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Отвержение

13,01

12,02

77,21

3,79

Кооперация

80,33

80,33

19,22

80,33

Симбиоз

39,06

19,53

95,65

39,06

Гиперсоциализация

13,86

32,13

95,74

13,86

Инвалидизация

14,55

14,55

100

45,57

Как мы видим из таблицы 1 родителям ПС и на этапе констатирующего и на этапе контрольного экспериментов присуще следующее отношение к своему ребенку: уважают индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родители стремится проводить много вре­мени вместе с ребенком, одобряют интересы и планы ребенка. старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родители высоко оценивают интеллектуальные и творческие спо­собности ребенка, испытывают чувство гордости за него. Они поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, стара­ются быть с ним на равных. Родители доверяет ребенку, стараются встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Родители группы НС на этапе констатирующего эксперимента воспринимают своего ре­бенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Им ка­жется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низ­ких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родители испытывают к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Они не доверяют своему ребенку и не уважают его, в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. Родители требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Они стараются навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка суро­во наказывают. Родители пристально следят за социальны­ми достижениями ребенка и требуют социального успеха. При этом родители хорошо знают ребенка, его индивидуальные способности, привычки, мысли, чувства. В родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему лич­ную и социальную несостоятельность. Родители видят ребен­ка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детс­кими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособ­ленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Ро­дители не доверяют своему ребенку, досадуют на его неус­пешность и неумелость.

На этапе контрольного эксперимента показатели группы НС кардинально меняются: родители начинают принимать своего ребенка таким какой он есть, интересуются делами и планами ребенка, достаточно высоко оценивают способности ребенка, видят в нем будущее. Ребенок видится успешным, удачливым, способным к целеполаганию.




2. Данные теста «Диагностика эмоциональных отношений в семье» приведены в сводной таблице 2.


Таблица 2

Данные эмоциональных отношений в семье (ср. балл по группе)


ПС

НС


Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Исходящие положительные

9

9

16

11

Исходящие отрицательные

8

9

2

9

Получаемые положительные

10

11

14

9

Получаемые отрицательные

8

9

3

10


Данные таблицы 2 показывают, что дети, воспитывающиеся в полных семьях гармоничны в ответах, исходящие и получаемые отрицательные и положительные чувства имеют примерно одинаковое количество ответов. Данные показатели говорят о нормальном, гармоничном развитии детей, отсутствие психологического дискомфорта, положительного семейного климата. Разницы в показателях констатирующего и  контрольного экспериментов в данной группе не наблюдается.

Группа детей из неполных семей на этапе констатирующего эксперимента преувеличивают негативные чувства, отрицая положительные. Примитивное отрицание – это один из главных механизмов подавления страхов, вследствии чего опасность отодвигается, прекращает существовать. Подобные реакции – это крайнее выражение идеализирующей тенденции, то есть этих детей можно отнести к числу тревожных. Данные контрольного эксперимента показывают положительные тенденции и нормализацию семейных взаимоотношений.


Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что с детьми из неполных семей необходима работа психолога. В данном случае самым эффективным методом, для снятия психологического дискомфорта, и в частности чувства одиночества, будет коррекционная психологическая работа. Кроме того, необходима работа с семьей.


Сравнивая ответы детей и родителей групп ПС и НС мы пришли к выводу, что как родители, так и дети оценивают взаимоотношения в семье. Если в группе ПС родители, в целом, относятся к ребенку положительно, то и диагностика детей по этому вопросу показывает норму взаимоотношений в семье. То же происходит и в группе НС: родители на этапе констатирующего эксперимента не воспринимают своих детей отрицательно – диагностика детей показывает наличие страхов, агрессии и др. негативных эмоций, как только меняется отношение родителей к своему ребенку (контрольный эксперимент) – эмоциональное состояние ребенка нормализуется.


3. Данные исследование тревожности отражены в таблицах 3.           


Таблица 3. Данные исследования тревожности детей (в %)


ПС


НС

ФИО

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

ФИО

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Оля Х.  

30

20

Юля К. 

70

20

Лиза Ш. 

20

30

Саша М. 

60

10

Яна М. 

20

20

Настя М. 

80

30

Даниил Б. 

30

20

Миша О. 

60

20

Егор  Б. 

40

30

Никита Х. 

70

10

Данил П. 

30

30

Ксюша Л. 

80

10

Илья Х. 

20

30

Даша Л. 

90

30

Ср. % по группе

20

20

Ср. %  по группе

72

18


Как видно из приведенной таблицы группа ПС на обоих этапах эксперимента осталась на одном уровне тревожности. В группе НС значительно понизились показатели на контрольном этапе по сравнению с констатирующем этапом эксперимента. Приведенные данные еще раз подтверждают не только необходимость, но и эффективность психологической работы с детьми и родителями (приложение 1 и 2).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Наша гипотеза о том что, неадекватные стили семейного воспитания являются провоцирующим фактором развития страхов у детей старшего дошкольного возраста была доказана в проведенном нами исследовании.

Важнейшим фактором, влияющих на отсутствие страхов детей дошкольного возраста, являются гармоничные внутрисемейные отношения родителей и детей, принятие родителей детей, заинтересованность родителя в планах ребенка, его будущем, воспитание независимости, самостоятельности ребенка,  вера в успешность ребенка.

          Родителям нужно стремиться развивать в своих детях следующие личностные качества: уверенность, базирующуюся на сознании самоценности, понимание достоинств и недостатков в себе и окружающих, уважение к доброте, честности, дружелюбию, сопереживанию,  терпению и мужеству, умение находить общий язык и радость в общении с людьми разных полов, возрастов и интересов.

          Необходимо иметь в виду, что наличие или отсутствие страхов в старшем дошкольном возрасте зависит не только от воспитательных позиций родителей (стиля воспитания), но и от межличностных отношений в семье.

Гармоническое развитие личности немыслимо без семейного воспитания, которое должно сочетаться и подкрепляться общественным. Теперь психологи и медики утверждают, что даже несколько месяцев лишения любви наносят умственному, нравственному и эмоциональному развитию ребенка непоправимый ущерб, всей последующей духовной жизни человека, отрицательно влияют на психическое и физическое развитие. Любовь родителей, их постоянное общение с детьми имеет для малышей, не меньшее значение, чем воздух и солнечный свет.

                Таким образом мы делаем выводы о том, что:

1. Стиль семейного воспитания представляет собой сложное дина­мическое образование, которое включает в себя как мотивационные, так и исполнительские характеристики.

2. Властное, подавляющее отношение родителей к ребенку и ин­дифферентное, пассивное отношение способствуют развитию агрессив­ности детей, повышенной тревожности и неадекватности их самооцен­ки Результаты экспериментального исследования подтвердили выдвину­тую гипотезу о влиянии стиля семейного воспитания на эмоциональное развитие ребенка.

Список литературы

1.       Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 1997.

2.       Азаров Ю. П. Семейная педагогика. М., 1993.

3.       Акименко Р.К. Диагностика и коррекция страхов. Саратов, 1999.

4.       Бардиан А.М. Воспитание детей в семье. М., 1983. 

5.       Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии. Воронеж, 1995.

6.       Барышева Т.А. Психологические особенности эмоциональных отношений старших дошкольников к музыкальным текстам. - Л., 1989.

7.       Борисова и др.; Под ред. И. В. Дубровиной.  М., 1991.

8.       Браш Х. Беспричинный страх. М., 1998.

9.       Брун Б. Сказки для души. М., 2000.

10.  Вард И. Фобия. М., 2000.

11.  Викат М. Музыка и развитие личности ребенка // Дошкольное воспитание. - 1985. - № 8.

12.  Владин В. З. Гармония семейных отношений. Алма–Ата, 1991.

13.  Вместе с семьей. Под ред. К.Ю. Гончарова. СПб, 1998. 

14.  Гамезо М. В. Возрастная психология. М., 1999.

15.  Гарбузов В.И. Нервные дети.  Л,  1990.

16.  Гарбузов В.И. От младенца до подростка. М.,  1996. 

17.  Дрейкурс П. Счастье вашего ребенка.  М., 1986.

18.  Дружинин В. Н. Психология семьи. М., 1998.

19.  Захаров А. И. Как помочь вашим детям избавиться от страха. СПб, 1995.

20.  Захаров А. И. Что снится нашим детям. Как избавится от страхов. СПб, 1997.

21.  Захаров А.И. Неврозы у детей. СПб, 1996.

22.  Зверева О. Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 1999.

23.  Зинкевич-Евстегнеева Т.Д. Практикум по креативной терапии. СПб, 2001.

24.  Зинкевич-Евстегнеева Т.Д. Путь к волшебству. СПб, 1998.

25.  Ковалев А.Г. Психология семейного воспитания. М., 1989. 

26.  Крэйг Г. Психология развития.  СПб., 2000. 

27.  Куковякин Г. В. Семейная педагогика и психология по возрастам. Тверь, 2000.

28.  Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., 2001.

29.  Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейное воспитание. М., 1990.

30.  Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 1999.

31.  Курпатов А. Средство от страха. СПб, 2003.

32.  Кутченко В.С. Предупреждение и преодоление страхов в детском возрасте. Казань, 1997.

33.  Леви В.   Нестандартный ребенок.  М., 1989.

34.  Макарова Е.Г. Преодалеть страх или искусствотерапия. М., 1996.

35.  Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми.  СПб., 2002.  

36.  Методы коррекции страхов в детском возрасте. Сб. науч. статей. Под ред. К.С. Савчука. Казань, 1999.

37.  Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1997.

38.  Мухина В.С. Детская психология. СПб, 1992.

39.  Навайтис Г. Семья в психологической консультации. М., 1999.

40.  Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник.  М., 1996. 

41.  Плотниект И. Э. Психология в семье. М., 1991.

42.  Популярная психология для родителей. Под ред. Бодалева А.А.  М., 1988.

43.  Психокоррекционная  и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие  для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, и др. ; Под ред. И. В. Дубровина. – 2 – е изд., стереотип. М., 1999. 

44.  Рахимов А. З. Психология семьи. Уфа, 1999.

45.  Рики Э. Страх. М., 2002.

46.  Риман Ф. Основные формы страха. М., 1998.

47.  Семья и формирование личности. Под ред. Нечяева Л. К.  М., 1981.

48.  Сермягина О. С. Эмоциональные отношения в семье. Кишинев, 1991г.

49.  Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 7 томах. М., 1999 г., Т. 2.

50.  Токарева С.Н. Социальные и психологические аспекты семейного воспитания. М., 1989.

51.  Щербатых Ю.В. Психология страха. М., 1999.

52.  Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи. СПб., 2002.

53.  Эриксон Э. Детство и общество.  СПб., 1996.  250 с. Адлер А. Воспитание детей. М., 1998. 


Приложение 1

Родительская коррекционная группа

Цели и формы групповой работы были ограничены родительс­кой темой. Не ставились задачи личностного развития членов группы. Группа обсуждала проблемы воспитания детей и общения с ними, во-первых, а личные проблемы участни­ков группы — лишь, во-вторых, и в той мере, в какой это необходимо для решения родительских проблем.

По стилю ведения коррекции — группы структурирова­ны, т.е. темы для обсуждения, игровые и домашние задания предлагались ведущими. Таким образом, они занимали более авторитарное и лидирующее положение.

Основной метод групповой коррекции родительских от­ношений — когнитивно-поведенческий тренинг, осуществ­ляемый с помощью ролевых игр и программы видеотре­нинга.

Обоснование метода: семья — целостная система. Именно поэтому проблемы диады «родитель — ребенок» не могут быть решены только благодаря психокоррекции ребенка или родителя. Параллельная работа позволяет увеличить эффек­тивность занятий родительской группы. Специфическими эффектами работы с родителями является повышение их сенситивности к ребенку, выработка более адекватного пред­ставления о детских возможностях и потребностях, ликвида­ция психолого-педагогической неграмотности, продуктивная реорганизация арсенала средств общения с ребенком.

Неспецифические эффекты: получение родителями ин­формации о восприятии семейной ситуации своих родите­лей ребенком, динамике его поведения в группе.

В группе участвовали 15 родительниц экспериментальной группы (неполные семьи). Занятия проводились один раз в неделю в течение четырех часов. Весь курс (10 занятий) составил 40 ч.

Параллельно велась психологическая работа с экспериментальной группой детей.

Программа занятий с родителями.

А. Представление родителями на круге общения (первое за­нятие) себя и своих трудностей (проблем), запросов и целей участия в группе. Разъяснение задач родительских групп психо­логом.

Б. Обсуждение тем (на последующих занятиях):

— Мы и наши родители. Семейные линии. Воспроизводство отношений и конфликтов.

— Роль родительских ожиданий. Что они могут спровоциро­вать и породить у детей? Как наши страхи становятся страхами наших детей?

— Что родители должны дать детям и что дети должны дать родителям? В чем суть воспитания — в обучении или общении? Каковы нравственные основы родительства?

—  Как сложилась бы у нас жизнь, если бы у нас не было детей? Как ребенок может мешать нам жить? Противоречивость наших чувств в общении с детьми. Оптимальная дистанция в общении с детьми.

— Наши конфликты с детьми (включается элемент проиг­рывания ролей).

В. Дальнейшие темы возникали из обсуждения материалов проигрывания:

— Стереотипные взаимодействия с детьми и их выявление.

— Привнесение добавочного неадекватного аффекта в об­щение с детьми.

—  Эмоциональные «счета» ребенку.

—  Как мы наказываем детей? Как наказывать детей? Роль ярлыков.

Г. Следующие темы складывались под влиянием сведений детей.

—  На какие сигналы и стимулы реагируют дети? Вербальное и невербальное общение с детьми. Роль прикосновений в обще­нии.

—  Какими нас видят наши дети? Обсуждение рисунков «Ро­дители в виде несуществующего животного».

—  Семья, как ее видят дети. Обсуждение игры «Семейный портрет».

Назовем некоторые методы коррекции, используемые в родительской группе.

Метод групповой дискуссии повышает психолого-педаго­гическую грамотность родителей, их общую сенситивность к ребенку, его проблемам,

позволяет выявить индивиду­альные стереотипы воспитания. По мере развертывания дис­куссии в нее можно включать элементы проигрывания си­туаций и видеокоррекции.

Метод видеокоррекции состоит в проигрывании заданий психолога в условиях видеозаписи взаимодействия родите­ля и ребенка с последующим ее просмотром, анализом и самоанализом.

Метод игры помогает моделировать и воспроизводить в контролируемых условиях семейные ситуации. Примером являются игры «Архитектор и строитель», «Приятное вос­поминание», «Неприятное воспоминание».

В первой игре «строитель» с завязанными глазами под руководством «архитектора», которому запрещены какие-либо действия руками, должен расставить в определенном порядке кубики на большой карте. При этом родитель и ребенок должны побывать в разных ролях.

Во второй игре необходимо вспомнить и поговорить о чем-либо приятном для ребенка и родителя и показать, как это было.

В третьей игре нужно вспомнить и проиграть последнюю ссору родителя с ребенком, а затем поговорить о чувствах ребенка и родителя.

Метод совместных действий основан на выполнении ре­бенком и родителем общего задания.

Метод обсуждения и разыгрывание ситуаций «Идеальный родитель или ребенок» глазами родителя и ребенка.

Метод обучающего эксперимента заключается в выпол­нении родителями задания психолога: научить ребенка ка­кому-то действию, игре.

Метод анализа поступков детей и родителей, основан­ный на составлении реестра этих поступков и их классифи­кации на положительные и отрицательные с последующей характеристикой поведения в одной и той же ситуации ро­дителей, принимающих и не принимающих своего ребенка.

Метод анализа коммуникаций «Ребенок — родитель» (РБК-Р) при решении проблем ребенка. Подбираются при­меры на различные варианты:

РБК-Р — проблема (проблема ребенка, родители — пре­пятствие к ее решению);

Р-РБК — проблема (проблема родителя, ребенок — пре­пятствие к ее решению);

РБК — проблема (проблема ребенка, это только его про­блема, родитель устраняется);

Р — проблема (проблема родителя, это только его про­блема, ребенок не учитывается).

Метод анализа ситуации «Как помочь ребенку решить проблему?» Психолог в ходе анализа должен подвести роди­телей к правильному подходу:

— пассивное слушание (прояснение проблемы);

— активное слушание (декодирование чувств ребенка);

—  обучение ребенка анализу проблемы и поиску ее ре­шения.

Навыки декодирования чувств ребенка, эффективного вербального сомнения отрабатываются в специальных тре­нировочных упражнениях.

Приложение 2


Детская коррекционная группа             

Цель психологически направленных игр состоит, в первую очередь, в снятии избытка торможения, скован­ности и страха, возникающих в темноте, замкнутом про­странстве, при внезапном воздействии и попадании в но­вую, неожиданную ситуацию общения. Одновременно это предупреждение неуверенности в себе и застенчивости или их коррекция, если они уже входят в характер ре­бенка. Первая игра — «Пятнашки» — служит своеоб­разной разминкой к последующим играм и, несмотря на кажущуюся простоту, содержит ряд правил. Заранее ог­раничивается игровая площадка, на которой в беспоряд­ке расставлены стулья и столик, так, чтобы между ними остались небольшие проходы. Можно просто переста­вить мебель, создав искусственный беспорядок. Нельзя пятнать через стулья — они как бы цельные колонны. Тогда можно лучше отворачиваться, увертываться, со­здавая тем самым дополнительные препятствия в игре. Кто случайно заденет стулья или, увлекшись, выбежит за пределы площадки, становится водящим, то есть на­чинает сам пятнать. К тому же можно хлопать только по спине, даже и по нижнему ее месту, что еще больше осложняет задачу. Причем нужно не прикасаться, а имен­но хлопать как следует, с чувством, эмоционально, чем одновременно устраняются страхи боли и уколов, да и физических наказаний. Так что если родители имеют обыкновение шлепать детей дома, то здесь предоставля­ется полная возможность и детям поступать аналогич­ным образом, так сказать, осуществить гласность и де­мократию на деле.

Суть игры — в ее непредсказуемости и неожиданнос­ти, когда водящий внезапно меняет направление бега, ока­зываясь лицом к лицу с остальными участниками. Последние должны мгновенно принять решение, сориентировать­ся, побежать ли им в противоположную сторону, вперед, увернуться, но только не застывать и не сдаваться, как и не давать себя запятнать во всех значениях этого слова.

Эмоциональный накал игры создают и нарочито под­черкнутые угрозы водящего, которые он сыплет, как из рога изобилия: «Только попадись!», «Ну, погоди!», «Я тебе сейчас покажу!», «Поймаю и съем!», «Лови его!», «Ага, попался!» Затем водящий взрослый восклицает с похвалой: «Ну и быстрый», «Смотри, какой ловкий!», «Надо же, никак не могу догнать!», «Да что же это та­кое!», «Ух, устал!», «Сдаюсь!», и т. д. Убегающий в от­вет: «Не догонишь!», «Все равно убегу!», «Только по­пробуй!», и т. п. Так что в игре звучат не только угрозы, но и возражения, чем и обеспечивается двусторонний уровень отношений в системе «взрослый — ребенок». Поскольку эти роли в игре постоянно меняются, то и отношения в семье становятся все более непосредствен­ными, менее напряженными, если игры, о которых мы сейчас говорим, проводятся достаточно регулярно. Как эмоциональная игра пятнашки всегда вызывают много радости, веселья, служат своего рода аккумулятором по­ложительной психической энергии для всех участников. На этом фоне угрозы в адрес детей и взрослых воспри­нимаются не буквально, а как один из юмористических компонентов игры, снижая в то же время страх перед ними в реальных отношениях. А то, что необоснован­ные, драматически заостренные угрозы взрослых служат питательной почвой для культивирования страхов детей, мы уже знаем.

Немаловажным условием будет и проявление взрос­лыми определенной гибкости в игре, поскольку они должны учитывать разность страстных возможностей всех участ­ников игры и незаметно подыгрывать детям, подстраивать­ся к их возрасту, иначе игра просто не состоится по техни­ческим, то есть физическим, причинам.

Любая игра рано или поздно приедается, если не вно­сить в нее творческого разнообразия. То же можно сказать и в отношении пятнашек. Но как раз они п имеют неоспори­мые преимущества в качестве разминки для более сложно построенных, но таких же эмоционально заряженных игр, Первая модификация — «запятнанный* может очень даже «обидеться» на то, что его задели, обошлись невеж­ливо, и, схватив в руку кеглю, поролоновый валик, кепоч­ку или что-нибудь подобное, начинает бегать с нарочиты­ми угрозами за участниками, как за назойливыми мухами. Вторая модификация — расширение игровой площад­ки, которая уже не только комната, но и коридор, а то и вся жилая площадь.

Третий вариант — площадка та же, но нужно всем, и догоняющим в том числе, перепрыгнуть досочку или поро­лоновый валик, веревочку между стульями, пролезть под столом, а то и попрыгать по «кочкам», нарисованным ме­лом на полу или представленным листами бумаги.

Во всех случаях вместе с разнообразием вводится п больше правил, или условий игры, что и помогает детям лучше контролировать свое поведение в новой, незнако­мой обстановке,

Продолжительность игр в пятнашки весьма неболь­шая и обычно не превышает 10 мин. Нельзя сразу садиться после игры из-за нагрузки на сердечно-сосудистую систе­му, лучше походить или перейти к другой игре.

Итак, пятнашки только непосвященным кажутся такой простой игрой. На самом деле с ее помощью, во всяком случае при неоднократных повторениях, удает­ся: 1) обеспечить эмоциональную разрядку — снять на­копившееся нервное напряжение — и зарядить детей и взрослых очередной порцией жизнерадостности и опти­мизма; 2) снять или значительно уменьшить торможение и страх при внезапном, неожиданном воздействии, а также страхи нападения и наказания со стороны родителей (по­скольку пятнание как легкий удар имитирует физиче­ское наказание); 3) улучшить гибкость в поведении, ситуативность; 4) усилить способность быстро принимать решения; 5) освоить групповые правила поведения и со­вместной деятельности; 6) развить ловкость, координацию движений и большую побудительную активность; 7) нала­дить более непосредственный контакт между родителя­ми и детьми.

Вторая игра — «Жмурки». Проводится она там же, где только что была игра в пятнашки и где остались рас­ставленные в беспорядке стулья. Сделано это специально, чтобы создать препятствия для водящего, осложнить его задачу — найти стоящих в разных местах игровой площад­ки детей и взрослых.

Основное правило игры — стоять на одном месте и ничем не выдавать себя, чтобы не быть обнаруженным. Требуются, следовательно, определенная выдержка, тер­пение в противоположность двигательному беспокойству и возбуждению. Вместе с тем можно изгибаться, накло­няться, даже ложиться, когда водящий проходит рядом и пытается нащупать вытянутыми руками участников игры. Но и тогда их ноги остаются как бы приклеенными к полу.

Сначала водящему плотно завязывают глаза, и он дол­жен держать их закрытыми, то есть имитируется замкнутое пространство, которого так боятся дети в обычной жизни. Перед началом поиска водящий с завязанными гла­зами три раза поворачивается вокруг себя, что осложняет его ориентировку в окружающем пространстве. Если он идет в противоположную сторону, то играющие могут хлоп­нуть в ладоши, щелкнуть пальцами, указывая нужное на­правление. Главное — не говорить и не перемещаться по площадке. Свет приглушен, и полумрак создает атмосферу необычности и таинственности происходящего.

Взрослый в роли водящего задает тон всей игре, шутливо угрожая во что бы то ни стало найти всех участ­ников игры, говоря, что они все равно никуда не денут­ся, что он расправится с ними, съест, то есть он высту­пает в гротескно заостренной роли злодея — Бармалея, разбойника. Несмотря на подобные угрозы, всем участ­никам игры необходимо хранить молчание, сдерживая себя даже в том случае, когда водящий подходит совсем близко. В противном случае легко выдать себя и раньше времени выйти из игры. Если поиск затягивается, то иг­рающие могут немного выйти вперед и внезапно громко произнести перед водящим какой-либо звук, например «у-у-у», после чего быстро и неслышно вернуться на свое место. При обнаружении участника игры его нужно на ощупь опознать и назвать имя. Далее поочередно в роли водящего выступают остальные. Игра длится в среднем 20—30 мин, и обычно каждый успевает побывать в роли водящего. Выигрывает тот, кто больше всех найдет участ­ников игры.

Если поиск затягивается, то найденные и стоящие уже вне игровой площадки участники начинают дружно счи­тать до 10, с тем чтобы водящий действовал более активно и решительно. При счете 10 водящий снимает повязку и обнаруживает стоявших в разных местах площадки ненай­денных участников игры.

Можно, как и пятнашки, усложнять игру: поставить поролоновый валик, натянуть веревочку между стульями, набросить на водящего покрывало или обруч, от которых он должен освободиться, дать ему в руки кеглю, книжку, любой предмет. Подобные проказы контрастируют с угро­зами водящего, что и придает особый колорит игре, спо­собной устранить, как и пятнашки, страхи внезапного воз­действия, а также страхи темноты и замкнутого простран­ства.

Игра «Прятки». Заранее оговариваются места, где нельзя прятаться, например шкаф. Как и в предыдущих играх, участников не менее трех, и они сами договарива­ются, кто из них будет искать первым. Свет выключается, остается только небольшой ночник. Тот, кто водит, обхо­дит комнату или квартиру, произнося шутливые угрозы в адрес спрятавшихся. Последние стремятся ничем не вы­дать себя, что требует опять же достаточной выдержки и терпения. Кроме того, спрятавшийся остается какое-то время один, пока его не найдут или он сам не выйдет из укрытия по счету 10.

Состояние эмоционально напряженного ожидания в игре поддерживается не только нарочито угрожающим по­ведением ищущего, но и тем, что он «не обнаруживает» вначале спрятавшегося так удачно ребенка, как бы про­ходит мимо со словами: «И здесь никого нет. Куда же все подевалнсь, исчезли?». «А я тут!», — воскликнет вдруг нетерпеливый игрок. Это уже нарушение правил, и игра начинается снова. Для укрытия каждый раз подыскивает­ся новое место, и надо найти его достаточно быстро, не растеряться, пока водящий у двери медленно считает до 5 и со словами «я иду искать» начинает поиск, как уже отмечалось, в сумраке или даже полной темноте. Наилуч­шие результаты от игры — когда ребенок сразу становит­ся ведущим, то есть с ходу преодолевает страх и нереши­тельность. Хороших результатов можно достичь и когда взрослые «сдаются», «не найдя» младшего участника игры, а он, наоборот, стремится найти всех без исключения. Во всех, случаях нужно заинтересовать, вовлечь детей в игру, но не принуждать к ней, тем более на главные роли. Обыч­но затруднения отсутствуют после эмоционально заря­жающей игры в пятнашки и при желании играть у самих взрослых.

Найденные участники игры продолжают принимать в ней активное участие, идя цепочкой сзади водящего и от­части помогая ему в случае необходимости соответствую­щими репликами, замедлением или ускорением движения. Если игра проводится в квартире, то используются все по­мещения, в которых заранее выключен свет, в том числе туалет и ванная. Чтобы найти, надо открыть дверь и, не включая свет, искать на ощупь, в то время как спрятав­шийся сидит, как мышка, и ничем — ни шумным дыханием, ни движением — не выдает себя. Однако при обнаружении спрятавшийся бурно выражает эмоции, пугается, говорит, что больше так не будет (прятаться, скрываться, как бы уходить от ответственности). Достаточно иногда и возгла­сов «Ой!», «Ай!», «Зачем?», «Почему?» и т. д. Возникаю­щие при игре азарт, эмоциональное вовлечение, поддерж­ка всех играющих не дают проявиться страхам темноты^ одиночества, замкнутого пространства и способствуют их эффективному устранению. Приходится ведь прятаться в темноте, одному и находиться какое-то время в неудобном, стесненном положении. Одновременно исчезают и порождаемые в ситуациях темноты, одиночества и' замкнутого пространства ассоциированные со смертью страхи чудо­вищ, в том числе привидений, невидимок (полтергейста), Бабы Яги, Кощея и т. д.

В рассмотренном комплексе игр «Пятнашки» лучше всего снимают страх неожиданного воздействия, «Жмур­ки» — страх замкнутого пространства, «Прятки» — стра­хи темноты, одиночества и опять же замкнутого простран­ства. Вместе все три игры естественным образом устраня­ют столь часто встречаемое перед сном в младшем дошколь­ном возрасте сочетание страхов темноты, одиночества и замкнутого пространства.

Играть в пятнашки можно (и нужно) с 2 лет, в жмур­ки с 3, а в прятки — с 1 года, когда сияющий от гордости малыш стоит «невидимый» в углу или за прозрачной зана­веской. Взрослые сначала не могут найти его, а потом это происходит к всеобщей радости.

Игра в пятнашки «отмирает» только в подростковом возрасте, но жмурки и прятки — в младшем школьном возрасте. Все эти игры являются прелюдией к более ком­позиционно сложно построенным играм «Кто первый» и «Быстрые ответы».

В игре «Кто первый» в середине комнаты ставятся два стула, между ними остается проход, через который может пройти или пролезть только один человек. Играющие вста­ют на четвереньки у стены, лицом к стульям. Руки у них находятся на стартовой линии, как на спортивных сорев­нованиях, и любое движение раньше времени считается нарушением (фальстартом), влекущим за собой замечание, а при повторении ошибки — и выбывание на время из игры. Как только будет дан заранее обусловленный сигнал, можно начинать движение, причем ползком. Ползти нужно до стульев, между ними и, обогнув один из ник, вернуться обратно, прикоснувшись рукой к стене или мячу. Кто пер­вый это сделает, тот и выиграет. В игре участвуют мини­мум трое: родители и ребенок. Когда ползут, можно задер­живать друг друга, цепляться за одежду, толкаться, учиты­вая возраст участников.

Движение можно начинать по выстрелу из игрушеч­ного пистолета или удару в бубен. Старту предшествует команда «приготовиться» (пауза еще больше повышает напряженность ожидания). Дающий старт делает несколь­ко обманных движений, тем самым усиливая напряжение участников игры. Кроме того, он может встать сзади них, и звук будет раздаваться прямо над головами соревнующихся (об этом надо заранее предупредить), В игре внезапный звук побуждает к быстрому принятию решения и незамед­лительному действию, а не к оцепенению и страху.

В изложенном виде игра «Кто первый» проводится с 2-летнего возраста детей не только для снятия страха не­ожиданного воздействия, но и для тренировки процессов внимания и торможения. С 4 лет игра усложняется. Веду­щий игру сообщает, что начинать движение можно толь­ко после произнесения определенного слова. Например, ползти можно только после слова «лягушка», а если бу­дет произнесено «крокодил», «бегемот», «лошадь», то нужно оставаться на месте. Подобным образом может быть использовано слово, обозначающее один из цветов, пред­мет мебели, сказочный персонаж. После неоднократных называний не тех слов произносится нужное слово, и тут уже не до раздумий — все устремляются вперед. С 6 лет в качестве пусковых, или стартовых, слов применяются не одно, а два слова, например лягушка — крокодил (из жи­вотных), красный — синий (из цветов), стул — стол (из мебели), 5—7 (из цифр) и т. д. С 10 лет возможны соче­тания и трех слов. Тот, кто загадывает слова, находится в более выгодном положении, чем остальные участники, так как, произнеся нужное, ключевое слово или сочетание слов, может быстрее всех или, во всяком случае, первым начать движение. Если это ребенок, то взрослые могут «пробуксовывать» какое-то время, давая тем самым ему фору. Именно сам факт ползания, а не ходьбы, наполняет игру юмором и смехом.

Последней в серии из 5 игр будет игра «Быстрые ответы». Она не только снимает торможение, возникаю­щее при внезапных вопросах, но и развивает сообразитель­ность, находчивость, смекалку. Игровое пространство за­ранее разделяется предметами на небольшие квадраты, по одну сторону которых находится ведущий, а по другую — стоящие рядом остальные участники. Ведущий, вначале взрослый, задает поочередно каждому посильные для его возраста вопросы и ждет ответа в течение произносимого вслух счета: 1—2—3. Ограничение времени создает стрес­совую ситуацию, поскольку после счета 3 ответ признается недействительным. Вопросы носят доступный возрасту и шутливый характер, часто с «подковыркой», и на них можно отвечать «по-детски» или как полагается. Например, маль­чика 6 лет спрашивают: «Как называется страна, где живут самые высокие люди?» Оптимальным будет ответ: «Вели-кания». Или: «Где живут самые маленькие люди?» — «В Лилипутии». Нередко бывает так, что наибольшие затруд­нения испытывают взрослые, пытающиеся найти серьез­ный ответ на вопрос. Если ответа нет, он задержался или «не тот», то вопрос адресуется рядом стоящему до получе­ния правильного ответа. Вопросы могут быть на любую тему, и умение их быстро придумывать, как и чередовать темы как нельзя лучше развивает спонтанное мышление и творческую фантазию всех участников. Приведем образцы вопросов и ответов (в скобках). У детей: «Почему лягушки скачут? (ноги длинные)»; «Почему крокодил зеленый? (жи­вет в болоте)»; «Почему мороженое холодное? (из холо-пипьникаК «Почему птички поют? (весело)»; «Почему зем­ля круглая? (такая получилась)»; «Почему все кончается па „у" (потому)» и т. д. У взрослых: «Почему лампочка све­тит? (электричество)»; «Почему земля внутри горячая? (на­грели)»- «Что можно увидеть с закрытыми глазами? (сон)»; «Без чего не испечешь хлеб? (без корки)»; «В какую посу­ду нельзя налить воду? (в полную)»; «Сколько яиц можно съесть натощак? (одно, так как второе будет уже не нато­щак)»' «Сколько лет Бабе Яге? (много)»; «Какое расстоя­ние от Земли до Марса? (такое же, как от Марса до Зем­ли)» и т. д.

При подходящем ответе производится перемещение участника игры вперед на один шаг (квадрат). Таким об­разом отвечающий опережает остальных. Ведущий дол­жен незаметно направлять игру так, чтобы не допускать чрезмерного опережения или отставания других. Это уси­ливает интерес к игре, так как никто не может быть заранее уверен, что именно он одержит победу. Во всех играх необходимо создать такие условия, чтобы ребенок мог обязательно выиграть, если не в первый раз, то во второй или в третий. Успех среди сверстников и взрос­лых окрыляет, заставляет поверить в себя и стать более уверенным перед лицом воображаемой или .реальной опасности.

Играть в «быстрые ответы» лучше всего с 5 лет, когда становится более заметным интеллектуальное раз­витие ребенка и, соответственно ему, понимание вопросов. Хорошие результаты от игры отмечаются и в под­ростковом возрасте при чередовании «детских» и «взрос­лых» ответов.

Игра «Противоборство» закрепляет полученные ре­зультаты, особенно у мальчиков, для которых она в основ­ном и предназначена.

Смысл игры состоит в противоборстве с кем-то, сим­волизирующим опасность, победа над которым возможна только при подавлении в себе страха, при уверенных и точных действиях. «Противоборство» — это комплекс из четырех последовательно проходимых игр.

Первая из них — «Поединок», — фехтование на иг­рушечных саблях. Победивший сражается с третьим участ­ником игры, обычно взрослым. Щит не применяется спе­циально, так как создает искусственную защиту и умень­шает эффект игры. Адекватная защита состоит только в решимости п быстроте действий. Хотя сабли н сделаны из легкого гнущегося алюминия, прикосновение все-таки не­сколько болезненно, а главное, неприятно, так как ассо­циируется с болью и смертью.

Вторая игра — «Стрельба m лука» — заключается в поочередной стрельбе из лука стрелами-присосками. Тот, в кого стреляют, отходит в конец комнаты. Обороняется сначала щитом, а затем руками и пытается увернуться от попадания. Напряженное ожидание выстрела создает ост­рое чувство беспокойства, не мешающее, однако, приня­тию защитных мер. Испытываемое после выстрела, неза­висимо от результатов, чувство облегчения представляет собой катарсис — разрядку эмоционального напряжения от страха неожиданного воздействия.

Следующая игра — «Сражение», — бросание мелки­ми, нетяжелымп предметами (шарики, кегли, бумажные шарики) друг в друга из-за укрытия в виде стульев и кре­сел, поставленных напротив друг друга на расстоянии не­скольких метров. Предметы нельзя бросать слишком силь­но, главное — попасть и увернуться. Играющие разделяют­ся на два противостоящих лагеря, по одну сторону которо­го находится родитель, а по другую — ребенок. Вначале нужно «поссориться» — предъявить обвинения, высказать претензии, обиды, требования, то есть всячески раззадо­рить друг друга, и в конце концов объявить «войну». Тем, кто бросил все предметы, необходимо под продолжающимся «обстрелом» выйти из укрытия на «поле боя» и собрать «снаряды». Апогей игры — в «атаке» (сближении под при­крытием стульев) и «рукопашной схватке» (противоборст­ве). Заканчивается игра перемирием, принесением взаим­ных извинений и рукопожатиями — «братанием». Как и две предыдущие игры, «сражение» идет в обрамлении по­стоянных шутливых угроз и насмешек типа «простофиля», «мазила», «так тебе и надо» и т. д.

Последние три рассмотренные игры требуют мень­шего количества участников, чем предыдущие. В «сра­жении» их двое — родитель и ребенок, «выясняющие отношения» друг с другом в процессе игры и уменьшаю­щие их напряженность путем заострения, драматизации и эмоционального отреагирования. «Поединок», «стрельба из лука» и «сражение» помогают также существенно уменьшить страхи боли, уколов и неожиданного воздей­ствия. А просто ослабить напряженность в отношениях между взрослыми и детьми помогают и всем известные игры в бадминтон, теннис, волейбол, простое бросание мяча, летающей тарелочки или даже кепки, если они сопровождаются нарочитыми угрозами и шутливыми реп­ликами.

Заключительная игра из рассматриваемой серии — противоборство с игрушечными заводными роботами или другими игрушками, олицетворяющими бездушие, насилие, зло. Один из играющих заряжает игрушечные пистолеты и кладет рядом с собой, занимая отмеченную чертой исход­ную позицию. В полуметре от него находится другая черта, переход за пределы которой роботов означает поражение! Несколько роботов заводятся другим участником игры в пределах 1,5-—2 м от обороняющегося и по команде запус­каются все сразу, одной шеренгой. От защищающегося тре­буется немалая выдержка, чтобы подпустить роботов по­ближе, когда они начинают падать от попадания резино­вых присосок. Только так можно остановить нашествие, поскольку количество выстрелов лимитировано количест­вом пистолетов. Тот, кто заводил роботов, находится сзади них, собирая пущенные в его сторону присоски. Таким образом, от обоих участников игры требуются самооблада­ние и отсутствие страха.

Все рассмотренные предметно-ролевые игры состав­ляют второй этап преодоления страхов (первый — их ри­сование). Они просты и доступны и, снимая страхи в об­щении, способствуют лучшему контакту со сверстниками и взрослыми.

Приведем еще комплекс игр, который мы проводим с несколькими семьями сразу, чтобы закрепить и усилить достигнутые результаты в преодолении страхов. Многое из этих игр окажется полезным и для одной семьи, где есть несколько детей, бабушки и дедушки.

Начинается комплекс с игры «Мяч в кругу» — бро­сания мяча друг другу стоящими в кругу детьми и взрос­лыми. Каждый ребенок располагается напротив своего родителя, а не рядом, что подразумевает большую самостоятельность действий и дает возможность лучше выра­зить чувства. Прежде чем кинуть мяч, нужно поймать взгляд другого участника игры и сказать любое пришедшее в го­лову слово: «на», «держи», «поймай», «зайчик» и т. д. Тот, кто теряется и не может быстро найти слово, все равно получает мячи от других, поскольку происходит обмен взглядами. Постепенно он накапливает мячи (или кегли, что предпочтительнее для этой игры) и должен быстрее от них освободиться, что стимулирует игровую активность. Усложнение игры состоит в поиске слов из названий только цветов, мебели, животных, сказочных пер­сонажей или в назывании любых цифр. Далее все начина­ют двигаться по кругу, продолжая бросать мячи. В конце игры особого поощрения заслуживают дети, участвующие в игре наравне со взрослыми. Цель игры: снять торможе­ние, возникающее при необходимости быстро отвечать, в том числе в группе детского сада и в школе.

Следующая игра — «Проникновение и выход из кру­га», образуемого сцепленными руками взрослых и детей. Все закрывают глаза и твердо заявляют, что никто не про­никнет в их царство-государство без ведома, особенно лов­кие и смелые мальчики и девочки (уже этим поощряются решительные действия детей). Все играющие по очереди ходят с наружной стороны круга и пытаются проникнуть в него, незаметно проскользнув через одну из пар. Но охрана начеку и быстро реагирует приседанием и опуска­нием рук на всякий подозрительный шум, тем более слу­чайное прикосновение, то есть осуществить «коварный» замысел и проникнуть незамеченным весьма непросто. Если же цель достигнута, и ребенок (или взрослый) уже находится в центре круга, он хлопает в ладоши, все от­крывают глаза и с удивлением обнаруживают проникшего в их закрытое от всех царство. Теперь задача — выйти из круга. Все снова закрывают глаза и повторяют не менее решительно, что ни за что никого и никогда не выпустят. Следует несколько попыток, и ребенок, очутившись вне круга, радостно хлопает в ладоши. Все опять широко от­крывают от изумления глаза и отдают должное ловкости и храбрости того, кто решился на это. После того, как в роли «нарушителя» побывают все дети и взрослые, игра повторяется при движущемся круге — хороводе. Игра «Проникновение» помогает устранить страх замкнутого пространства.

Эту же цель преследует и игра «Сжатие». Круг участ­ников игры остается прежним, но теперь все, сделав угро­жающие лица и тесно сплотив ряды, начинают суживать пространство, чтобы стиснуть, сдавить, разделаться, как с букашкой, с тем, кто стоит посередине круга. Более того, угрожают сделать из него лимонный или апельсиновый сок, кому как нравится. Но не тут-то было! По правилам игры, обороняющийся широко расставляет руки и отталкивается спереди и сзади от наступающих, уже вплотную прибли­зившихся к нему и исполняющих роли недоброжелателей и агрессоров одновременно. Как только защищающийся прикасается к наступающим, те, сразу отпрянув, как от удара электрическим током, отступают. Далее следует но­вая волна наступления, но обороняющийся не дает себя в обиду, и так несколько раз, пока «агрессоры» не убедятся в недостижимости своей цели и надежности защиты и от­пора.

Другая игра — «Пролезание» через ряд стульев, столиков и парт. Участники игры запускаются с неболь­шим интервалом времени, так что можно догнать замеш­кавшегося или уйти от погони. Цель игры, как и предыду- щей, — в преодолении страхов замкнутого пространства и нападения.

«Автобус». Участни­ки игры, держась руками друг за друга, образуют как бы каркас автобуса с водителем впереди. «Автобус» подка­тывает к «остановке», забирает волнующихся от ожида­ния пассажиров в единственную, да еще плохо работаю­щую «дверь» и «едет» с объявляемыми водителем оста­новками по всем комнатам и коридорам, включая узкие проходы между мебелью. Соответственно пассажиры долж­ны сжаться, как «сельди в бочке», ведь автобус «резино­вый». Радостного оживления и смеха здесь, конечно, хва­тает и уже не до тесноты, скученности и прочих неком­фортных условий. Доехав до цели, автобус «разваливает­ся» на части, и «обломки» лежат на полу, в то время как пассажиры с облегчением идут по своим делам. Игра рас­считана на преодоление страха замкнутого пространства, особенно в транспорте.

Страхи нападения и животных (собак), боли, неожи­данного воздействия и отчасти замкнутого пространства получают свое эмоциональное отреагирование в игре «Ко­ридор». Играющие (родители и дети) распределяются на два лагеря. Образуется живой коридор, но поскольку иг­рающие изображают собак, то встают на четвереньки на­против друг друга, так, чтобы в броске вперед оказаться лицом к лицу. «Собаки» начинают лаять, постепенно вхо­дя во все больший раж, но оставаясь на месте, как на цепи. Один из детей находится в начале коридора и должен бес­шумно или шумно-быстро пробежать его, чтобы схватить приз в конце и так же вернуться. Сделать это можно толь­ко при временном затишье, когда «собаки» как бы спят с закрытыми глазами, но чутко реагируют на проносящегося мимо и могут подпрыгнуть, схватить и укусить. Обычно на первый «прогон» решаются не все дети и даже взрослые, но, увидев, как можно преодолеть коридор, опередив реак­цию «собак», совершают и свою попытку, почти всегда заканчивающуюся успехом. Как в этой, так и во всех ос­тальных играх используется негласный принцип — неудач­ная попытка проигрывается снова с большей поддержкой участников, до тех пор, пока не будет достигнут ожидае­мый, но не требуемый обязательно результат.

Теперь самое время перейти к подвижным играм «Футбол» и «Регби», для чего, по желанию самих участ­ников, образуются две команды. В одной из них родители детей из другой команды, и наоборот. Ставятся ворота — два стула или предмета. Если Позволяет число играющих, то их защищают вратари. Отличие регби от футбола — в допустимости захватов, бросков руками и неизбежной «куча мала». Прочие атрибуты — свисток судьи, удале­ние с поля, штрафные удары — не столь важны, как шут­ливое использование угроз по отношению к сопернику, типа «не трогай», «зачем взял», «ну-ка, положи», «отдай по-хорошему», «не мешай», «отойди», «не попадайся луч­ше»,, «отступай, пока не поздно», «я что сказал», «ты почему не слушаешься» и т. д. Накопившийся эмоцио­нальный заряд родительских угроз может быть таким об­разом безболезненно отреагирован со стороны как роди­телей, так и детей. Футбол и регби одинаково эффектив­ны в плане устранения страхов внезапного воздействия, боли и замкнутого пространства (в последнем случае из-за кутерьмы и плотного окружения со всех сторон).

Развивают ловкость, быстрые координированные дей­ствия, а заодно и устраняют страхи высоты две последние игры.

«Кочки». Расставляются на расстоянии одного шага (для ребенка) стулья, повернутые разными сторонами. Вместе они образуют одну прямую или изгибающуюся змейкой линию. Сами стулья — это как бы камни, высту­пающие из воды. Тот, кто оступается, неизбежно попада­ет в воду, но должен подняться и продолжать путь, а за­тем снова повторить его, чтобы достигнуть цели — перейти на другой берег. Затем расстояние между стульями увели­чивается, с тем чтобы можно было перепрыгивать с одно­го берега на другой. Взрослые и остальные дети стоят по обе стороны стульев и всячески драматизируют ситуацию, нагнетают обстановку словами: «зря это», «все равно не получится», «обязательно свалишься», «лучше вернуться, пока не поздно», и т. п. Другими словами, это выражение родительского недоверия, которое в данном случае как раз стимулирует активность, особенно упрямых, с точки зрения родителей, детей.

Затем все участники игры встают на четвереньки по обе стороны стульев и пугают проходящих мимо, внезапно вскакивая, махая руками, издавая угрожающие звуки, но не дотрагиваясь при этом руками.

Третий раз путь становится еще более труднопреодо­лимым, поскольку нужно идти не только по стульям, но и там, где они отсутствуют, по спинам взрослых. Четвертая попытка осуществляется вообще без стульев, только по спи­нам. Детей 3—4 лет можно придерживать слегка рукой, если они вначале затрудняются идти подобным образом, или мо­гут не идти, а ползти. И, наконец, самый сложный маршрут нужно преодолеть по слегка качающимся спинам взрослых. Это, собственно, и есть «кочки» на болоте, по которым пры­гают, пока они «не ушли под воду». Успешно преодолевший маршрут получает приз, рукопожатие, похвалу.

Заключительная игра — «Восхождение». Самый вы­сокий взрослый встает впереди, остальные, прислонив­шись и крепко обхватив друг друга руками, стоят за ним, наклонив голову вбок, как при игре «чехарда». Получа­ются как бы ступеньки, по которым карабкается ребенок, все выше и выше, пока не очутится на «вершине» — пле­чах взрослого, стоящего в начате. Можно еще встать в полный рост (при поддержке за ноги) и, подняв руки, дотронуться до «неба» — потолка или абажура лампы. Все кричат «ура», и ребенок спрыгивает вниз на руки страхующего взрослого. А далее его качают, как героя, подбрасывая вверх, что окончательно устраняет страх вы­соты, если он и был вначале.

В конце восхождение совершается в более сложных условиях — на пути встречаются ущелья (стоящие присе­дают) или скалы (подымаются). Может ни с того ни с сего начаться землетрясение (колебания взрослых в разные сто­роны), но и тогда нужно не теряться и продолжать путь, преодолевая опасности. Обычно после этой игры полнос­тью проходит страх (ожидание) землетрясения.

Рассмотренные предметно-ролевые игры подошли к концу, но только на бумаге. Воплощение их в жизнь, про­игрывание в домашних условиях требуют определенной вы­держки и самообладания от самих родителей, готовности затратить реальное время на воспитание ребенка и коррек­цию его страхов.

Для преодоления оставшихся, длительно существу­ющих и влияющих на характер страхов предназначен третий, заключительный, этап их психологической кор­рекции в виде ролевых игр-драматизаций. Предыдущие предметно-ролевые игры облегчили процесс принятия ролей, имеющих скорее не конкретный, а абстрактно обобщающий характер, вроде роли обороняющегося, на­падающего, ведущего игру и т. д. Теперь необходимо научиться не только брать, но и играть роли более слож­ного психологического содержания, причем позитивно­го и негативного плана, Когда ребенок сам играет в сказ­ки, он одновременно представляет себя в различных ро­лях, становясь по ходу сюжета то Иванушкой, то Бабой Ягой. После подобной игры он уже не так боится Бабы Яги, поскольку не она, а он управлял ею. То же относит­ся к пугающим вначале образам Кощея, Волка, Водяно­го и т. п., с которыми, оказывается, также можно спра­виться в игре, чтобы потом сказать: «Не так страшен черт, как его малюют». Он действительно не так стра­шен, ибо живет только в сказках, рассказываемых с це­лью ознакомления детей с жестокостью, злом, коварст­вом и насилием, существующими в реальной жизни. По­средством сказок ребенок учится распознавать жизнен­ные аналоги отрицательных сказочных образов и в из­вестной мере противостоять им, подобно тому, как он представляет при слушании или чтении сказок себя в роли главного героя, одерживающего победу над силами зла и страха. Поэтому знакомство со сказками и созда­ние условий для их проигрывания дома облегчают устра­нение страхов посредством игры. Но здесь взрослым нель­зя «перегибать палку» и назидательно читать перед сном двухлетнему ребенку, как Баба Яга уносит к себе непо­слушных детей, чтобы расправиться с ними. В этом воз­расте дети еще настолько наивны, что воспринимают все происходящее в сказках буквально, и вторым их дейст­вием является сон, где Баба Яга, Волк и Бармалей полу­чают полную власть над ребенком. После 3, а еще лучше после 4 лет, когда ребенок начинает понимать условность, вымышленность сказочных персонажей, можно знакомить его днем и со страшными сказками, не забы­вая чередовать их с веселыми и шуточными. Если же предложить детям отобразить некоторые перипетии ска­зочного сюжета в совместной с родителями игре или само­стоятельно, то соответствующие страхи заметно ослаб­нут или не возникнут вовсе. Не следует также забывать, что упорный страх Бабы Яги, Кощея, Змея Горыныча и Волка нередко отражает страх перед слишком строгими, принципиальными, неотзывчивыми и наказующими взрос­лыми.

Определить наиболее подходящую тактику преодо­ления страхов посредством игры помогает наблюдение за самостоятельной игрой ребенка в естественных для него условиях. При игре предоставляется возможность выби­рать то, что хочется, из разнообразного репертуара тря­пичных кукол, надеваемых на пальцы, фигурок-изобра­жений животных. Вначале заметно, как ребенок избегает тех из них, которые отображают страх. Скажем, в упор не видит игрушечного волка, а предпочитает мишку или обезьянку. Не хочет быть и зайчиком, подчеркивающим его страх, пугливость, беспомощность, беззащитность. Но даже при взятии индифферентных ролей боящийся ребе­нок испытывает напряжение и скованность. Постепенно он разыгрывается и, эмоционально вовлекаясь в игру, на­чинает вести себя все более свободно и непринужденно. Более того, незаметно для себя, так сказать, по потреб­ности, он может использовать для игры и тех кукол, кото­рые выражают его страх. Здесь как раз самое подходящее время для присоединения к игре взрослого. Первоначаль­но не имеет значения, в какой роли он будет выступать. Лучше не претендовать вообще ни на какую роль, поды-грывая ребенку и исполняя то, что требуется по ходу игры. Главное — наладить паритетные отношения в игре и до­статочно серьезно относиться к происходящим в ней со­бытиям, то есть смотреть глазами ребенка. Тогда игра становится деятельностью, которая признается и разделя­ется всеми ее участниками. Должно пройти какое-то вре­мя, чтобы возникла игровая сыгранность и действия парт­неров не противоречили друг другу. Постепенно в игре возникает единство взглядов и действий, как и непринуж­денность, естественность, спонтанность в исполнении ролей. Тогда взрослый может в пределах отведенной ему роли воспроизводить некоторые из страхов ребенка, как бы подталкивая его на исполнение противоположной, противостоящей страху роли. Скажем, взрослый, изобра­жая пугливого зайчика, чрезмерно осторожного и рассу­дительного ежика или панически настроенную, мнитель­ную обезьянку, ведет себя соответственным образом, ища защиты у доброго и сильного мишки, роль которого ис­полняет ребенок. Последний видит себя при этом словно в зеркале, более адекватно воспринимая нежелательные для взрослых особенности своего поведения. Вместе с тем проигрывание контрастной в отношении страха роли дает возможность отреагировать на возникшее из-за него бес­покойство, действуя уверенно, решительно или агрессив­но и коварно.

Таким образом, психологический механизм устране­ния страха заключается в перемене ролей, когда не боя­щийся в жизни взрослый и испытывающий страхи ребе­нок ведут себя противоположным образом. Этим, а также самим эмоциональным отреагированием обусловлен тера­певтический эффект воздействия подобной игры. Следует ли пытаться еще раз переменить роли и сделать ребенка снова самим собой? Каждый раз нужно подходить к это­му индивидуально, в зависимости от характера происхож­дения страха. Если он носит главным образом воображае­мый характер, как, скажем, страх Бабы Яги, то повтор­ной перемены ролей обычно не требуется. Другое дело — при реальном страхе, особенно с угрозой насилия или имевшей место агрессией. Здесь необходима повторная перемена ролей, но с изображением ребенком себя как небоящегося.

Приложение 3


Текст опросника родительского отношения к детям

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

3. Я уважаю своего ребенка.

4.  Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

5.  Нужно побольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

6 Я испытываю к ребенку чувство расположения.

7.  Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жиз­ни.

8.  Мой ребенок часто неприятен мне.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребен­ку приносит ему большую пользу.

11 Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13.  Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

14.  Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.

15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

16.  Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы доса­дить мне.

17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное, как губка.

18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

19.  Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

20.  Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я принимаю участие в своем ребенке.

22.  К моему ребенку «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

25. Я жалею своего ребенка.

26.  Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

27.  Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свобод­ное время.

28.  Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взросле­ет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

30.  Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне нравится и кажется необходимым.

31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

33. При принятии семейных решений следует учитывать мне­ние ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35.  В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

36.  Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

39.  Основные причины капризов моего ребенка — эгоизм, упрямство и лень.

40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

41.  Самое главное — чтобы у ребенка было спокойное и без­заботное детство, все остальное приложится.

42.  Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения своего ребенка.

44.  Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

45. Я понимаю огорчения своего ребенка.

46.  Мой ребенок часто раздражает меня.

47. Воспитание ребенка — сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети потом благодарят.

51.  Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.

52.  В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Я разделяю интересы своего ребенка.

54.  Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоя­тельно, а если и сделает, то обязательно не так.

55. Мой ребенок вырастет неприспособленным к жизни.

56.  Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.


Приложение 4


Вопросы теста «Диагностика эмоциональных отношений в семье»

Положительные чувства, исходящие от ребенка

1.... думает, что ты хороший. Кто хороший?

2.... любит тебя. Кого любит..,?

3.... нравится играть в твоей кровати. В чьей кровати нравится играть...?

4.... любит целовать тебя. Кого любит целовать...?

5.... любит сидеть у тебя на коленях. У кого любит сидеть...?

6.... нравится быть твоим малышом. Чей малыш ...?

7.... любит играть с тобой. С кем любит играть...?

8.... нравится гулять с тобой. Кто должен брать... на прогулки?

 

Отрицательные чувства, исходимте от ребенка,

10.... думает, что ты непослушный. Кто непослушный?

11.... не любит тебя. Кого не любит... ?

12.... думает, что ты плохой. Кто плохой?

13.... хотелось бы отшлепать тебя. Кого хотелось бы отшлепать...?

14.... хочет, чтобы ты ушел. Кого хотелось бы прогнать... ?

15.... ненавидит тебя. Кого ненавидит... ?

16.... думает, что ты гадкий. Кто гадкий?.

17. Ты злишь...  Кто злит...?

 

Положительные чувства, получаемые ребенком.

20. Ты любишь играть с... Кто любит играть с... ?

21. Ты любишь целовать... Кто любит целовать...?

22. Ты улыбаешься... Кто улыбается... ?

23. Ты даешь ... почувствовать себя счастливым. Кто делает ... счастливым?

24. Ты любишь обнимать...? Кто любит обнимать... ?

25. Ты любишь... Кто любит...?

26. Ты милый с... Кто мил с...?

27. Ты думаешь, что ... - милый(ая) мальчик (девочка). Кто думает, что - милый (ая) мальчик (девочка)?

Отрицательные чувства, получаемые ребенком

30. Ты шлепаешь... Кто шлепает...?

31. Ты делаешь... грустным. Кто делает... грустным?

32. Ты бранишь... Кто бранит...?

33. Ты доводишь... до слез. Кто доводит... до слез?


[1] Захаров А.И. Неврозы у детей. СПб, 1996, с. 7.

[2] Вард И. Фобия. М., 2000, с. 12.

[3] Рики Э. Страх. М., 2002, с. 21.


[4] Вард И. Фобия. М., 2000, с. 14.


[5] Риман Ф. Основные формы страха. М., 1998, с. 36.

[6] Курпатов А. Средство от страха. СПб, 2003, с. 84.


[7] Рики Э. Страх. М., 2002, с. 32.


[8] Щербатых Ю.В. Психология страха. М., 1999, с. 107.


[9] Щербатых Ю.В. Психология страха. М., 1999, с. 112.


[10] Риман Ф. Основные формы страха. М., 1998, с. 58.

[11] Курпатов А. Средство от страха. СПб, 2003, с. 163.


[12] Риман Ф. Основные формы страха. М., 1998, с. 84.

[13] Рики Э. Страх. М., 2002,б с. 89.

[14] Вард И. Фобия. М., 2000, с. 44.

[15] Браш Х. Беспричинный страх. М., 1998,с. 156.

[16] Щербатых Ю.В. Психология страха. М., 1999, с. 126.

[17] Рики Э. Страх. М., 2002, с. 67.


[18] Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 1997, с. 177.

[19] Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1997, с. 341.


[20] Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., 2001, с. 114.

[21] Мухина В.С. Детская психология. СПб, 1992, с. 62.


[22] Мухина В.С. Детская психология. СПб, 1992, с. 64.


[23] Гамезо М. В. Возрастная психология. М., 1999, с. 109.

[24] Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 1997, с. 182.

[25] Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., 2001, с. 122.

[26] Гамезо М. В. Возрастная психология. М., 1999, с. 116.

[27] Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1997, с. 364.


[28] Мухина В.С. Детская психология. СПб, 1992, с. 68.


[29] Гамезо М. В. Возрастная психология. М., 1999, с. 129.

[30] Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., 2001, с. 131.

[31] Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., 2001, с. 133.


[32] Гарбузов В.И. Нервные дети.  Л,  1990, с. 35.

[33] Захаров А. И. Как помочь вашим детям избавиться от страха. СПб, 1995, с. 66.


[34] Браш Х. Беспричинный страх. М., 1998,с. 168.


[35] Захаров А. И. Как помочь вашим детям избавиться от страха. СПб, 1995, с. 73.


[36] Гарбузов В.И. Нервные дети.  Л,  1990, с. 47.

[37] Захаров А. И. Как помочь вашим детям избавиться от страха. СПб, 1995, с. 84.


[38] Зверева О. Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 1999, с. 12.


[39] Рахимов А. З. Психология семьи. Уфа, 1999, с. 77.

[40] Дружинин В. Н. Психология семьи. М., 1998, с. 23.


[41] Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 1999, с. 31.


[42] Владин В. З. Гармония семейных отношений. Алма–Ата, 1991, с. 99.

[43] Сермягина О. С. Эмоциональные отношения в семье. Кишинев, 1991, с. 127.

[44] Дружинин В. Н. Психология семьи. М., 1998, с. 61.

[45] Зверева О. Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 1999, с. 24.

[46] Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 1999, с. 53.

[47] Сермягина О. С. Эмоциональные отношения в семье. Кишинев, 1991, с. 128.

[48] Зверева О. Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 1999, с. 30.

[49] Азаров Ю. П. Семейная педагогика. М., 1993, с. 47.

[50] Дружинин В. Н. Психология семьи. М., 1998, с. 78.

[51] Владин В. З. Гармония семейных отношений. Алма–Ата, 1991, с. 107.


[52] Куковякин Г. В. Семейная педагогика и психология по возрастам. Тверь, 2000, с. 120.


[53] Владин В. З. Гармония семейных отношений. Алма–Ата, 1991, с. 87.

[54] Азаров Ю. П. Семейная педагогика. М., 1993, с. 28.


[55] Сермягина О. С. Эмоциональные отношения в семье. Кишинев, 1991, с. 124.

[56] Куковякин Г. В. Семейная педагогика и психология по возрастам. Тверь, 2000, с. 112.

[57] Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 1999, с. 49.

[58] Владин В. З. Гармония семейных отношений. Алма–Ата, 1991, с. 96.

[59] Азаров Ю. П. Семейная педагогика. М., 1993, с. 34.

[60] Рахимов А. З. Психология семьи. Уфа, 1999, с. 109.


[61] Владин В. З. Гармония семейных отношений. Алма–Ата, 1991, с. 98.

[62] Куковякин Г. В. Семейная педагогика и психология по возрастам. Тверь, 2000,с. 118.


[63] Захаров А.И. Что снится нашим детям. Как избавится от страхов. СПб, 1997, с. 72.

[64] Акименко Р.К, Диагностика и коррекция страхов. Саратов, 1999, с. 17.

[65] Захаров А.И. Что снится нашим детям. Как избавится от страхов. СПб, 1997, с. 72.

[66] Кутченко В.С. Предупреждение и преодоление страхов в детском возрасте. Казань, 1997, с. 43.

[67] Методы коррекции страхов в детском возрасте. Сб. науч. статей. Под ред. К.С. Савчука. Казань, 1999, с. 5.


[68] Методы коррекции страхов в детском возрасте. Сб. науч. статей. Под ред. К.С. Савчука. Казань, 1999, с. 7.


[69] Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страхов. СПб, 1995, с. 89.


[70] Захаров А.И. Что снится нашим детям. Как избавится от страхов. СПб, 1997, с. 75.

[71] Кутченко В.С. Предупреждение и преодоление страхов в детском возрасте. Казань, 1997, с. 48.

[72] Методы коррекции страхов в детском возрасте. Сб. науч. статей. Под ред. К.С. Савчука. Казань, 1999, с. 8.


[73] Методы коррекции страхов в детском возрасте. Сб. науч. статей. Под ред. К.С. Савчука. Казань,1999,с. 12.

[74] Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страхов. СПб, 1995, с. 92.


[75] Захаров А.И. Что снится нашим детям. Как избавится от страхов. СПб, 1997, с. 77.


[76] Акименко Р.К, Диагностика и коррекция страхов. Саратов, 1999, с. 21.

[77] Захаров А.И. Что снится нашим детям. Как избавится от страхов. СПб, 1997, с. 81.


[78] Методы коррекции страхов в детском возрасте. Сб. науч. статей. Под ред. К.С. Савчука. Казань,1999,с. 15.

[79] Захаров А.И. Что снится нашим детям. Как избавится от страхов. СПб, 1997, с. 82.


[80] Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страхов. СПб, 1995, с. 97.


[81] Зинкевич-Евстегнеева Т.Д. Путь к волшебству. СПб, 1998, с. 14-16.


[82] Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии.. Воронеж, 1995, с. 132.

[83] Брун Б. Сказки для души. М., 2000, с. 23.


[84] Зинкевич-Евстегнеева Т.Д. Практикум по креативной терапии. СПб, 2001, с. 56.

[85] Макарова Е.Г. Преодалеть страх или искусствотерапия. М., 1996, с. 38.


[86] Барышева Т.А. Психологические особенности эмоциональных отношений старших дошкольников к музыкальным текстам. - Л., 1989, с. 5.


[87] Викат М. Музыка и развитие личности ребенка // Дошкольное воспитание. - 1985. - № 8, с. 14.