Среднее число возрастных страхов у детей и подростков[66]

Так,   страхи,   возникающие   в   процессе   общения   с родителями   и   сверстниками,   отличаются   от   страхов,   рожденных   воображением   ребенка   или   в   результате испуга.   Соответственно в   первом   случае   речь   идет   о  внушенных, во втором —о личностно обусловленных и в    третьем —о ситуационно возникших страхах. Нередко все  эти механизмы развития страхов сочетаются между собой образуя их сложно мотивированную структуру.

«Страхи, возникающие в результате психологического заражения или внушения, устраняются не только воздей­ствием на ребенка, Но и в результате изменения неадек­ватно сформировавшихся отношений родителей. Лично­стно обусловленные страхи, могут быть устранены и оказанием помощи непосредственно детям, в то время как  ситуационные страхи требуют комбинированного подхода. Во всех случаях целесообразно смотреть на страхи не столько глазами взрослых, сколько глазами детей»[67].

Существуют две взаимоисключающие точки зрения в отношении уже возникших страхов. По одной из них, страхи— это сигнал к тому, чтобы еще больше оберегать нервную систему ребенка, предохранять его от всех опасностей и трудностей жизни. Подобной точки зрения могут придерживаться некоторые врачи и педагоги, советующие обеспечить лечебно-охранительный режим, полностью исключить чтение сказок, просмотр мультфиль­мов и остальных телепередач, посещение новых мест. Такие советы родители воспринимают как необходимость огра­ничения самостоятельности, усиления опеки и начинают беспокоиться еще больше, чем раньше. И получается, что ребенок еще больше изолируется от окружающего мира, контактов со сверстниками и оказывается в замкнутой семейной среде, продолжая общаться только с тревож­но-мнительными взрослыми, будучи все больше подвержен­ным страхам, опасениям и сомнениям. Противоположный взгляд состоит в игнорировании страхов как проявлений слабости, безволия или непослушания. «Страхи не замечают, ребенку не сочувствуют, над ним иронизируют, смеются, а то и наказывают за проявления трусости и малодушия. Последнее как раз и будет следствием бездушной или репрессивной тактики родителей, ибо дети все более боятся признаться не только в своих опасениях и страхах, но и в переживаниях вообще. Так со страхами, как интимными переживаниями, выплескиваются и доверие, искренность, открытость в отношениях с детьми. Жесто­кость же и бесчувствие, культивируемые в таких семьях, деформируют характер детей, также не страдающих в подростковом, юношеском и взрослом возрасте от чело­веческих чувств и переживаний»[68].

Страх, следовательно, можно в ряде случаев устранить и такими крайними мерами. Но какой ценой! К тому же система тотальных предохранений, искусственная изоляции ребенка рухнет как карточный домик при столкно­вении с жизнью в более старшем возрасте, а закрытость чувств, двойственность в характере далеко не всем окружающим придутся по душе в дальнейшем.

Единственно приемлемым вариантом будет отношение к страхам без лишнего беспокойства и фиксации, чтения морали, осуждения и наказания. «Если страх не выражен, проявляется временами, то лучше всего отвлечь ребенка, загрузить интересной деятельностью, поиграть с ним в подвижные, эмоционально насыщенные игры, выйти на прогулку, покататься с горки, на санках, лыжах, велосипеде. Тогда многие страхи рассеиваются как дым, если к тому же ребенок чувствует поддержку, любовь и признание взрослых, их стабильное и уверенное поведение»[69].

Из этого следует, что чем больше проявляется интерес к чему-либо, тем меньше страхов, и, наоборот, чем больше ограничен круг интересов и контактов, тем больше фиксация на своих ощущениях, представлениях, страхах.

В большинстве случаев страхи уходят сами, так и не заявив о себе в полный голос. Звучащая в них тема перестает волновать ребенка, и он забывает свой страх, поглощенный новыми впечатлениями. С возрастом проис­ходит интеллектуальная переработка страхов, они все более теряют эмоциональное звучание и наивно-детский характер. Если упоминание о Бармалее способно вызвать дрожь у 3-4-летних детей, то подросток откровенно рассмеется.

Однако тот же подросток может бояться смерти родителей и войны, что аналогично страху смерти, скрывающемуся у малышей в образе Бармалея. Природа не терпит пустоты, и страхи, как форма познания и отражения действительности, наполняют каждый раз жизненное пространство ребенка, заставляя его по-новому осмысливать жизненные ценности и отношения окружа­ющих его людей. Таким образом, страхи детей требуют каждый раз пристального внимания и серьезного изучения со стороны взрослых. Тогда можно будет своев­ременно предпринять ряд соответствующих мер и не допустить чрезмерного разрастания страхов, перехода в подростковом возрасте в более или менее устойчивые черты личности, подрывающие активность и уверенность в себе и препятствующие полноценному общению с окру­жающими людьми.

Чтобы не превращать борьбу со страхами в противобор­ство с ветряными мельницами, нужно и самим родителям самокритично задать себе вопрос, какие страхи у нас самих были в детстве и чего мы боимся сейчас. Общие страхи должны устраняться общими усилиями, т. е. совместными действиями, мероприятиями, той же игрой, преодолевающей страх. Требуют пересмотра и многие черты характера родителей боящихся детей. Изменить его непросто, тем не менее это необходимо сделать как можно раньше. Начать лучше с изменения отношения к ребенку; дать ему больше свободы, приучать решать самому собственные проблемы. Мешают этому наша негибкость, нередко предвзятость в восприятии детей, а также непроизвольный перенос на них своих тревог, страхов и проблем. Так, страх одиночества у матери вместе с общей тревожностью ведет к болезнен­ной привязанности ребенка и устранению на его пути всех препятствий и трудностей, которые как раз и нужно преодолеть, чтобы стать способным к самостоятельной жизни. Мнительность родителей проявляется в стремлении постоянно проверять и перепроверять ребенка, педантич­ном предопределении его образа жизни. Всем этим непроизвольно культивируются страхи детей хотя бы потому, что родители излишне беспокоятся о самом факте их наличия, как бы застревают на них, вместо того, чтобы понять их источники и предпринять реальные шаги для устранения страха. Тогда, если страхи и будут устранены психологом или врачом, при отсутствии реальных перемен у родителей они могут вернуться снова.

Иногда страхи трудноустранимы только потому, что мы пытаемся воздействовать на их внешнюю сторону, не учитывая характер страха, его смысл и значение. Более эффективным будет воздействие на причину страха, порождающие его условия и обстоятельства. Так, вместо того чтобы бороться с воображаемым страхом волка или Кощея, нужно проанализировать возможные причины этих страхов, нередко находящиеся в сфере семейных отноше­ний, в частности в конфликтном поведении отца, раздра­женного и угрожающего наказанием. Также и устойчивый страх Бабы Яги может говорить о том, что матери необходимо пересмотреть свои отношения с ребенком, сделать их более теплыми, непосредственными и откро­венными.

«Главное, что нужно сделать, это возвратить ребенку детство, из которого он ушел раньше времени. Достигается это совместной деятельностью, прогулками, разнообраз­ными, эмоционально насыщенными играми, детскими спек­таклями, кукольными представлениями, где много веселья и музыки, посещениями парков и аттракционов, а также систематическим чтением сказок (но не перед сном), рисованием красками, увлекательными походами и совме­стными спортивными мероприятиями. Крайне желательно участие во всех этих мероприятиях взрослых, которые сами как бы попадают в свое детство, становятся более непосредственными в отношениях с детьми»[70]. Любая возня с родителями и сверстниками, подвижные игры, смех, дружелюбная ирония, шутки, как и чтение и разыгры­вание сказок и несложных, придуманных детьми историй, способны создать условия для детства, не омраченного страхами, с которыми не может справиться ребенок. Само собой разумеется, что нужно учить детей сдерживаться, но если делать это слишком рано, быть чрезмерно серьезными и требовательными, можно только закрепить отрицательные эмоции ребенка, сгустить их до степени страха или гнева и нередко достичь противоположных результатов,

«Решиться помочь детям полностью избавиться от страха—это значит принять активное участие в их жизни. Но активность не означает, что можно беспардонно вмеши­ваться в личную жизнь детей, грубо пытаться тренировать их волю, заставляя без всякой подготовки пробегать многокилометровую дистанцию с препятствиями в виде страхов. Подобное преодоление страхов обрекает на еще более острое ощущение своей беспомощности и неспособно­сти оправдать ожидания взрослых. Поэтому не столько к страхам, сколько к самому ребенку нужен особый психо­логический подход, основанный на понимании его чувств и желаний, укреплении «я» и перестройке при необходимости характера и отношений с людьми»[71].

Чтобы оказывать воздействие на страхи, нужно преж­де всего установить контакт с самим ребенком, подразу­мевающий доверительное отношение к нему, как условие развития его творческих возможностей и веры в себя.

«Отправная точка любого психотерапевтического воз­действия—это принятие чувств и желаний детей и их самих такими, какие они есть, что позволяет индивиду­ализировать воздействие на ребенка и сделать его более результативным»[72].

Если же пытаться вместо устранения страхов «выяс­нять отношения с ребенком» или считать его безнадежно упрямым и неспособным к переменам, то вряд ли он сможет проявить активность и преодолеть страх. Мы не случайно придаем такое большое значение взаимоотноше­ниям родителей и детей, ведь они сказываются самым существенным образом при устранении страхов.

Затрудняют устранение страхов и непримиримость к ним взрослых, категоричность принимаемых по поводу страхов решений, а также недоверие к способности детей избавиться от страха, как и возведение в абсолют любых ошибок на этом пути, т. е. установки или проявления характера взрослых членов семьи, и сами по себе осложняющие отношения с детьми.

Необходимо также терпение при работе с детьми по устранению страхов, так как она не всегда дает незамедлительные результаты. В немалой степени это зависит и от способности детей перестраивать отношения и напол­нять свою жизнь новым содержанием. Нередко ожидаемый эффект снижается из-за быстрой утомляемости ребенка, нервности и частых заболеваний.

2.4. Специфика коррекции страхов у детей старшего дошкольного возраста

Рисование — творческий акт, позволяющий де­тям ощутить радость свершений, способность действовать по наитию, быть собой, выражая свободно свои чувства и переживания, мечты и надежды. Рисование, как игра, не только отражение в сознании детей окружающей действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы детей, их глубокие, не всегда раскрыва­емые переживания и учесть это при устранении страхов. Рисование предоставляет естественную возможность для развития воображения, гибкости и пластичности мышле­ния. Действительно, дети, которые любят рисовать, отли­чаются большей фантазией, непосредственностью в выра­жении чувств и гибкостью суждений. Они легко могут представить себя на месте того или иного человека или персонажа рисунка и выразить свое отношение к нему, поскольку это происходит каждый раз в процессе рисования. Последнее как раз и позволяет использовать рисование в терапевтических целях. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

«Отождествляя себя с положительными и сильными, уверенными в себе героями, ребенок борется со злом: отрубает дракону голову, защищает близких, побеждает врагов и т. д. Здесь нет места бессилию, невозможности постоять за себя, а есть ощущение силы, геройства, т. е. бесстрашия и своей способности противостоять злу и насилию. Рисование неотрывно от эмоций удовольствия, радости, восторга, восхищения, даже гнева, но только не страха и печали. Рисование, таким образом, выступает как способ постижения своих возможностей и окружа­ющей действительности, моделирования взаимоотношений и выражения эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Однако это не означает, что активно рисую­щий ребенок ничего не боится, просто у него уменьшается вероятность появления страхов, что само по себе имеет немаловажное значение для его психического развития»[73]. К сожалению, некоторые родители считают игру и рисование несерьезным делом и односторонне заменяют их чтением и другими интеллектуально полезными, с их точки зрения, занятиями. Фактически лее нужно то и другое. Детям с художественными задатками, эмоциональ­ным и впечатлительным, как раз и подверженным страхам, нужно больше игр и рисования. У детей' более рациональ­ных, склонных к аналитическому, абстрактному мышле­нию возрастает удельный вес интеллектуально-рассудоч­ных занятий, включая компьютерные игры и шахматы. Но даже и при так называемой левополушарной ориен­тации необходимо как можно большее разнообразие в играх и рисование для расширения творческого диапазона и мира воображения ребенка.

«Отрицательно влияют на результаты рисования стра­хов неврозы и заболевания внутренних органов на нервной почве у родителей. Причина — отсутствие жизнерадостно­сти в семье, бесконечные разговоры о самочувствии, тревожно-мнительная (ипохондрическая) фиксация на болезненном состоянии. В подобной атмосфере дети мень­ше рисуют и играют, на рисунках же заметно преобла­дание черного или серого цвета»[74].

Чем менее строги и ограничительны родители в воспитании детей, тем более успешно рисование страхов, в то время как излишняя строгость и повсеместные запреты могут снизить эффект от страха не оправдать ожиданий родителей, нарисовать плохо или не нарисовать вообще. В последнем случае необходимо не только изменить отношение взрослых, но и стремиться всячески поощрять рисование детей, поддерживать и хвалить при этом, даже за сам факт рисования на какую бы тему оно ни проводилось. «Весьма действенно и совместное рисование. Например, взрослый рисует схематично, по- детски, домик, крыльцо, на нем появляется мальчик, идущий в детский сад или школу. На своем пути он должен перейти овраг, речку, ему попадутся различные люди, животные, небо затянет тучами, пойдет дождь, а то и разразится гроза, в общем, случатся всякие напасти, страсти-мордасти, и все это нужно преодолеть. Ребенок может подсказывать, как это лучше сделать, или рисовать свой вариант сюжета. Рисовать удается и на одном общем большом листе, с одного конца которого отправляется взрослый, с другого — ребенок. Встреча происходит в любом месте в зависимости от успешного преодоления препятствий и, главное, к взаимному удовлетворению обеих сторон. Так развиваются естественным образом фантазия, воображение, когда ребенок соприкасается в игровой, условной форме с ситуациями, способными вызвать у него страх в иной обстановке. И все это происходит при общении со взрослым и его поддержке. А решиться рисовать и тренировать свою фантазию никогда не поздно. И лучше это сделать первыми нам, взрослым. Тогда мы полностью согласимся с пословицей «Не так страшен черт, как его малюют»[75].

От семьи никуда не уйдешь, даже если она и неполная по различным причинам. Тогда эффект от рисования страхов менее выражен из-за отсутствия отца, историче­ски защищавшего семью от внешней опасности. Но и в полной семье эффект рисования страхов может быть подорван конфликтами между родителями, особенно если они не склонны признавать сам факт их существования. Наличие постоянных и непредсказуемых угроз семейному благополучию или, другими словами, отсутствие чувства безопасности и уверенности в прочности семейных отно­шений повышает, как мы знаем, количество страхов у детей. Страхи появляются снова и снова после устранения, поскольку не меняется отрицательная эмоциональная атмосфера в семье. Поэтому какие бы усилия ни прилагали конфликтные между собой родители к устранению стра­хов у детей через рисование, результат всегда один и тот же —в 4—5 раз хуже, чем в дружных семьях.

В   первую   очередь,   посредством   рисования  удается устранить страхи, порожденные воображением, т.е. то, что никогда не происходило,   но   может   произойти  в представлении ребенка. Затем по степени успешности идут страхи, основанные на реальных травмирующих событиях, произошедших достаточно давно и оставивших не очень выраженный к настоящему времени эмоциональный след в памяти ребенка.

«Недостаточный эффект от рисования страхов наблю­дается, когда то или иное пугающее событие имело место недавно, например застревание в лифте, укус собаки, избиение, пожар и т. д. Тогда более целесообразно использование отвлечения и игры с целью эмоционального отреагирования психической травмы и изменения отно­шения к ней. По этическим соображениям, нельзя просить ребенка отобразить в рисунке страх смерти родителей. В отношении рисования страха своей смерти результаты достаточно хорошие, но можно и не делать этого, так как страх обычно закодирован в других страхах и нейтрализуется по мере их преодоления. Тогда и страх смерти родителей постепенно утрачивает болезненное звучание»[76].

«Страхи рисуются карандашами, фломастерами или красками. Последние больше подходят для дошкольников, так как позволяют делать широкие мазки. Фломастерами охотнее пользуются младшие школьники. Подростки 12— 13 лет предпочитают карандаши, что дает возможность детализировать изображение и стирать то, что не нра­вится. Хотя большинство детей все же предпочитают набор фломастеров, им должна быть предоставлена возможность выбора, облегчающая саму процедуру рисования»[77].

В конце игры нужно обязательно отметить успехи детой, похвалить, пожать руку и предложить нарисовать страхи дома. Отводится на это обычно две недели, и ребенок опять со всеми домочадцами приглашается на игроков занятие, на которое он заодно и приносит свои рисунки. Тем самым устраняется лишняя фиксация на страхах и на самой работе по их преодолеют. Все идет как бы параллельно, вместе с доставляющей удовольствие игрой. Таким образом исключается только вербальное (словесное) воздействие, голый рационализм, бескомпромиссный принцип нарисовать страхи во что бы то ни стало. К тому же взрослым дополнительно сообщается о необходимости как можно больше в отведенное для рисования время играть с детьми в подвижные, эмоционально насыщенные игры. Не нужно требовать жестко от детей быстрого рисования всех страхов как и 101% выполнения плана рисования. Вместо социали­стического обязательства и соцсоревнования гораздо лучше поддержать, посочувствовать, напомнить и при затруднениях рисовать вместе с детьми, но свои варианты.

Когда дается задание самим детям, то не говорится, что это обязательно избавит от страхов, так как повышенные ожидания в отношении результатов могут послужить препятствием для преодоления страхов. Осо­бенно нужно быть осторожным при навязчивых страхах, возникающих на фоне заостренного чувства долга, когда любые неудачи переживаются крайне болезненно и ведут к ухудшению общего состояния. Лучше всего сказать, что рисование страхов поможет их преодолению и что не важно, как они будут изображены, главное нарисовать их все, без исключения, фломастерами, красками или цветными карандашами, каждый страх на отдельном листе. Рисовать лучше совершенно самостоятельно, без помощи взрослых.

«Если ребенок не нарисовал все страхи к назначенному дню, то или визит отодвигается на неделю, или проводится обсуждение уже имеющихся рисунков. Похвалить за успехи и проиграть некоторые страхи в увлекательной, захватывающей воображение игре гораздо лучше, чем ругать или стыдить за невыполненное задание. Тогда и Психолог будет восприниматься не как указующий перст, а как взрослый, верящий ребенку и готовый всегда прийти ему на помощь. На беседе существенно присутствие обоих родителей и других участвующих в воспитании взрослых. Положи­тельное действие будет и от участия в обсуждении рисунков и игре братьев и сестер. Подобная эмоционально положительно настроенная группа повышает ответствен­ность за принимаемые решения о наличии или отсутствии страха и заодно действует мобилизующим образом»[78].

С согласия детей, можно проиграть некоторые из только что «снятых с повестки дня» страхов, скажем, спрыгнуть с тумбочки, пролезть через несколько стульев, воспроизвести обстановку медицинского кабинета и т. д.

Помимо рисунков, страхи могут быть воплощены в виде специально сделанных дома масок, фигурок из пластилина, конструкций из подручных материалов, на­пример, парса можно сделать из проволочки и материи, дракона — из веревочек на палке и т. д. Когда подобные поделки —плод совместной деятельности детей и родите­лей, результаты устранения страхов, как правило, лучше, особенно при участии отца.

«Эффект устранения страхов через рисование доста­точно выражен и устойчив и составляет 50% при изобра­жении страхов по типу «боюсь» и 80—85% от оставшихся страхов —при изображении себя в активной, противосто­ящей страху позиции»[79]. Если ребенок и первый раз рисует себя, а не только источник страха, то эффект сразу выше. Если же автор не включает себя на втором рисунке, где он «обязан» быть по инструкции, то это указывает или на исключительную интенсивность страха, или на его навязчивый характер, что обычно сочетается при фобии. Возникает вопрос, а нельзя ли сразу предложить детям рисовать себя как небоящихся, сэкономить, так сказать, время. Да, можно, но эффект будет ниже и не такой стойкий. Нужно время, чтобы ребенок сам преодолел внутренний психологический барьер неуверенности и стра­ха своих страхов, тогда произойдут постепенная дезак-туализация страха в его сознании и развитие веры в свои силы, возможности, способности.

Оставшиеся страхи, а их обычно не больше 15—20%, можно проиграть по сочиненным на их тему историям.

Игра — способ выражения чувств, познания и моделирования окружающей ребенка действительности. Игра—это движение, победа, радость, удовольствие... Игра для ребенка — дело серьезное, поэтому и относиться к ней надо соответствующим образом.

Игры бывают предметные и ролевые, спонтанные и направленные (организованные).

Предметная игра строится вокруг предмета, ролевая на каком-либо образе. Смешанные игры—предметно-ро­левые, когда мальчик, катая Машинку, воображает себя шофером, а девочка, играющая с куклой,—мамой. В спонтанной игре содержание предопределено самими детьми; в организованной существует определенный набор правил, ограничений; игра направляемся взрослыми или сверстниками.

Игра, как и рисование, позволяет лучше понять пере­живания детей, их интересы, потребности характер, тем­перамент. Она помогает ребенку приобрести определенные навыки в той или иной деятельности, в том числе и в общении, усвоить социальные нормы поведения, доставляет ребёнку удовольствие, повышает жизненный тонус, улучшает эмоциональное и физическое состоянию. И к тому же игра обладает терапевтической функцией, поскольку в ней «травмирующие жизненные переживаются в условном, а, значит, ослабленном виде, и кроме того, происходит их эмоциональное отреагированиё  - катарзис»[80].

Игра невозможна без риска, и нежелание быть последним, проигравшим; так же^; как, и надежда на победу, представляет собой моделирование, репетицию возможных жизненных ситуаций, что позволяет лучше адаптироваться к ним в реальной жизни.

Как естественный способ выражения ^;«я», укрепления уверенности в себе игра будит активность ребёнка; его инициативу и самостоятельность, развивает умение владеть эмоциями и принимать решения: Взятие на себя роли означает принятие определенных правил, т.е. чувство ответственности. Когда в игре всё удаётся, у детей появляются чувство удовлетворения, эмоциональное насыщение игрой, при неудачах же - чувство вины и досады, заставляющее  более   критически  взглянуть  на  себя  и как-то перестроиться, измениться.

Рисование, фантазирование, сочинение всяких историй можно считать аналогом игры. В связи с этим выскажем свое мнение о том, как Жорж Сименон стал писателем. Знаменитый писатель, автор многочисленных детективных романов был крайне застенчивым и боязливым человеком. Он и придумал бесстрашного комиссара Мегрэ, чтобы компенсировать эти недостатки характера.

Каждый роман с участием комиссара—это своеобразная игра в жмурки, где интеллектуально сложная и эмоционально интригующая детективная история построена так, чтобы никто заранее не догадался о ее развязке. Писатель многие годы жил изолированно от внешнего мира, питая романы своей неисчерпаемой фантазией. И вот в один прекрасный день, проснувшись, Ж.Сименон не смог заставить себя писать так привычно и легко, как раньше. Но жить без творчества он не мог и поэтому стал писать мемуары. Происшедшую с ним метаморфозу можно объяснить тем, что он Наконец-то в то утро стал уверенным в себе человеком. Став собой, Ж. Сименон уже не нуждался во втором «я», воплощенном в образе комиссара Мегрэ потерял окончательно к нему интерес и перестал сочинять, как раньше. Многолетняя творческая игра фантазии была закончена, теперь он стал писать о себе, своих мыслях, наблюдениях, впечатлениях. Сам писатель свое творчество определял не только талантом, «но всей жизнью, которая была посвящена постепенному избав­лению от унаследованных страхов». Эти слова говорят о том, что всю, жизнь он лечил себя сам, придумывая ежедневно одну историю страшнее другой, хитроумно распутывая их с помощью комиссара, и зло всегда получало по заслугам. Проигрывая все это в уме, автор и сам постепенно освобождался от излишней робости и неуверенности в себе, что и позволило ему в конце концов обрести себя.

Так и ребенок, включаясь в игру; переступает порог застенчивости и страха, одерживает победы и терпит поражения,  постоянно соразмеряя свое поведение с требованиями группы. Подражание в игре любимым героям, бесстрашным летчикам, морякам помогает побороть страх и испуг, неизбежные в любой игре.

Эффективным методом коррекции страхов является сказкотерапия.

Сказка создает условия для максимальной реализации потенциала че­ловека. Т. Д. 3ииксвич-Евстигнеева (1998) выделяет основные идеи (прин­ципы) сказкотерапевтической психодиагностики, психокоррекции раз­вития:

1.    Психодиагностика с помощью «сказочных» приемов — проектив­ная диагностика, которая позволяет описывать как целостную кар­тину личности, так и ее отдельные проблемные и потенциальные элементы.

2.    Сказкотерапевтическая коррекция — систематическое усиление по­тенциальных и творческих способностей человека, которые позво­ляют преодолевать проблемы человека. Она исключает директивность, императив при изменении негативных форм поведения. Предлагается принцип «расширения спектра альтернативных реак­ций». С этой целью предлагается множество моделей поведения в различных ситуациях, когда можно «прожить», «проиграть». Чем больше моделей, тем гибче социальный интеллект, тем лучше про­цесс социализации.

Думается, что важность сказки для психического развития человека имеет большую, неувядающую ценность. Посмотрим пристальнее на ее содержание, представив себя в роли психолога-аналитика. Возможно воз­никнет мысль о том, что в жизни много коллизий из сказок, а в сказке герои похожи на нас с общеизвестными вопросами и проблемами. Мы отыгрываем свой опыт на сцене повседневности: выполняем различные социальные роли, выступаем в разнообразных амплуа. Нас подстерега­ют страхи, опасности, взлеты и падения. Когда-то в детстве нам об этом прочитали много сказок, а сейчас мы бессознательно начинаем ими ру­ководствоваться в житейских перипетиях.

Так что же «спрятано» в сказочных сюжетах, почему они кладезь на­родной мудрости, к которой мы с таким удовольствием стремимся при­общиться? Обратимся к рассуждениям директора Ин­ститута сказкотерапии Т. Д. Зинкевич-Евстигнееву.

Она обозначает важнейшие тезисы сказкатерапии:[81]

1. Глубинный смысл сказки и ее мораль не дидактичны.

В сказках нет прямых нравоучений. Иначе ребенок будет стремить­ся делать все иначе, наперекор здравому смыслу-.

К примеру, вспомним сказку «Три поросенка». Самым привлекатель­ным персонажем является старший Поросенок: умеет веселиться, пост­роить дом, приютить друзей, отстоять свою и чужую жизнь. Он гибко соотносит принцип удовольствия с принципом реальности, представ­ляя своим поведением, мироощущением абсолютно социально адапти­рованное существо, к тому же с творческим началом.

А теперь представим себе басню И. Крылова «Стрекоза и муравей», которая содержит явное нравоучение. Муравей слишком хорошо знает: «делу время, — потехе — час». Муравей крайне положителен, однако дети, как я думаю, любят и стрекозу, сочувствуют ей, когда муравей говорит: «Ты все пела — это дело, так пойди же, попляши!». Дети в этом могут себя видеть: они тоже проказничают, получают выговоры родителей и пере­живают по этому поводу.

Сказка позволяет бессознательно идентифицировать себя со мно­гими персонажами. Значит, появляются возможности:

•     научиться прогнозировать будущие проблемы;

•     вовремя видеть трудности и их устранять;

•     гибко совмещать удовольствия и необходимые дела и т.д.

Сказка не выступает в роли ментора, «не учит жить», а помогает при­обретать социальный интеллект, «мягко» намекая о проблемах и перс­пективах развития.

В волшебном повествовании мы часто встречаем метафоры, всегда проникающие в сферу бессознательного человека. Происходит активи­зация внутренних потенциальных возможностей. Человек ищет выход из ситуации. Метафора не директивна, она только намекает, направляет, наставляет. Основные особенности метафоры:

•    создает вокруг человека ауру психологической защищенности;

•     предоставляет человеку возможность приподняться над своей про­блемой, посмотреть со стороны, что ему мешает.

Психолог получает уникальные возможности в процессе оказания помощи клиенту:

•     активизировать его интуицию;

•     развивать фантазию;

•     учить мыслить в образах сказочной истории.

«Мягко» изменяется позиция пациента. Очень осторожно надо обхо­диться с интерпретацией. Например, существует одна восточная притча. Один восточный властелин увидел страшный сон, будто у него выпали один за другим все зубы. В сильном волнении он призвал к себе толкователя снов. Тот выслушал его озабоченно и сказал: «Повелитель, я вынужден сооб­щить тебе печальную весть - ты потеряешь одного за другим всех своих близких!» Эти слова вызвали гнев властелина. Он велел бросить в тюрьму несчастного и призвать другого толкователя. Тот, выслушав сон, сказал: «Я счастлив сообщить тебе радостную новость - ты переживешь всех сво­их родных!» Властелин был обрадован и щедро вознаградил толкователя. Придворные очень удивились: «Ведь ты сказал ему то же самое, что и твой несчастный предшественник!» На что последовал ответ: «Мы оба одина­ково истолковали сон. Очень многое зависит от того, не что сказать, а как сказать»[82].

Сказки — ненавязчивое воспитательное средство. Они передают нравственные ценности, правила поведения. Причем, занимательные приключения героев, образность языка делают даже самую суровую мо­раль интереснее, приемлемее, безопаснее. Человек может осознавать нео­жиданно связь сказочной истории со своим поведением. Только по всем необходимо чувство меры, а то получится как у персонажа Джерома К. Джерома: прочитал медицинскую энциклопедию и обнаружил у себя по­чти все болезни.

Таким образом, воздействие через метафору может оказаться глу­бинным и удивительно стойким. Оно затрагивает не только поведенчес­кие пласты психики, но и ее ценностную структуру.

2. Собирательность образов. Неопределенность места действия и имени главного героя.

Помните традиционное начало сказки: «В некотором царстве, в не­котором государстве»... Нас сразу предупреждают, что такая история мог­ла произойти где угодно. Определенное место действия психологически отдаляет читателя от событий, происходящих в сказке. Становится слож­нее перенести себя в конкретное место событий, особенно если он там никогда не был.

Главный герой — собирательный образ. Имена главных героев часто повторяются в сказках. Отсутствие жесткой персонификации позволяет человеку с большей мотивацией по собственному желанию идентифи­цировать себя с главным героем. У свободного творчества, фантазии нет никаких рамок.

3. Сказка как источник жизненного опыта, традиций. Многогранность и многоуровневость хранимой информации. Образность языка.

Благодаря своему языку сказки легко запоминаются. Они перед нами просто роятся как трудолюбивые пчелы. В них закодировано:

•    жизненный выбор,

•    любовь,

•     борьба со злом,

•     преодоление себя,

•     ответственность,

•    взаимопомощь[83].

Теперь представим распутье. У главного героя три варианта выбора действий. В жизни тоже постоянно существует проблема принятия ре­шений по разным вопросам. В сказке оно происходит далеко не в пользу страждущего. Вместо богатства — дорога, причем, связанная с серьезны­ми потерями. Благодаря самоотверженности в конце сказки герой ока­зывается самым богатым, счастливым. «Разумные» участники сюжета теряю все. И поделом! Нельзя быть прагматиком до мозга костей».

Значит, сказка учит не разумным, а каким-то другим критериям вы­бора? Имеются несколько смыслов. Мы бессознательно выносим самый важный для себя. На протяжении жизни может меняться и восприятие сказки. Прежний опыт всегда обогащается новым, неизведанным. По мнению Н. Пезяшкина, так «работает» механизм хранения в сказочных историях личного опыта. Многогранность смыслов в одной и той же сказ­ке может помочь человеку в разные периоды жизни решать актуальные проблемы. Это делает пациента более независимым от психолога. Сказке все возрасты покорны. Попробуем предложить одну из ин­терпретаций знаменитой русской сказки «Колобок». В ней изображены последствия необдуманных, детских решений. В 3-5 лет ребенок может вынести мораль: «Взрослых надо слушаться» (на примере своего возрас­тного кризиса «Я сам»). Ребенок может, наоборот, стараться обходиться без помощи родителей (самообслуживание и пр.). Подросток же будет учиться общению с разными типами людей: «Зайцами», «Медведями», «Колобками», «Лисами». Взрослый постарается понять философскую подоплеку сказки, обратит внимание на причины и следствия поступ­ков всех героев сказки. Главное, что, переживая с героями и за героев, наблюдая за их судь­бами, проживая сказочные ситуации, человек создает собственную кар­тину мира. На ее основании он будет воспринимать различные ситуации и действовать определенным образом в житейских ситуациях. Часто дети просят перечитывать одну и ту же сказку. Почему? Она может соответствовать настоящему мировосприятию ребенка, которому нелегко приходится в осознании логики взрослых. Ответы на свои воз­растные вопросы легче найти в сказочных ситуациях, образах, сюжетах. Взрослому сказки так же помогают избавиться от «чистой» логики, разумного стиля мышления. Творческое начало позволяет по-новому по­смотреть на мир. Часто это способствует разрешению как внешних, так и внутренних конфликтов.

4. Признак настоящей скажи — счастливый конец. Психологическая защищенность. Философское, экзистенциональное осмысление действитель­ности. Никто не будет отрицать существование сказочного разделения на добро и зло. Читателям ясно, кто мешает жить и каким способом его можно победить (с этим долго приходится разбираться с клиентом пси­хотерапевту). Ребенок видит, что тот, кто совершил плохой поступок, обя­зательно получит по заслугам. Тот, кто проходит через все испытания, проявляет свои лучшие качества, обязательно вознаграждается. Действует сказочный закон: как ты относишься к миру, так и мир относится к тебе. В сказках, как и в жизни, зло выступает под маской добра, а добрый персонаж может изначально иметь непривлекательную личину. Однако в любом случае добро 7'оржествует над злом. Это создает для человека состояние психологической защищенности: что бы ни произошло — все закончиться хорошо. Приходится убеждаться в том, что в любом случае испытания нужны, чтобы делать нас сильными, мудрыми. Вот и позна­ем через сказку подлинный смысл добра и зла, привыкаем к необходи­мости и важности испытаний, учимся прощать своих врагов, подставляя щеки.

«Проблема трансформации героя вообще интересна сама по себе. Во-первых, своими превращениями он доказывает, что роль экспромта чрез­вычайно велика. Во-вторых, просто победить зло недостаточно — важен процесс перерождения, трансформации «плохого» героя, важно пони­мание первопричин негативных проявлений. В-третьих, приобретается уникальный опыт самостоятельного решения труднейших ситуаций, когда читатель выступает в роли волшебника. Хороший конец — это не просто физическое уничтожение зла, а положительная трансформация главного героя: ему больше всех доставалось шишек, он и получил са­мую великую, ценную награду для себя»[84].

5. Ореол тайны и волшебства. Раскрытие потенциальности. Волшебная сказка как живой организм — в ней только совсем мерт­вый «не дышит», но того гляди... Сами знаете: спрыснут живой водич­кой и нет проблем! Любой предмет может заговорить с кем угодно и о чем угодно. Благодаря этому психика читателя развивается. При чтении сказки он «вживается» в повествование, идентифицирует себя с различ­ными персонажами. Формируется способность к децентрации (умение поставить себя на место другого человека), активизируется фантазия, ин­туиция. Идея достаточно бесхитростна: чувствуя нечто — приобретаю спо­собность отличать себя от этого «нечто», понимать многогранность мира, собственную сопричастность ко всему происходящему, изменяющему­ся[85].

Только в сказке возможно все. Нет ментальных ограничений, суще­ствующих в обычной жизни. Здесь можно не бояться мечтать, строить образы Будущего, Желаемого. В сказке «не работает» привычная фор­мула: «Это у меня не получится». Все возникающие неудачи временны, возможности любого еще не исследованы, не поняты. Поэтому хорош психологический прием: «Что бы Вы сделали, если у вас в руках оказа­лась волшебная палочка?». Сказка тем самым раскрывает человеческую потенциальность. Обретая опыт решения проблемы, читатель «сказочными» способами переносит его на реальные жизненные ситуации^s.

Рассмотрим еще один эффективный метод коррекции страхов – музыкотерапию.

Предметом теории и методики музыкальной терапии детей являются вопросы целенаправленного управления процессом му­зыкального воспитания, обучения и развития ребенка, установле­ние взаимосвязей между музыкальным воспитанием, обучением и развитием, и, главным образом коррекции.

Содержанием предмета являются вокальные и инструменталь­ные музыкальные произведения, используемые как для слушания, так и для исполнения, а также система психологического воздействий на ребенка, позволяющая развивать его личность нравственно, ин­теллектуально и эмоционально, формировать творческое отноше­ние к жизни.

В предмет изучения входят также переживания детей, возника­ющие при активном контакте с музыкальным искусством, ибо они способствуют развитию слухового внимания, наблюдательности, воображения, умения чувствовать и понимать красоту искусства, углублению интеллектуальной и эмоциональной жизни.

Приобщение к музыке - один из важных путей эстетического воспитания ребенка, так как музыка особенно сильно воздействует на чувства, а через чувства и на его отношение к окружающим явле­ниям. Д. Шостакович в беседе с молодежью сказал: «Любите и ува­жайте великое искусство музыки. Оно откроет вам целый мир вели­ких чувств, страстей, мыслей. Оно сделает вас духовно богаче, чище, совершеннее. Благодаря музыке вы найдете в себе новые, неведомые прежде силы. Вы увидите жизнь в новых тонах и красках»[86].

Действительно, музыка вызывает к жизни еще неосознанные мысли и чувства, очищает их от всего мелкого и случайного, укреп­ляет достоинство человека, его веру в свои внутренние силы, в свое призвание.

Музыкальное искусство, отражая жизнь, утверждает моральную красоту человека, ценность дружбы, верности долгу, раскрывает богатство душевного мира.

В нашем обществе созданы предпосылки для коррекции и  всестороннего раз­вития личности ребенка средствами Музыкального искусства.

Дети очень остро чувствуют прекрасное и тянутся к нему. Вос­приятие произведений музыкального искусства представляет тому неограниченные возможности. В процессе систематической работы дети приобретают умение слушать музыку, запоминать и узнавать ее, начинают радоваться ей; они проникаются содержанием произведе­ния, красотой его формы и образов. У детей развивается интерес к музыке, а в дальнейшем и любовь к ней. Через музыкальные образы ребенок познает прекрасное в окружающей действительности.

Красота художественной формы, понятное ребенку содержание музыкального произведения вызывают определенное отношение к художественному образу и через него к жизни, влияют на воспи­тание художественного вкуса. Задачи коррекционной работы требуют отношения к любо­му музыкальному произведению, пусть самому простому, как к произведению искусства. Поэтому каждая песня, танец должны исполняться детьми эмоционально-выразительно, вызывать у них радость. Небрежно исполненные песня или танец теряют свою эс­тетическую ценность и отрицательно влияют на процесс музыкаль­ного развития. Выразительное же исполнение вызывает у детей желание неоднократно повторять песни, пляски, игры, а также вне­сти в них что-то новое — способствуют развитию детского творче­ства. Кроме того, познание ребенком красоты музыки, ее богатей­шей образности, средств выразительности приобщает его к миру прекрасного, развивает потребность вносить музыку в свой быт. Музыка развивает эстетические свойства личности ребенка. Сопереживание ребенком чувств, выраженных в музыке, - путь к формированию его нравственности. Адресуясь к чувствам ребен­ка, музыка оказывает на него подчас более сильное воздействие, чем уговоры или указания.

«Музыкальные произведения вызывают у детей определенное отношение к социальным явлениям. Через их содержание дети по­знают жизнь и труд своего народа, знакомятся с персонажами оте­чественной истории, понятием Родина, т. е. музыка, способствует воспитанию чувства патриотизма. В процессе общения с музыкой от ребенка требуется подчинение интересам коллектива - согласо­ванность действий, воспитываются чувства дружбы и товарище­ства, такие свойства личности, как самообладание, выдержка, дис­циплинированность, развиваются отзывчивость и инициатива»[87].

Разнообразие содержания музыкальных произведений обуслов­ливает развитие любознательности, воображения, фантазии ребенка. Восприятие музыки требует наблюдательности, сообразительности. Вслушиваясь в музыку, ребенок сравнивает звуки по сходству и контрасту, познает их выразительное значение, следит за разви­тием музыкальных образов, имеет общее представление о структу­ре произведения, обращает внимание на связь текста песни, назва­ния пьесы с содержанием музыки, определяет ее характер. У него формируются первичные эстетические оценки. В процессе творчес­ких заданий дети вовлекаются в поисковую деятельность, требую­щую умственной активности: оперируют звуками, комбинируют движения танца, ищут выразительные средства для передачи игро­вых образов. Опираясь на имеющийся опыт, дети планируют ход музыкальной игры, поведение персонажа в этюде. У них возника­ют оценочные суждения о своих действиях и действиях товарищей.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОРРЕКЦИИ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.1. Организация и методы проведения исследования

В соответствии с поставленными задачами нами было проведено экспериментальное исследование на базе детского сада №167 г. Новосибирска, среди родителей и детей.. Всего в исследовании участвовало 14 родительниц и 14 детей старшего дошкольного возраста. В самом начале исследования респонденты были разбиты на две группы: полные семьи  (7 родительниц и 7 детей), далее ПС и неполные семьи (7 родительниц и 7 детей), далее НС.

На начала исследования возраст детей был следующим:

Оля Х.   -  5 лет 3 мес.

Лиза Ш.  -  5 лет 4 мес.

Яна М.  -  5 лет 3 мес.

Даниил Б.  -  5 лет 9 мес.

Егор  Б.  -  5 лет 6 мес.

Данил П.  -  6 лет 2 мес.

Илья Х.  -  5 лет 3 мес.

Юля К.  -  5 лет 6 мес.

Саша М.  -  5 лет 10 мес.

Настя М.  -  5 лет 3 мес.

Миша О.  -  5 лет 1 мес.

Никита Х.  -  5 лет 5 мес.

Ксюша Л.  -  5 лет 5 мес.

Даша Л.  -  5 лет 8 мес.

Исследование проводилось в период 01.10.03г. – 01.02.04г. и состояло из следующих этапов:

5.     Диагностика отношения родительско-детских отношений (констатирующий эксперимент).

6.     Диагностика отношений детско-родительских отношений и уровень тревожности детей (констатирующий эксперимент).

7.     Коррекция детско-родительских отношений в неполных семьях. Работа психолога с группой родителей (приложение 1). Работа психолога с группой детей (приложение 2). (Формирующий эксперимент).

8.     Оценка эффективности коррекционной работы (контрольный эксперимент).

Нами использовались следующие методы исследования:

1. Тест-опросник родительского отношения к детям (ОРО). (Приложение 3)

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) пред­ставляет собой психодиагностический инструмент, ориен­тированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разно­образных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Опросник состоит из пяти шкал:

I.                   Принятие — отвержение.

II.                Кооперация.

III.             Симбиоз.

IV.            Авторитарная гиперсоциализация.

V.               «Маленький неудачник».

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитыва­ется ответ «верно».

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

I — отвержение;

II — социальная желательность;

III — симбиоз;

IV — гиперсоциализация;

V — инфантилизация (инвалидизация).

2. Тест «Диагностика эмоциональных отношений в семье» направлен на исследование следующие отно­шений (Приложение 4):

1) положительные чувства. Оба вида исходят от ребенка и пережива­ются ребенком как исходящие от других;

2) отрицательные чувства. Оба вида исходят от ребенка и переживаются им как исходящие от других.

3) зависимость от других.

Тестовый материал  

Ситуация теста предполагает инсценировку ситуации, которая может быть, конечно, воспроизведена и на бумаге, но со значительными потеря­ми эффективности. В периоде жизни, указанном Пиаже, существенную роль в детском "конкретном" подходе к миру играет "активная манипуля­ция" с объектами. Более того, бумажные и карандашные ответы воспроиз­водят скорее атмосферу школы, чем домашнюю. И может быть показано, что при исследовании эмоциональной сферы данные, полученные прямы­ми методами, оказываются менее ценными, чем данные, полученные с помощью непрямых проективных игровых техник. Мы убеждены, что лю­бое тестирование ребенка должно исходить из предрасположенности ре­бенка к "конкретности" в интеллектуальной сфере и к большему спонтанному выражению в игре в эмоциональной сфере. Только методы, отражающие эти склонности, способны уловить мимолетный интерес ре­бенка и не допустить, насколько это возможно, ответов "романтизирован­ных" и вызванных усталостью и скукой. Тестовый материал Теста семейных отношений призван дать конкретные представления о семье ре­бенка. Он состоит из 20 фигур, представляющих людей различных возра­стов, форм и размеров, достаточно стереотипных, чтобы воссоздать различных членов семьи ребенка, достаточно двусмысленных, чтобы представить специфическую семью. Присутствуют фигуры от "дедушек" и "бабушек" до новорожденных детей. И все это дает ребенку возможность создать из них свой семейный круг. Кроме представителей семьи в тест включены другие важные фигуры. Для тех вопросов, которые не соответ­ствуют ни одному члену семьи, приспособлена фигура господина "Никто". Каждая фигура снабжена коробочкой наподобие почтового ящичка со щелью. Каждый вопрос написан на отдельной маленькой карточке. Ребен­ку говорится, что карточки содержат послания, и что его задача - поло­жить карточку в ящичек той фигуры, которой она соответствует больше всего. Тестовая ситуация становится, таким образом, игровой ситуацией, и тестовый материал должен подготовить субъекта к предстоящему эмо­циональному реагированию. Ребенок сидит в удобной позе недалеко от фигур, представляющих его семью. Он выбрал их из всего набора. Он и экзаменатор видят в них семью ребенка. К ним обращаются как к членам семьи, и эта иллюзия сохраняется в течении всей тестовой ситуации. За­дача ребенка - подчиняться маневрам теста. Его не просят проанализиро­вать сложный комплекс чувств, испытываемых им к семье. Многие дети оказались бы не способными сделать это. От ребенка ожидается, что он выразит себя в выборе эмоциональной позиции, которая будет собрана из различных источников, достаточных для того, чтобы понять основу отно­шений ребенка. Вопрос, таким образом, фиксирован. Но его место жестко не определено и позволяется отдать вопрос господину "Никто".

Более того, чувства, "брошенные" в фигуру, немедленно исчезают из поля зрения, не оставляя обвиняющего следа. Таким образом, у ребенка отсутствует зримое напоминание распределения его любви или ненависти и, следовательно, чувство вины не мешает свободе самовыражения.

Залогом успешного психологического тестирования является отноше­ние между тестирующим и тестируемым. Это особенно важно в случае ра­боты с детьми, т.к. ребенок, не склонный к сотрудничеству, будет сопротивляться процедуре тестирования. Не существует стандартной тех­ники установления отношений и лучшей рекомендацией будет учет лич­ности ребенка во всей ситуации тестирования в целом.

Комната, в которой проходит тестирование, должна содержать стол для записи результатов тестирования и стол, на который помещается 21 фигура теста. Все фигуры должны быть поставлены перед входящим в комнату ребенком и распределены в следующем порядке по группам - 4 женщины, 4 мужчины, 5 девочек,,.5 мальчиков, старик и грудной ребенок, "никто".

1. Выяснение кто составляет семью ребенка

Когда ребенок вошел в комнату и контакт установился, тестирующий задает ребенку следующие вопросы:

1) расскажи мне о людях, которые живут с тобой в доме

2) расскажи мне, кто входит в твою семью

Задача состоит в том, чтобы выяснить у ребенка его концепцию семьи и оба указанных вопроса могут быть повторены и уточнены, если это по­кажется необходимым. Люди, упомянутые ребенком, вносятся в список на листе бумаги. Этот лист не имеет специального места, чтобы записать, что у ребёнка есть отец и мать. Но если приходит ребенок из неполной семьи, то этот факт должен быть отмечен в графе нашего бланка. Чтобы интерпретировать результаты теста, важно знать, не умер ли один или оба родителя, не разведены ли они и не живут ли раздельно, не отсутству­ет ли временно один из родителей, и с кем ребенок живет сейчас. То же самое нужно узнать о братьях и сестрах ребенка, если они есть. Может случиться так, что мать ребенка умерла, отец женился снова, и ребенок говорит, что у него две мамы. Для более точного понимания чувств ребен­ка желательно обеих мам включить в тест. Существует место на бланке для описания других членов семьи, где такие мама и пана могут быть от­мечены. То же самое место на бланке позволяет отметить тетю или дядю, бабушку или дедушку, кормилицу ребенка, или старшую сестру. Этот размеченный бланк также содержит место для имен и возрастов братьев и сестер. Если ребенок не знает, сколько им лет, тестирующий может задать следующие вопросы: "Он больше, чем ты?", " Кто старше: Олег или Маша?", "Олег ходит в школу или он ходит на работу?". Ответы на по­добные вопросы помогут выявить хронологический порядок, и приблизи­тельно определить возраст братьев и сестер. Иногда случается так, что ребенок хочет включить в список собаку, канарейку или других любим­цев семьи. Тест не рассчитан на четвероногих или пернатых членов семьи, и причина их упущения следующая: ребенок может чувствовать, что для него очень важны отношения с собакой, но любовь или отклоне­ние любви, исходящие от человеческого окружения, отличаются от тех, которые исходят от собаки. По мнению создателей теста, взаимоотноше­ние с людьми отличаются от взаимоотношений с животными даже, когда они касаются ребенка. Смешение этих двух видов отношений (наличие одинаковых пунктов для обоих) может сделать натянутой концепцию " интерперсональных отношений в семье", уменьшить ее специфическое значение и внести неясность в результаты.

После того, как тестирующий установил, кто составляет семью ребен­ка и записал членов семьи на бланке, он говорит ребенку: "Мы сейчас с тобой сыграем в такую притворную игру. Ты видишь все фигуры, которые там стоят? Мы притворимся, будто некоторые из них - члены твоей семьи".

Затем тестирующий подводит ребенка поближе к фигурам, указывая на четыре женские фигуры и спрашивает: "Как ты думаешь, какая из них была бы самой лучшей мамой?" Он дает ребенку сделать выбор и указать на выбранную фигуру, затем просит поставить ее на стол или парту. По­том указывает на мужские фигуры и спрашивает: "А теперь скажи мне, какую из них лучше всего сделать папой?". Выбранная фигура ставится ребенком на тот же стол. Затем экспериментатор указывает на фигуры мальчиков и девочек (в зависимости от пола испытуемого) и спрашивает: " Какой из них тебе хотелось бы быть самому (ой)?", - я фигура переносит­ся на стол. Так продолжается до тех пор, пока ребенок не поставит на стол фигуры для каждого члена семьи. Если ребенок хочет сделать несколько выборов, ему разрешается это сделать. Он также может включить забы­тых братьев, сестер, бабушку. Когда семейный круг составлен, тестируе­мый может сказать: "Теперь у нас все члены семьи в сборе, но в нашей игре будет еще одна фигура". Он вынимает фигуру "НИКТО", ставит воз­ле членов семьи и говорит: " Имя этого человека - "НИКТО". Он тоже бу­дет играть. Сейчас я тебе расскажу, что он будет делать.

Проведение теста.

Ребенок усажен за стол е фигурами на удобном расстоянии. Если он хочет разместить фигуры в определенном порядке, ему разрешается это сделать. Тестирующий размещает вопросы теста кучкой перед собой и го­ворит: "Видишь, здесь много маленьких карточек с написанными на них посланиями. Я прочитаю тебе, что на них сказано, и ты положишь каж­дую карточку к той фигуре, к которой она подходит больше всего. Если послание на карточке никому не подходит, ты отдаешь его "НИКОМУ". Понятно, что я имею в виду? Иногда тебе кажется, что послание подходит нескольким людям. Тогда скажи об этом и дай мне эту карточку. А теперь внимание! Я повторяю: если карточка подходит одному человеку больше всего, ты кладешь эту карточку к той фигуре, если карточка не подходит никому, ты даешь ее фигуре "Никто", если карточка подходит нескольким людям ты даешь ее мне.

Экспериментатор переходит к тестированию, зачитывая карточки и передавая их ребенку одну за другой. Если вопрос теста подходит не­скольким членам семьи, тестирующий записывает на бланке кто эти люди и откладывает карточку в сторону. Вопросы зачитываются ребенку в слу­чайном порядке, чтобы предотвратить появление одинакового вида вопро­сов рядом. Однако, порядок зачитывания вопросов все время должен быть под контролем. Начало должно быть осторожным, чтобы дать ребенку возможность привыкнуть к этому заданию, избежать появления тревож­ности и не вызвать сопротивления. Две первые карточки должны выра­жать нежные положительные чувства, следующие восемь вопросов - смесь слабых положительных и слабых отрицательных чувств. Остаток вопро­сов, за исключением двух последних, может быть прочитан как угодно, при условии того, что подряд не будут долго идти вопросы из одной груп­пы, чтобы не создать установку у ребенка. Если выпало три вопроса, вы­ражающих одинаковый вид чувств, то тестирующему следует подобрать четвертый вопрос так, чтобы он непременно был из другого вида. Он дол­жен подобрать две последние карточки с вопросами положительного ха­рактера, чтобы ребенок не ушел с отголоском агрессии в сердце.

Интерпретация результатов.

Когда ребенок закончит задание, исследователь забирает у фигур кар­точки и отмечает на бланке, кому оказался адресован каждый пункт. Бланк состоит из рядов и колонок. Есть колонка для "никто", себя, папы, мамы, братьев, се­стер и других членов семьи, строки же предназначены для номеров вопро­сов. Обработка состоит в записи номеров вопросов в соответствующих клеточках и суммировании количества вопросов, которые были присвое­ны каждому человеку, в пределах каждой группы вопросов. Это покажет, сколько "каждого вида чувств" направляется ребенком каждому члену семьи.

3. Исследование тревожности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)                       

Цель: исследовать тревожность ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.

Тревожность рассматривается как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ситуациях. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду.

Испытуемые — дети 4-7 лет с нормальным развитием и с отклонениями в психическом развитии.

Экспериментальный материал:

14 рисунков размером восемь с половиной на одиннадцать см. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни ребенка (дошкольника)ситуацию:

РИСУНОК 1 — ИГРА С МЛАДШИМИ ДЕТЬМИ (Ре­бенок играет с двумя малышами).

РИСУНОК 2 — РЕБЁНОК И МАТЬ С МЛАДЕНЦЕМ (Ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

РИСУНОК 3 — ОБЪЕКТ АГРЕССИИ (Ребенок убега­ет от нападающего на него сверстника);

РИСУНОК 4 — ОДЕВАНИЕ (Ребенок сидит на стуле и обувает ботинки).

РИСУНОК 5 — ИГРА СО СТАРШИМИ ДЕТЬМИ (Ре­бенок играет с двумя старшими детьми).

РИСУНОК 6 — УКЛАДЫВАНИЕ СПАТЬ В ОДИНО­ЧЕСТВЕ (Ребенок идет к своей кроватке. Родители сидят в кресле спиной к нему).

РИСУНОК 7 — УМЫВАНИЕ (Ребенок умывается в ванной комнате).

РИСУНОК 8 — ВЫГОВОР (Мать, подняв указатель­ный палец, строго за что-то ребенку выговаривает).

РИСУНОК 9 — ИГНОРИРОВАНИЕ (Отец играет с малышом. Ребенок стоит в одиночестве).

РИСУНОК 10 — АГРЕССИВНОЕ НАПАДЕНИЕ (Сверстник отбирает у ребенка игрушку).

РИСУНОК 11 — СОБИРАНИЕ ИГРУШЕК (Мать и ребенок убирают игрушки).

РИСУНОК 12 — ИЗОЛЯЦИЯ (Двое сверстников убе­гают от ребенка, стоящего в одиночестве).

РИСУНОК 13 — РЕБЕНОК С РОДИТЕЛЯМИ (Ребе­нок стоит между матерью и отцом).

РИСУНОК 14 — ЕДА В ОДИНОЧЕСТВЕ (Ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан).

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девоч­ки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на ри­сунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не про­рисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двум дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисун­ке На одном ю дополнительных рисунков изображено улы­бающееся лицо ребенка, на другом — печальное.

Рисунки предъявляются ребенку экспериментатором в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа про­ходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, эк­спериментатор дает инструкцию следующего содержания:

1 — ИГРА С МЛАДШИМИ ДЕТЬМИ. «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он-(она) играет с малышами?».

2 - РЕБЕНОК И МАТЬ С МЛАДЕНЦЕМ. «Как ты ду­маешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малы­шом».

3 — ОБЪЕКТ АГРЕССИИ. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?».

4 — ОДЕВАНИЕ. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) одева-ется».

5 — ИГРА СО СТАРШИМИ ДЕТЬМИ. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печаль­ное? Он(она) играет со старшими детьми».

6 - УКЛАДЫВАНИЕ СПАТЬ В ОДИНОЧЕСТВЕ. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печаль­ное или веселое? Он(она) идет спать».

7 - УМЫВАНИЕ. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он(она) в ван­ной».

8 - ВЫГОВОР. «Как ты думаешь, какое лицо будет у это­го ребенка, печальное или веселое?».

9 — ИГНОРИРОВАНИЕ. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?».

10 — АГРЕССИВНОЕ НАПАДЕНИЕ. «Как ты думаешь,. какое лицо будет у этого ребенка, печальное или весе­лое?».

11 — УБОРКА ИГРУШЕК. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он(она) убирает игрушки».

12 — ИЗОЛЯЦИЯ. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?».

13 — РЕБЕНОК С РОДИТЕЛЯМИ. «Как ты думаешь, ка­кое лицо будет у этого ребенка, веселое nmi печальное? Он(она) со своими мамой и папой».

14 — ЕДА В ОДИНОЧЕСТВЕ. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он-(она) ест».

Название лица (веселое — печальное, печальное — ве­селое) в инструкции чередуется. Дополнительных вопро­сов ребёнку не задается.

Протоколирование.

Выбор ребенком соответствующего лица и его словес­ные высказывания фиксируются в специальном протоко­ле (бланки должны быть подготовлены заранее).

Анализ данных.

Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуа­ции, отличающиеся по своей эмоциональной окраске. Так, рисунок 1 (Игра с младшими детьми), 5 (Игра со старши­ми детьми) и 13 (Ребенок с родителями) имеют положитель­ную эмоциональную окраску; рисунок 3 (Объект агрессии), 8 (Выговор), 10 (Агрес­сивное поведение) и 12 (Изоляция) имеют отрицательную эмоциональную окраску; рисунок 2 (Ребенок и мать с младенцем), 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 7 (Умывание), 11 (Уборка игрушек) и 14 (Еда в одиночестве) имеют двой­ной смысл.

Двусмысленные рисунки несут основную «проектив­ную» нагрузку — то, какой эмоциональный смысл прида­ет им ребенок, указывает на его мироощущение и нормаль­ный или травмирующий опыт общения.

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному анализу.

Количественный анализ.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов (пе­чальное лицо) к общему числу рисунков (14):

             число эмоционально-негативных выборов

ИТ = ————————————————————— х 100 %.

По ИТ дети в возрасте от 3,5 до 7 лет подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50 %);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 % до 50 %);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 % до 20 %).

Пример протакола.

3.2. Анализ и интерпретация результатов исследования

1. Данные теста-опросника родительского отношения к детям отражены в таблице 1.

Таблица 1

Родительское отношение к детям (% ранг, средний балл по группе)

Как мы видим из таблицы 1 родителям ПС и на этапе констатирующего и на этапе контрольного экспериментов присуще следующее отношение к своему ребенку: уважают индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родители стремится проводить много вре­мени вместе с ребенком, одобряют интересы и планы ребенка. старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родители высоко оценивают интеллектуальные и творческие спо­собности ребенка, испытывают чувство гордости за него. Они поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, стара­ются быть с ним на равных. Родители доверяет ребенку, стараются встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Родители группы НС на этапе констатирующего эксперимента воспринимают своего ре­бенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Им ка­жется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низ­ких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родители испытывают к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Они не доверяют своему ребенку и не уважают его, в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. Родители требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Они стараются навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка суро­во наказывают. Родители пристально следят за социальны­ми достижениями ребенка и требуют социального успеха. При этом родители хорошо знают ребенка, его индивидуальные способности, привычки, мысли, чувства. В родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему лич­ную и социальную несостоятельность. Родители видят ребен­ка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детс­кими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособ­ленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Ро­дители не доверяют своему ребенку, досадуют на его неус­пешность и неумелость.

На этапе контрольного эксперимента показатели группы НС кардинально меняются: родители начинают принимать своего ребенка таким какой он есть, интересуются делами и планами ребенка, достаточно высоко оценивают способности ребенка, видят в нем будущее. Ребенок видится успешным, удачливым, способным к целеполаганию.

2. Данные теста «Диагностика эмоциональных отношений в семье» приведены в сводной таблице 2.

Таблица 2

Данные эмоциональных отношений в семье (ср. балл по группе)

Данные таблицы 2 показывают, что дети, воспитывающиеся в полных семьях гармоничны в ответах, исходящие и получаемые отрицательные и положительные чувства имеют примерно одинаковое количество ответов. Данные показатели говорят о нормальном, гармоничном развитии детей, отсутствие психологического дискомфорта, положительного семейного климата. Разницы в показателях констатирующего и  контрольного экспериментов в данной группе не наблюдается.

Группа детей из неполных семей на этапе констатирующего эксперимента преувеличивают негативные чувства, отрицая положительные. Примитивное отрицание – это один из главных механизмов подавления страхов, вследствии чего опасность отодвигается, прекращает существовать. Подобные реакции – это крайнее выражение идеализирующей тенденции, то есть этих детей можно отнести к числу тревожных. Данные контрольного эксперимента показывают положительные тенденции и нормализацию семейных взаимоотношений.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что с детьми из неполных семей необходима работа психолога. В данном случае самым эффективным методом, для снятия психологического дискомфорта, и в частности чувства одиночества, будет коррекционная психологическая работа. Кроме того, необходима работа с семьей.

Сравнивая ответы детей и родителей групп ПС и НС мы пришли к выводу, что как родители, так и дети оценивают взаимоотношения в семье. Если в группе ПС родители, в целом, относятся к ребенку положительно, то и диагностика детей по этому вопросу показывает норму взаимоотношений в семье. То же происходит и в группе НС: родители на этапе констатирующего эксперимента не воспринимают своих детей отрицательно – диагностика детей показывает наличие страхов, агрессии и др. негативных эмоций, как только меняется отношение родителей к своему ребенку (контрольный эксперимент) – эмоциональное состояние ребенка нормализуется.

3. Данные исследование тревожности отражены в таблицах 3.           

Таблица 3. Данные исследования тревожности детей (в %)

Как видно из приведенной таблицы группа ПС на обоих этапах эксперимента осталась на одном уровне тревожности. В группе НС значительно понизились показатели на контрольном этапе по сравнению с констатирующем этапом эксперимента. Приведенные данные еще раз подтверждают не только необходимость, но и эффективность психологической работы с детьми и родителями (приложение 1 и 2).