Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретические аспекты развития мышления в

старшем дошкольном возрасте 5

1.1. Понятие мышления как психического процесса 5

1.2. Закономерности этапов развития мышления в онтогенезе 7

1.3. Общая характеристика мыслительной деятельности детей

в старшем дошкольном возрасте 17

Глава 2. Практическая часть исследования 25

2.1. Диагностическое исследование особенностей мышления

детей старшего дошкольного возраста 25

2.2. Анализ результатов исследования 30

Заключение 35

Список литературы 36

Введение

Любая деятельность человека, человеческая практика может быть успешной только тогда, когда она сообразуется с законами природы и общества в данной области действительности, соответствует этим законам. Практика, которая противоречит законам природы, не считается с ними, не может быть успешной.

Обучение детей есть вид практики. Чтобы быть успешным, оно, как всякая практика, должно сообразовываться, отвечать объективным законам природы. Очевидно, что речь должна идти о законах приобретения знаний и законах психического, в частности, умственного познавательного развития.

Проблемами психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике занимались многие ученые:

Л.С. Выготский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, Божович Л.И. и др.

Мышление принадлежит к числу самых трудных психологических проблем.

Выготский Л.С. писал, что «центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали, автоматически, начинают действовать сознательно, логически.

Так же как и основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, эти ступени связаны непосредственно со степенью развития его мышления, ибо в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт» [3, с.791-792].

По самой сути своей работы педагог имеет дело с человеком развивающимся. Только имея целостное представление об общем психологическом строе человека и его закономерных изменениях во времени жизни, возможно осуществлять достаточно грамотную педагогическую деятельность, а с определенного момента – обеспечить возможность его перехода в режим самообразования и саморазвития.

Именно поэтому необходимо создание общей теории общего хода развития в онтогенезе, в которой определен не только его объект (что развивается), но и раскрыты все остальные категории принципа развития: предпосылки, условия, механизмы, формы, результаты и др. (т.е. – как нечто развивается).

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема курсового исследования: «Развитие видов мышления у детей старшего дошкольного возраста».

Цель исследования: теоретическое изучение особенностей мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: нарушение речевого развития влияет на развитие мышления детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: мышление детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: зависимость мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста от уровня речевого развития.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы

1.1. Понятие мышления как психического процесса

В этом параграфе будет рассмотрено понятие мышления как психического процесса, дано описание основных видов мышления – теоретического понятийного и теоретического образного, наглядно-действенного и наглядно-образного.

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Мышление представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

«Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера»[7, с. 233].

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно имея дело с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

«Оба рассмотренных вида мышления - теоретическое понятийное и теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле»[7, c. 233].

Отличительная особенность следующего вида мышления - наглядно-образного - состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти, ( в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти, а затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из видов мышления - это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. «Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное. С одной стороны, за такими рассуждениями лежит реальный смысл, так как понятийное и теоретическое мышление в фило- и онтогенезе действительно появляются позднее, чем, скажем практическое и образное. Но с другой стороны, каждый из четырех названных видов мышления сам по себе может развиваться относительно независимо от других и достичь такой высоты, что заведомо превзойдет филогенетически более позднюю, но онтогенетически менее развитую форму»[7, c. 235].

1.2. Закономерности этапов развития мышления в онтогенезе

Теперь необходимо обратиться к основным этапам развития мышления. В параграфе будет дан обзор основных теорий развития мыслительных действий зарубежных и отечественных авторов, основные механизмы, движущие силы, средства развития мышления.

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название "операциональной" (от слова "операция"). Операция по Пиаже, представляет собой "внутреннее действие, продукт преобразования ("интериоризации") внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)".

В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным. В ее основу было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Он считал, что процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. Полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину, представлен следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно, в конечном счете, должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи.

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Процесс формирования и развития понятий представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий – результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом.

Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесение предметов к одному классу). Коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака). Цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие – совершенно других признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне – понятие, внутренне – комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагается умение ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на котором ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж. Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.

Рассмотрев основные этапы формирования понятий необходимо обратиться к основным механизмам, движущим силам и средствам психического развития.

Механизмом преобразования культуры в мир личности, становления у ребенка культурных форм поведения для Л.С.Выготского выступил открытый во французской социологической школе механизм интериоризации – превращения внешнего во внутреннее. Он полагал, что каждая культурная форма поведения возникает первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, как подражание другому или обращение к взрослому; только на следующем шаге эта форма становится индивидуальной функцией самого ребенка»[10, с.96].

Изначально поведение ребенка является социальной формой сотрудничества со взрослым. Это сотрудничество, опосредованное культурными орудиями и знаками, первоначально выступает во внешней форме. Постепенно оно вращивается (интериоризируется) и превращается во внутренние формы поведения. Ребенок становится способным использовать средства (орудия и знаки), освоенные в практике совместной деятельности, для управления собственным поведением; он овладевает своим поведением, оно становится произвольным, осознанным, субъектным.

Рассмотренные выше условия и источники развития сами по себе не определяют развития – они еще должны быть приведены в движение, преобразованы в процессе развития в индивидуальные способности человека. Необходим ответ на вопрос о движущих силах психического развития, о закономерностях этого процесса.

Согласно Л.С.Выготскому, движущую силу психического развития составляет обучение как специально организованный процесс воздействия на ребенка. Он писал, что «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека».[3, с. 450].

Для объяснения внутренней связи обучения и развития Л.С.Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития, которая определяется посредством задач, решаемых ребенком самостоятельно или с помощью взрослых. Задачи, которые на данном этапе ребенок может решить только с помощью взрослого, составляют зону его ближайшего развития, поскольку впоследствии они могут выполняться самостоятельно.

«Понятие зоны ближайшего развития одновременно выступает у Л.С.Выготского конкретизацией механизма интериоризации: социальная (внешняя) форма психических процессов создает зону ближайшего развития, внутренняя – составляет актуальный уровень развития ребенка. Интериоризация, преобразование интерпсихического в интрапсихическое, превращение зоны ближайшего развития в уровень актуального развития и составляют суть и ход психических изменений развития ребенка»[10, с. 98].

Исходные положения Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии были восприняты и развиты представителями его школы. Вместе с тем наряду с понятием обучения использовалось и более широкое понятие присвоения: развитие – это присвоение индивидом достижений предшествующих поколений. Тем самым подчеркивается внутренняя активность самого ребенка.

А.Н.Леонтьев ввел в детскую психологию категорию деятельности, показав, что за развитием сознания, поведения, личности ребенка лежит не общение языкового типа, а предметная деятельность. В соответствии с этим движущей силой психического развития выступила собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослых присваивает исторически сложившиеся человеческие способности. Понятие деятельности как формы усвоения социального опыта на определенном участке жизни конкретизировано в понятии «ведущего вида деятельности».

Главной и основной проблемой, связанной с процессом образования понятий и процессом целесообразной деятельности вообще, является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная психическая операция, совершается та или иная целесообразная деятельность.

Как показывают исследования, все высшие психические функции объединяет тот общий признак, что они являются опосредованными процессами, т.е. включают в свою структуру как центральную и основную часть всего процесса в целом, употребление знака основного средства направления и овладения психическими процессами.

В интересующей нас проблеме таким знаком является слово, выступающее в роли средства образования понятий и становящееся позже его символом. Важнейшая роль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческого сознания. Смысл отражает не только объективный, но и субъективный мир данного человека и сугубо индивидуален.

В речи, насыщенной субъективным смысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это обстоятельство является основанием для использования речи в системе личностной психодиагностики.

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые её решения были самыми разными от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

Значительный вклад в решение этой проблемы внёс Л. С. Выготский. Он писал:

1. В онтогенетическом развитии мышления и речи мы находим различные корни того и другого процесса.

2. В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в развитии мышления – «доречевую стадию».

3. До известного момента то и другое развитие идет по различным линиям, независимо одно от другого.

4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной.

«Слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую карточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово – это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщённо и, следовательно, выступает как акт мышления.

Но слово - это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая своё значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л. С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

Л. С. Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т. е. в том, который Ж. Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление речевым.

Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребёнком своего словарного запаса, (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребёнок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребёнок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать в слух, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребёнка становится значение слова как таковое.

Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается ещё в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий ребёнком происходит относительно поздно, примерно к тому времени, к которому Ж. Пиаже отнёс стадию формальных операций, т. е. к среднему возрасту от 11-12 до 14-15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жизни человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умственной работы и учебных занятий уходят на усвоение ребёнком важнейшей для развития, как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом категории-понятия»[7, с.265-275].

1.3. Общая характеристика мыслительной деятельности детей в старшем дошкольном возрасте

Основы развития мышления ребенка закладываются в раннем детстве.

На третьем году жизни в умственном развитии ребёнка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам.

Наиболее важной и всеобъемлющей системой знаков является язык. В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя действия с реальными предметами и их образами. Такими формами мышления дети раннего возраста ещё не владеют. Когда они приступают к решению какой-либо задачи (например, задачи, требующей применения орудий), то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: "Что ты будешь делать?" - ребёнок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: "Вот сделаю - увидишь".

Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, даёт ребёнку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет своё практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребёнок "пьёт" из кубика, то это уже не питьё, а обозначения питья.

Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещение одного предмета другим. Кубик используется в качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребёнок не осознает замещение, не даёт предмету-заместителю названия замещаемого им предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действий с предметами-заместителями.

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребёнком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов даёт взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребёнка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми).

Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, - важный поворотный пункт в осознании ребёнком окружающего мира. Оно обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности и повседневном поведении детей.

Расширение круга задач, доступных мышлению ребёнка, связано с усвоением им всё новых знаний. В самом деле, невозможно решить, например, задачу о чае для охотников, не зная, что снег при нагревании превращается в воду, или задачу про расстояние, на которое прокатился мяч, не зная, что по гладкой поверхности движение совершается легче, чем по шероховатой. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Некоторые из этих знаний они получают непосредственно от взрослых, другие – из опыта собственных наблюдений и деятельности, руководимых и направляемых взрослыми. Но увеличение запаса знаний ещё не может объяснить развития мышления. Дело в том, что само усвоение знаний представляет собой решение мыслительных задач, происходит в результате мышления.

Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребёнок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребёнка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками-словами, числами и др.

Действуя в уме с образами, ребёнок представляет себе реальное действие с предметами и его результат и таким путём решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, выполняемое при помощи действий со знаками, является отвлечённым мышлением. Отвлечённое мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства для разных ситуаций и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором.

Образное мышление – основной вид мышления ребёнка-дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребёнка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата – перемещение предмета, его использование или изменение.

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребёнка знакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый её вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получить необходимый результат в уме.

Возможность обобщать полученный опыт, переходить к решению задач с косвенным результатом в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребёнок, сами приобретают обобщённый характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

Построение реальных пространственных моделей является источником развития умственной способности к наглядному пространственному моделированию, которая проявляется в построении модельных образов и их использовании при решении умственных задач. Развитием этой способности объясняется, в частности, то, что дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет, дошкольники, даже при однократном объяснении, могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвлённой системе дорожек, и т.п.

Многие виды знаний, которые ребёнок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений.

Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщённых знаний. К таким знаниям относятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих её каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и д. Р. Рассматривая формирование учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте, мы уже знакомились с тем, какое значение имеет усвоение такого рода обобщённых знаний для развития познавательных интересов ребёнка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщённых знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретённые представления о существенных закономерностях дают ребёнку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Усвоив представления о зависимости строения тела животных от условий их жизни, старшие дошкольники могут, ознакомившись с новым для них животным, по его внешним признаком установить, где оно живёт, как добывает пищу.

Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщённые знания – не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребёнка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщённости и могут приводить детей к пониманию существенных связей и зависимостей вещей. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребёнка начинает формироваться знаковая функция сознания. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связано с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребёнка, ставят перед ним практически и познавательные задачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ребёнка, способствуют осознанию ребёнком хода и результата этого действия, помогают поискам путей для решения задач.

Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребёнок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т. е. Знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закреплённые в словах.

Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое знание и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Так, например, зная общее правило, согласно которому все млекопитающие дышат лёгкими, и, выяснив, что кит – млекопитающее, мы сразу же делаем заключение о наличии у него лёгких. Пока мышление ребёнка остаётся наглядно-образным, слова для него выражают представление о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. В действительности, хотя дети сравнительно быстро овладевают умением правильно относить слова к определённым предметам, ситуациям, событиям, тщательное изучение показывает, что между словами-представлениями ребёнка и словами-понятиями взрослого имеются очень существенные различия. Представления более живо, ярко отображают действительность, чем понятия, но не обладают чёткостью, определённостью и систематизированностью, свойственной понятиям. Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Сами же понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в ходе приобретения основ научных знаний.

«Так, при формировании понятий о количественных свойствах и отношениях вещей детей учат пользоваться такими средствами, как меры. Они дают возможность выделять, отделять друг от друга разные параметры (показатели) величины, которые слиты в восприятии и представлении: длина измеряется одним видом мерок, площадь – другим, объём – третьим, вес – четвёртым и т. д. При помощи меры количество определяется объективно, независимо от внешнего впечатления. Дальнейший ход формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребёнка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением.

Получая соответствующую задачу, ребёнок постепенно перестаёт использовать реальную мерку, а вместо этого рассуждает о количествах, имея в виду возможность измерения.

В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.

При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребёнок заменяет реальное действие развёрнутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете, рассуждение начинает проводиться не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлечённого логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребёнком действий с понятиями ещё не происходит. Ребёнок большей частью может применять их, только рассуждая в слух».[6, c. 249]

Таким образом, освоение ребенком понятий оказывает влияние на все его личностное развитие. Развитие личности – есть процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в ходе освоения понятий ребенок вступает во взаимодействие с миром, овладевая достижениями человечества. Взрослые организуют его деятельность по овладению новыми формами и особенностями поведения.

Глава 2. Практическая часть исследования.

2.1. Диагностическое исследование особенностей мышления детей старшего дошкольного возраста

Практическая часть состояла в организации и проведении экспериментального исследования по изучению особенностей развития мышления у детей с разным уровнем речевого развития.

В ходе теоретического изучения проблемы развития мышления у старших дошкольников была выдвинута гипотеза: нарушение речевого развития влияет на развитие мышления детей старшего дошкольного возраста.

Для ее подтверждения была организована и проведена исследовательская работа.

Этапы проведения исследовательской работы:

1. Определение инструментария и критериев диагностического исследования;

2. Проведение исследования;

3. Анализ данных, полученных в ходе исследования.

На 1 этапе были определены следующий инструментарий и критерии диагностического исследования:

Изучение мышления. На протяжении дошкольного детства генезис мышления идет в двух направлениях: развиваются формы мышления и мыслительные операции. При преобладании образных форм мышления начинает развиваться и понятийное мышление. Уровень развития определенной формы мышления зависит от сформированности мыслительных операций внутри каждой из них. Исходя из этого, нами выбраны следующие методики.

Методика «Исключение лишнего предмета».

Цель: исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка

Подготовка исследования. Подготовить 10 таблиц размером 12*12 см, разделенных на 4 квадрата, в каждом квадрате изображен предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а 4-й из них – лишний, например, кукла, пирамидка, матрешка и платье.

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с детьми 5 – 6 лет. Ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый лишний. Как ты думаешь, какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?»

Обработка данных. Анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку (категориальный уровень обобщения) или делает обобщения на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации (нулевой уровень обобщения). Также выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить, а также как зависит процесс обобщения от возраста детей.

Оценка результатов:

5 баллов – задание выполняется правильно;

4 балла – задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

3 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;

2 балла – для выполнения задания требуется помощь взрослого;

1 балл – задание не выполняется даже после обучающего эксперимента.

Методика «Кубики КООСА»

Цель: изучение наглядно-образных форм мышления, нарушения пространственной ориентации, способности осуществлять конструктивный праксис, способности к анализу и синтезу.

Материал: набор кубиков, раскрашенных одинаково; набор карточек с узорами возрастающей сложности; прозрачная накладка (сетка) на узоры, которая расчленяет его на части, соответствующие количеству кубиков.

Проведение задания:

Перед ребенком выкладывается 9 кубиков со словами: «Ты любишь играть в кубики? Посмотри на мои, они необычно раскрашены: есть стороны полностью белые, полностью красные, а есть окрашенные в два цвета. Кубики все одинаковые, но если их по-разному поворачивать и складывать друг с другом, то можно получать из них различные узоры. Возьми сколько тебе надо для работы кубиков и выложи узор как на картинке. Затем показываем чертежи в возрастающей сложности и предлагаем сложить узоры, фиксируя процесс выполнения задания».

Виды помощи:

Оказание помощи строится не по строго зафиксированным этапам, а гибко. Вначале в качестве условий преодоления затруднений используются стимулирующие и эмоционально-регулирующие виды помощи, затем оказывается направляющая и организующая помощь. Затем следует оказывать содержательную обучающую помощь с грубым и подробным членением образца.

Оценка результатов:

А) самостоятельно выполненные узоры оцениваются в один балл;

Б) при оказании направляющей и организующей помощи и дальнейшем самостоятельном выполнении задания – 0,5 балла;

В) при оказании обучающей помощи, грубом и подробном членении образца – 0,25 балла.

5 баллов – задание выполняется правильно, самостоятельно;

4 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы;

3 балла – задание выполняется с минимальной помощью взрослого;

2 балла – для выполнения задания требуется активная помощь со стороны взрослого;

1 балл – задание не выполняется.

Методика «Последовательные картинки»

Цель: Изучение умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи, а также оценка общего развития речи.

Подготовка исследования. Подбирают серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей. Можно использовать «Рисунки в картинках» Л.Радлова или «Забавные истории» С.Сутеева.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 5 – 6 лет. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные карточки и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда – вторую, сюда – третью, сюда - последнюю».

После того как ребенок разложит все картинки, в протоколе фиксируют очередность картинок, а затем просят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых – установить противоречие в рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Вопросы экспериментатора и ответы испытуемого записывают подробно в протокол. Если вопросы не помогают понять изображенные события, то экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить остальные снова. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, то рассказывают и показывают ребенку последовательность событий.

Обработка данных. Анализируют, способен ли ребенок устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий, данных наглядно в серии картинок. Такая способность должна быть хорошо развита к концу дошкольного возраста, и ее наличие свидетельствует о готовности на уровне мышления к школьному обучению. Особое внимание уделяют объяснениям ребенка, его рассуждениям; верно ли он выделяет главных героев на картинках, устанавливает взаимоотношения между ними, верно ли понимает окружающую героев обстановку; как реагирует на помощь, вопросы, критические замечания – считается ли с ними, изменяет ли свои действия, исправляет ли ошибки. Особо анализируют устную речь ребенка во время объяснения последовательности событий: связность речи, ее грамматическая правильность, запас слов, развернутость или бедность, односложность или многословность, лаконичность или чрезмерная детализация, эмоциональность.

Анализ результатов:

5б – подробный целостный рассказ, охватывающий все картинки, богатый словарный запас.

4б – целостный рассказ по всем картинкам с малым количеством подробностей, с небогатым словарным запасом.

3б – короткий малоподробный рассказ, сохраняющий элементы единой структуры.

2б – подробное описание отдельных картинок без связывания их в единый сюжет.

1б – неприятие и неисполнение задания.

Выводы об общем развитии речи:

1 –2 балла – низкий уровень.

3 –4 балла – средний уровень.

5 баллов – высокий уровень.

2.2. Анализ результатов исследования

2 этап. Проведение исследования. Исследование проводилось в двух группах детей старшего дошкольного возраста, в одну из которых входили дети с общим недоразвитием речи, другая состояла из детей возрастной нормы. Количество детей в каждой группе – 10 человек.

1 группа – дети с общим недоразвитием речи. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления этих детей. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, установлением причинно-следственных связей.

Состояние связной речи таких детей характеризуется наличием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций, отмечаются трудности распространения предложений и словообразования. В активном словаре ребенка преобладают существительные и глаголы.

2 группа – дети возрастной нормы. Во всех видах деятельности старшего дошкольника развиваются мыслительные операции, такие, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Совершенствуется диалогическая и монологическая речь. Закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их. Дети могут сами составить рассказ по картине, серии сюжетных картинок, придумать сказку. Они используют в речи предложения разных видов, имеют широкий запас слов, обозначающих названия предметов, действий, признаков.

Таблица 1. Результаты обследования детей с ОНР.

№ п.п.	Имя ребенка	Образно-логическое мышление	Наглядно-образное мышление	Установление последовательности событий
1	Даша	2	3	2
2	Аня	1	2	2
3	Света	3	4	4
4	Лена	4	5	4
5	Алеша	3	4	4
6	Антон	2	3	3
7	Миша	1	2	3
8	Саша	4	5	4
9	Сергей	3	4	3
10	Филипп	1	2	2

Таблица 2. Результаты обследования детей возрастной нормы

№ п.п.	Имя ребенка	Образно-логическое мышление	Наглядно-образное мышление	Установление последовательности событий
1	Аня	4	4	3
2	Алина	5	5	5
3	Полина	5	5	5
4	Марина	5	5	5
5	Андрей	4	4	5
6	Алеша	5	5	5
7	Слава	5	5	4
8	Борис	4	5	4
9	Вова	5	5	3
10	Дима	5	5	5

Анализ полученных результатов. При выполнении методики «Исключение предметов» в группе детей с ОНР отмечены трудности следующего характера: половина детей в больших вариантах задания ограничивалась описанием отдельных предметов, пытались угадать верные решения. Третья часть детей проводили обобщение на конкретном уровне, предлагали иногда ситуационное увязывание группы предметов. Только два ребенка смогли обобщить группы предметов на функциональном уровне: этим шить, вещи, чтобы носить и т.д.

Во второй группе большая часть детей способна обобщать на категориальном уровне: животные и растения, транспорт и лошадь, дикие и домашние животные. Лишь третья часть детей использует для обобщения функциональные признаки: ехать, шить.

Таким образом, результаты выполнения этой методики свидетельствуют о более высоком уровне развития образно-логического мышления у детей с нормальным речевым развитием.

Средний балл степени овладения наглядно-образным мышлением в 1 группе составляет –3,4, а во второй – 4,8. Это свидетельствует о большей сформированности наглядно-образного мышления у детей с нормой речевого развития.

Способность устанавливать причинно-следственные связи.

В первой группе 40% детей верно установили последовательность картинок с первого раза, 30% - установили верную последовательность со второй попытки, 30% затруднились с определением очередности происходящих событий. Необходима была помощь в форме наводящих вопросов экспериментатора четвертого и пятого уровней, относящихся к обучающей помощи, типа: «Почему мальчик бежал?», «Вот начало истории, а что случилось дальше?».

Во второй группе результаты следующие: 80% детей верно установили последовательность картинок с первой попытки, 20% - справились с заданием после уточнений экспериментатора.

Дети первой группы, даже при правильном понимании причинно-следственных связей, испытывали сложности в составлении рассказа, в основном было описание конкретного действия, изображенного на картинке, с малым использованием в речи прилагательных, распространенных предложений. Большинство детей в группе имеют низкий уровень развития речи.

Во второй группе большинство детей справились с заданием быстро, верно установив последовательность событий, составили подробный целостный рассказ, используя в речи предложения разных видов.

Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, установлением причинно-следственных связей.

Сравнительный анализ показывает отставание у детей с ОНР развития исследованных видов мышления: наглядно-образного, образно-логического, вербально-логического. Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что нарушение речевого развития влияет на развитие мышления детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

Таким образом, все высшие психические функции объединяет тот общий признак, что они являются опосредованными процессами, т.е. включают в свою структуру как центральную и основную часть всего процесса в целом, и употребление знака как основного средства направления и овладения психическими процессами.

Сравнительный анализ показывает отставание у детей с ОНР развития исследованных видов мышления: наглядно-образного, образно-логического, словесно-логического. Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что нарушение речевого развития влияет на развитие мышления детей старшего дошкольного возраста.

Список литературы

1. Альманах психологических тестов. – М.: «КСП», 1996. – 400с.

2. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Гамезо М.В. и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

3. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-пресс, серия «Мир психологии», 2002, 1008 с.

4. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления.//Вопросы философии. – 1977. - №4.

5. Леонтьев А.А. Выготский Л.С. М.: Просвещение, 1990, 158 с.

6. Мухина В.С. Детская психология./Под ред. Венгера Л.А. М.: Просвещение, 1985, 271 с.

7. Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. Т. 1, 2. М.: Владос, 1995, 576 с.

8. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 528 с.

9. Петровский В.А., Виноградова А.М. и др. Учимся общаться с ребенком. – М.: Просвещение, 1993. – 191 с.

10. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000, с. 416.

11. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1995. – 232 с.

12. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 291с.

13. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО «Столетие», 1994, 192с.

14. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся/ Под ред. Давыдова В.В., Нежновой Т.А. – М.: ИНТОР, 1998. – 112 с.