Одно из значений термина «диагноз» в переводе с гре­ческого языка — «распознание». Диагностика понимается как распознание чего-либо (например, болезни в медици­не, отклонения от нормы в дефектологии, неисправности в работе какого-либо технического средства и т. д.).

Психологическая диагностика предназначена для того, чтобы обеспечить сбор информации об особенностях чело­веческой психики. Современная психологическая диагнос­тика определяется как психологическая дисциплина, разраба­тывающая методы выявления и изучения индивидуально-пси­хологических и индивидуально-психофизиологических особен­ностей человека. Под психодиагностикой подразумевается также и область психологической практики, работа психо­лога по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизиологических особенностей, черт личности.

Психодиагностика как психологическая дисциплина служит соединительным звеном между общепсихологическимй исследованиями и практикой.

Теоретические основы психодиагностики задаются со­ответствующими областями психологической науки (общая, дифференциальная, возрастная, медицинская психология и др.). К методическим средствам психодиагностики отно­сятся конкретные приемы изучения индивидуально-пси­хологических особенностей, способы обработки и интер­претации получаемых результатов. Направления теорети­ческой и методической работы в области психодиагности­ки определяются главным образом запросами психологи­ческой практики. В соответствии с этими запросами фор­мируются специфические комплексы средств, соотноси­мые со сферами работы практических психологов (образо­вание, медицина, профотбор и т. д.).

В компетенцию психодиагностики входят конструиро­вание и апробация методик, разработка требований, кото­рым они должны удовлетворять, выработка правил прове­дения обследования, способов обработки и интерпретации результатов, обсуждение возможностей и ограничений тех или иных методов.

Психодиагностика предполагает, что полученные с ее помощью результаты будут либо соотноситься с опреде­ленной системой отсчета, либо сравниваться между собой. В связи с этим можно говорить о двух типах диагноза.

Во-первых, диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака. В этом случае получае­мые при диагностировании данные об индивидуальных осо­бенностях психики испытуемого соотносятся, например, с нормой (при определении патологии развития) или с каким-то критерием.

Во-вторых, диагноз, позволяющий находить место ис­пытуемого или группы испытуемых на «оси континиума» по выраженности тех или иных качеств. Для этого требуют­ся сравнение получаемых при диагностировании данных внутри обследуемой выборки, ранжирование испытуемых по степени представленности тех или иных показателей, введение показателей высокого, среднего и низкого уров­ней развития изучаемых особенностей путем соотношения полученных данных с критерием (например, социально-психологическим нормативом). Психодиагностические ме­тодики призваны достаточно быстро и надежно обеспечи­вать сбор данных об испытуемом для формулирования пси­хологического диагноза.

В зависимости от целей диагностической работы судьба поставленного психологом диагноза может быть различ­ной. Этот диагноз может быть передан другому специалис­ту (например, учителю, врачу и др.), который сам прини­мает решение о его использовании в своей работе. Постав­ленный диагноз может сопровождаться рекомендациями по развитию или коррекции изучаемых качеств и предназ­начаться не только специалистам (педагогам, дефектологам, практическим психологам и др.), но и самим обсле­дуемым и их родителям. Вместе с тем на основе проведен­ного обследования сам психодиагност может строить коррекционно-развивающую, консультационную или психо­терапевтическую работу с испытуемым (именно так обыч­но работает практический психолог, сочетающий изуче­ние разных видов психологической деятельности).

Таким образом, диагностика предполагает обязательное сопоставление получаемых данных, на основе которого и мо­жет быть сформулировано заключение об отдельном испы­туемом или группе лиц, по поводу выраженности тех или иных индивидуально-психологических или индивидуально-пси­хофизиологических особенностей.

Цель работы:  определить активные методы психодиагностики.

Задачи работы:

- дать характеристику активным методам психодиагностики;

- провести эмпирическое исследование с одним из активных методов психодиагностики.

ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

1.1. Тесты

«Тесты (от англ, test — испытание, проверка, проба) — это стандартизированные и обычно краткие и ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологи­ческих различий между людьми»[1]. Их отличительная особен­ность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от испытуемого нужно получить правильный от­вет. В опросниках, в проективных и психофизиологических методиках правильных ответов не существует.

Индивидуальные и групповые (коллективные) тесты. Инди­видуальные тесты — это такой вид методик, когда взаимо­действие экспериментатора и испытуемого происходит один на один. Индивидуальное тестирование имеет свои преиму­щества: психолог имеет возможность наблюдать за испытуе­мым (за его мимикой, непроизвольными реакциями), слы­шать и фиксировать непредусмотренные инструкцией выс­казывания, что позволяет оценить отношение к обследова­нию, отмечать функциональное состояние испытуемого и др. Кроме того, в зависимости от уровня подготовленности испытуемого можно по ходу эксперимента заменить один тест другим. Индивидуальная диагностика необходима при работе с детьми младенческого и дошкольного возраста, в клинической психологии — для тестирования лиц с сома­тическими или нервно-психическими нарушениями, людей с физическими недостатками и т. д. Необходима она и в тех случаях, когда нужен тесный контакт экспериментатора и испытуемого с целью оптимизации его деятельности. Одна­ко индивидуальные тесты требуют, как правило, много вре­мени на проведение эксперимента и в этом смысле менее экономичны по сравнению с групповыми.

Групповые тесты — это такой тип методик, который позволяет одновременно проводить испытания с очень большой группой людей (до нескольких сот человек). Посколь­ку инструкции и процедура проведения детально разрабо­таны, экспериментатор должен неукоснительно их выпол­нять. При групповом тестировании особенно строго соблю­дается единообразие условий проведения эксперимента. Обработка результатов объективизирована и не требует высокой квалификации. Результаты большинства группо­вых тестов могут обрабатываться на ЭВМ.

Устные и письменные тесты. Эти тесты различаются по форме ответа. Устными чаще всего бывают индивидуаль­ные тесты, письменными — групповые. Устные ответы в од­них случаях могут формулироваться испытуемым самосто­ятельно (открытые ответы), в других он должен из несколь­ких предложенных ответов выбрать и назвать тот, который считает правильным (закрытые ответы). В письменных тес­тах ответы даются испытуемым или в тестовой тетради, или на специально разработанном бланке ответов. Пись­менные ответы также могут носить открытый или закры­тый характер.

Бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные те­сты. Эти тесты различаются по материалу, который исполь­зуется при тестировании. Бланковые тесты (другим широ­ко известным названием является «тесты «карандаш и бу­мага») представлены в виде отдельных бланков или тетра­дей, брошюр, в которых содержится инструкция по при­менению, примеры решения заданий, сами задания и гра­фы для ответов. Для старших подростков предусмотрены формы, когда ответы заносятся не в тестовые тетради, а на отдельные бланки. Это позволяет использовать одни и те же тестовые тетради многократно. Бланковые тесты могут применяться как при индивидуальном, так и при группо­вом тестировании.

В предметных тестах, материал тестовых задании пред­ставлен в виде реальных предметов: кубиков, карточек, деталей геометрических фигур, конструкций и узлов тех­нических устройств и т. п. Наиболее известны кубики Кос-са, тест сложения фигур из набора Векслера, тест Выгот­ского—Сахарова. Предметные тесты чаще проводятся ин­дивидуально.

Аппаратурные тесты — это тип методик, требующий применения специальных технических средств или специ­ального оборудования для проведения исследования или регистрации полученных данных. Широко известны при­боры для исследования показателей времени реакции (ре-актометры, рефлексометры), устройства для изучения осо­бенностей восприятия, памяти, мышления. В последние годы в аппаратурных тестах широко используют компьютерные устройства. В большинстве случаев аппаратурные тесты про­водятся индивидуально.

Компьютерные тесты. Это автоматизированный вид тес­тирования в форме диалога испытуемого и ЭВМ. Тестовые задания предъявляются на экране дисплея, а ответы испы­туемый вводит в память ЭВМ с клавиатуры. Таким обра­зом, протокол сразу создается как набор данных (файл) на магнитном носителе. Стандартные статистические паке­ты позволяют очень быстро проводить математико-статис-тическую обработку полученных результатов по разным направлениям. При желании можно получить информацию в виде графиков, таблиц, диаграмм, профилей.

Вербальные и невербальные тесты. Эти тесты различают­ся по характеру стимульного материала. В вербальных тес­тах основным содержанием работы испытуемых являются операции с понятиями, мыслительны»- действия, осуще­ствляемые в словесно-логической форме. Задания, состав­ляющие эти методики, апеллируют к памяти, воображе­нию, мышлению в их опосредованной языковой форме. Они очень чувствительны к различиям в языковой культуре, уровню образования, профессиональным особенностям. Вербальный тип заданий наиболее распространен среди тестов интеллекта, тестов достижений, при оценке специ­альных способностей.

Невербальные тесты — такой тип методик, в которых тестовый материал представлен в наглядной форме (в виде картинок, чертежей, графических изображений и т. п.). От испытуемых требуется понимание вербальных инструкций, само же выполнение заданий опирается на перцептивные и моторные функции. Самым известным невербальным те­стом являются прогрессивные матрицы Равена. Невербаль­ные тесты уменьшают влияние языковых различий на ре­зультат испытания. Они также облегчают процедуру тести­рования испытуемых с нарушением речи, слуха или с низ­ким уровнем образования. Невербальные тесты широко используются при оценке пространственного и комбина­торного мышления. В качестве отдельных субтестов они включены во многие тесты интеллекта, общих и специаль­ных способностей, тесты достижений.

По содержанию тесты обычно делятся на следующие классы, или направления: тесты интеллекта, способнос­тей, личности; особое место в этом делении занимают до­стижений, не предназначенные для решения собственно психологических проблем.

1.2. Опросники

«Это группа психодиагностических методик, в которой за­дания представлены в виде вопросов и утверждений. Они пред­назначены для получения данных со слов обследуемого. Оп­росники относятся к числу наиболее распространенных ди­агностических инструментов и могут быть подразделены на опросники личности и опросники-анкеты. В отличие от тестов в опросниках не может быть «правильных» и «неправильных» ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия»[2].

Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчеты, которые по форме бывают  групповыми и индивидуальными, чаще всего письменны­ми, бланковыми или компьютерными. По характеру отве­тов они делятся на опросники с предписанными ответами (закрытые опросники) и со свободными ответами (откры­тые опросники).

В закрытых опросниках заранее предусмотрены варианты ответов на поставленный вопрос. Испытуемый должен выб­рать один из них. Наиболее распространенным является двух- или трехальтернативный выбор ответов (например, «да», «нет»; «да», «нет», «затрудняюсь ответить»). Достоин­ством закрытых вопросов является простота процедуры ре­гистрации и обработки данных, четкая формализация оценивания, что важно при массовом обследовании. Вместе с тем такая форма ответа «огрубляет» информацию. Нередко у испытуемых возникают затруднения, когда необходимо принять категоричное решение.

Открытые опросники предусматривают свободные отве­ты без каких-либо особых ограничений. Испытуемые дают ответ по своему усмотрению. Стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стан­дартным категориям. Открытые опросники наряду с досто­инствами (получение развернутой информации об испы­туемом, проведение качественного анализа ответов) име­ют и определенные недостатки: сложность формализации ответов и их оценок, трудности интерпретации результа­тов, громоздкость процедуры и большие затраты времени.

Форма ответов в личностных опросниках может быть представлена также в виде шкалы измерений. В этом слу­чае предполагается оценка тех или иных утверждений по выраженности в них качества, представленного шкалой в виде отрезка прямой (напрмер, двухполюсная шкала: трудный — легкий, хороший — плохой). Обычно исполь­зуются шкалы с тремя, пятью или семью подразделени­ями, обозначенными на отрезке прямой. Испытуемый должен отметить степень выраженности оцениваемого качества.

«По содержанию личностные опросники могут быть под­разделены на опросники черт личности, опросники типо­логические, опросники мотивов, опросники интересов, опросники ценностей, опросники установок»[3].

Опросники-анкеты служат для получения информации, не имеющей непосредственного отношения к психологическим особенностям человека (например, для полужестко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, четкое указание формы ответов. Отвечать оп­рашиваемый может наедине с самим собой (заочный оп­рос) либо в присутствии экспериментатора (прямой оп­рос). Анкетные опросы классифицируются прежде всего по содержанию и конструкции задаваемых вопросов. Раз­личают анкеты с открытыми вопросами, анкеты с закры­тыми вопросами и анкеты с полузакрытыми вопросами (от­вечающий может выбрать ответ из числа приведенных или дать свой собственный). В анкетных опросах часто комбинируют все варианты: открытые, закрытые, полу­закрытые. Это повышает обоснованность и полноту ин­формации.

Среди опросников-анкет в психодиагностических целях широко используются биографические анкеты, предназна­ченные для получения информации об истории жизни че­ловека. Чаще всего эти вопросы касаются возраста, состоя­ния здоровья, семейного положения, уровня и характера образования, специальных навыков, продвижения по служ­бе и других относительно объективных показателей. Они помогают собрать информацию, необходимую для досто­верной интерпретации показателей тестов.

1.3. Методики проективной техники

Это группа методик, предназначенных для диагностики личности. Для них характерен в большей мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных ее черт. Существенным признаком проективных методик яв­ляется использование в них неопределенных стимулов, которые испытуемый должен сам дополнять, интерпрети­ровать, развивать и т. д. Так, испытуемым предлагается ин­терпретировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопре­деленных очертаний и т. п.

«В этой группе методик ответы на задания также не могут быть правильными или неправильными; возможен широ­кий диапазон разнообразных решений. При этом предпо­лагается, что характер ответов обследуемого определяется особенностями его личности, которые «проецируются» в его ответах. Цель проективных методик относительно за­маскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести о себе желательное впечатление»[4].

Эти методики носят в основном индивидуальный ха­рактер и в большей своей части это предметные или блан­ковые методики.

1.4. Диагностика интеллектуального уровня

Тест Д. Векслера. Наиболее удачная и жизнеспособная адаптация тестов Бине—Симона, названная шкалами Стенфорд—Бине, в течение многих лет служила единственным инструментом для измерения интеллектуальных способно­стей. Она также использовалась в качестве критерия валидности новых интеллектуальных тестов. Этим в значитель­ной степени объясняется тот факт, что IQ стал представ­ляться символом интеллекта, а не показателем по опреде­ленному тесту. Сыграла свою роль и относительная стабиль­ность IQ, установленная при повторных испытаниях одних и тех же групп индивидов через некоторый промежуток времени, о причине чего будет сказано позднее.

Остановимся на другом типе индивидуальных тестов, предназначенных для тех же целей, что и шкала Стенфорд— Бине. В 1939 г. была опубликована первая форма шкал Дэ­вида Векслера, известная как Шкала интеллекта Вексле­ра—Белльвью. Она предназначалась для тестирования взрос­лых. Шкала имела ряд методических недостатков, касаю­щихся величины и репрезентативности нормативной выборки, надежности субтестов, и позднее была переработа­на. «В 1955 г. была опубликована одна из последних шкал интеллекта для взрослых (WAIS). Она содержала 11 субтес­тов, 6 субтестов составляли вербальную шкалу и 5 — шкалу действий. В вербальную шкалу входили субтесты на осве­домленность, понимание, арифметический, нахождение сходства, запоминание цифр и определение словарного запаса. Шкала действий состояла из субтестов: «Цифровые символы», «Завершение картинок», «Конструирование блоков», «Расположение картинок», «Сборка объектов»[5].

При стандартизации шкалы Векслера нормативная вы­борка состояла из 1700 испытуемых с равным количеством мужчин и женщин. Испытуемые в возрасте от 16 до 64 лет были распределены по 7 возрастным уровням. При комп­лектовании выборки исследователи опирались на данные переписи населения США за 1950 г. Учитывалось пропор­циональное распределение населения по географическим районам, принадлежность к городскому и сельскому насе­лению, принадлежность к белой и другим расам, учитыва­лись также уровень образования и профессия. На каждом возрастном уровне в выборку были введены один мужчина и одна женщина, находящиеся в учреждении для умствен­но отсталых.

Для пожилых людей были установлены дополнитель­ные нормы путем тестирования выборки лиц пожилого возраста, состоящей из 475 человек в возрасте от 60 лет из типичного города среднего Запада. Для каждого возраста были установлены стандартные IQ со средним значением 100 и о, равной 15. Показатели надежности шкалы высо­ки и расположены от 0,93 до 0,97 (в зависимости от шкал и отдельных субтестов). Валидность, установленная по кор­реляции с тестами Стенфорд—Бине, около 0,87, а валид-ность по внешнему критерию (с оценками в колледже) порядка 0,40-0,50.

1.5.Диагностика памяти и внимания

Уровень интеллектуального развития является комплек­сной характеристикой, от которой зависит успешность выполнения многих видов деятельности. В нем отражены особенности ряда психических процессов человека, но в первую очередь особенности мышления, отчасти воспри­ятия. Вместе с тем успешность выполнения интеллекту­альных тестов зависит и от внимания человека (от умения сосредоточиться на тестовых заданиях и не отвлекаться в течение всего времени тестирования), и от его памяти (часто требуется проявить свою информированность, т. е. уме­ние вспомнить то, что человек приобрел в своем про­шлом опыте). В некоторые интеллектуальные тесты вклю­чаются субтесты, диагностирующие память (например, в тесты Векслера и Амтхауера). Это, скорее всего, связано с теми специфическими задачами, для решения которых раз­рабатывались тесты. Так, появление субтестов «Повторе­ние цифр» и «Повторение предложений» в шкалах Векс­лера связано с тем, что они служат средством не только психологического, но и психиатрического диагноза. В тес­те Амтхауера субтест на запоминание используется для диагностики практических способностей в целях проф-консультации. А. Бине, неоднозначно относившийся к ди­агностике памяти и то включавший субтест на память, то исключавший его из своих шкал, считал, что память в действительности не интеллект, а только «великий ими­татор его».

В целом отношение психодиагностов к измерению па­мяти у индивидов, не имеющих отклонений в умствен­ном развитии, таково: показатели непроизвольной и ме­ханической памяти не являются показателями умствен­ного развития; лишь в тех случаях, когда в мнемическую деятельность включается мышление и его действия опос-редуют процессы запоминания и воспроизведения, мож­но установить связь между последними и интеллектуаль­ным развитием. Однако главный фактор все же мышле­ние: от него зависит произвольное и смысловое запоми­нание, и поэтому можно ограничиться диагностикой мыш­ления.

Внимание у нормального в психическом отношении человека также находится в пределах нормы (что не ис­ключает изменчивости его характеристик в зависимости от психических состояний). Кроме того, внимание — специ­фическая психическая функция, его показатели определя­ются интересами, склонностями человека. Если при вы­полнении деятельности у человека нет положительной мо­тивации, его внимание может быть неустойчивым, с низ­кой концентрацией. Поэтому так сложно оценить внима­ние с помощью психологических методик: его низкие по­казатели у испытуемого могут объясняться не нарушения­ми, а низкой мотивацией при выполнении эксперимен­тальных заданий. Это особенно важно учитывать при диаг­ностике детей. Всем известно, насколько усидчивым мо­жет быть ребенок, как долго он может без отвлечений заниматься любимым делом и в то же время этого же ребен­ка невозможно заставить сосредоточиться на том, что ему неинтересно.

Имея в виду все вышеизложенное, следует отметить, что иногда в работе с детьми, помимо особенностей вос­приятия и мышления, диагностируемых с помощью ин­теллектуальных тестов, все же возникает необходимость оценить особенности памяти и внимания. Это важно, ког­да психодиагност имеет дело с ребенком, подозревае­мым в интеллектуальном снижении. Часто это бывает следствием задержки психического развития или умствен­ной отсталости, вызываемых органическими поврежде­ниями центральной нервной системы, а также сомати­ческих заболеваний. У таких детей нарушены не только восприятие и мышление, но и функции памяти и вни­мания.

В чем проявляются нарушения памяти? Продуктивность непроизвольного запоминания примерно в 1,5 раза хуже, чем в норме. Эти дети не владеют приемами смыслового заучивания (смысловой группировкой, повторением, проговариванием вслух). Они плохо контролируют себя при воспроизведении заученного (неоднократно повторяют одни и те же названия, картинки, не замечая, что уже называли их). Они недостаточно активны при выполнении мнемической деятельности, что проявляется в отсутствии стрем­ления, старания вспомнить заученное. Воспроизведение заученного отличается недостаточной точностью: при дос­ловном повторении несложного текста допускается много ошибок.

Таким образом, диагностируя особенности памяти, сле­дует обращать внимание не только на ее количественные показатели, но и на особенности самого процесса мнеми-ческой деятельности, а также на характер ошибок.

Память имеет многие характеристики, различаясь по наличию или отсутствию установки на запоминание — не­произвольная и произвольная, по времени сохранения — кратковременная и долговременная, по характеру запоми­наемого материала — вербально-логическая, образная и эмо­циональная, по способу запоминания — механическая и смыс­ловая. Одним из самых важных показателей памяти, по ко^ торому достаточно уверенно определяют, хорошая она или плохая, является объем кратковременной памяти. Опишем несколько методик, применяемых в работе с детьми для оценки объема кратковременной памяти.

«Методика «Узнавание фигур» измеряет объем кратковре­менной образной памяти. Стимульный материал состоит из двух таблиц с разными графическими изображениями.

Сначала экспериментатор предъявляет испытуемому пер­вую таблицу с 9 фигурами и просит его запомнить эти фигу­ры. Время экспозиции первой таблицы 10 с. Затем испытуе­мому немедленно предъявляют вторую таблицу, где виден­ные им 9 фигур разбросаны среди других (общее число фигур в этой таблице — 25). Испытуемый должен показать те фигу­ры, которые он видел на первой таблице. Обработка резуль­татов состоит в подсчете числа правильно и неправильно уз­нанных фигур. Узнавание оценивается по коэффициенту уз­навания, который подсчитывается по формуле где М — число правильно узнанных фигур; N — число неправильно узнанных фигур.

Оптимальный коэффициент узнавания равен единице, поэтому чем ближе результаты конкретного испытуемого к единице, тем лучше у него объем образной кратковре­менной памяти»[6].

«Методика «Заучивание 10 слов», разработанная А. Р. Лурией, выявляет объем кратковременной памяти. Материа­лом для запоминания являются слова.

Слова должны быть достаточно простыми и не иметь меж­ду собой связи. Предлагается использовать следующие сло­ва: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед. Пе­ред началом эксперимента дается следующая инструкция (предложена С. Я. Рубинштейн): «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда я кончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять мож­но в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор медленно читает слова, произнося их четко. Фиксируется количество правильно воспроизведен­ных слов.

Возрастные нормы для этой методики не приводятся, од­нако известно, что объем кратковременной памяти человека в норме должен составлять 7 ± 2 единицы информации»[7].

1.6. Креативность и ее диагностика

Наряду с интеллектом в англо-американской психоло­гии в середине 50-х годов выделилось и приобрело боль­шую популярность изучение особых способностей, назван­ных креативностью (от лат. creatio — создание, сотворение). Толчком для выделения креативности послужили данные об отсутствии связи между традиционными тестами интел­лекта и успешностью решения проблемных ситуаций.

Было признано, что последняя (креативность) зави­сит от способности по-разному использовать данную в за­дачах информацию в быстром темпе. Эту способность на­звали креативностью и стали изучать независимо от ин­теллекта — как способность, отражающую свойство инди­вида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность связывают с творческими достижениями личности.

Изучение креативности ведется в основном в двух на­правлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью. Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существен­ным аспектом креативности, и характеризуется внимани­ем к личностным и мотивационным чертам.

«Попытки определить креативность посредством познава­тельных переменных направлены на оценку необычных ин­теллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гил­форд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипоте­тических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность»[8].

Среди них такие: беглость мысли (количество идей, воз­никающих в единицу времени), гибкость мысли (способ­ность переключаться с одной идеи на другую), оригиналь­ность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая незави­симость реакции от стимула), фантастичность (полная ото­рванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Гилфорд объединил эти факторы под общим названием дивергентность мышле­ния, которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не суще­ствует заранее предписанного, установившегося пути ре­шения (в отличие от «конвергентного мышления», ориентирующегося на известное или «подходящее» решение проблемы).

Исследуя различного рода способности, представляю­щие интеллект, измеряемый традиционными интеллекту­альными тестами, и креативность, также определяемую с помощью специальных тестов, ученые получили противо­речивые результаты. Однозначного ответа на вопрос, свя­заны ли между собой интеллект и креативность, на осно­вании этих результатов дать невозможно.

Если же вместо измерений по тестам использовался дру­гой способ оценки креативности — по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, — то получали однозначные результаты, сви­детельствующие о разделении креативности и интеллекта. Некоторые ученые рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традицион­ными интеллектуальными тестами. Они основываются на результатах исследований, показывающих зависимость оце­нок креативности от прошлого опыта, характера усвоен­ных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегирован­ному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов.

Зависимость оценок креативности от окружающей сре­ды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать кре­ативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего дей­ствия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой сво­бодой, вольной атмосферой.

«Исследования свидетельствуют о большой роли лич­ностных особенностей в развитии креативности. Личност­ный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным фак­торам, включенным в это свойство. В отношении личнос­тных особенностей, связанных с креативностью, резуль­таты разных исследователей схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, са­модовольство, непризнавание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных индивидов от не­креативных. По мнению некоторых психологов, это гово­рит о существовании общего типа креативной личности в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи, пока­зали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают»[9]. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании прояв­ления личностных особенностей в довольно раннем воз­расте.

Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозами. Но есть исследователи, которые, напротив, отмечают у высококреативных инди­видов большую силу духа, стойкость к помехам окружаю­щей среды, к разного рода конфликтам.

Нет единого мнения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения креативный индивид пытается наилучшим образом реали­зовать себя, максимально соответствовать своим возмож­ностям, выполнить новые, непривычные для него виды деятельности, применить новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения мотивация креативных де­тей основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креатив­ностью,^ настоящее время широко изучается психолога­ми. Признается связь креативности с творческими дости­жениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена. Нельзя пока с полной уверенностью отделить его от интеллекта в традиционном понимании. Не найдены и надежные способы измерения креативности.

«Первые тесты креативности были созданы Дж. Гилфор­дом и его сотрудниками в 50-е годы.

Эти методики, известные как Южнокалкфорнийские тес­ты, измеряли особенности одного из типов мышления, на­званного Гилфордом дивергентным. Было разработано 14 тес­тов. В первых 10 от испытуемого требовалось дать словесный ответ, а в последних 4 составить ответ на основе изобрази­тельного содержания.

Примеры вербальных заданий:

1. Легкость словоупотребления. Напишите слова, содер­жащие указанную букву («о»: ноша, горшок, опять...).

2. Легкость в использовании ассоциаций. Напишите слова, сходные по значению с данным словом («тяжелый»: труд­ный, веский, суровый...).

Пример изобразительного задания.

Оформление. Контуры общеизвестных объектов необхо­димо заполнить как можно большим числом деталей этих объектов и др.

Тесты Гилфорда ориентированы на взрослых и учащих­ся старших классов. Их стандартизация проводилась на не­больших выборках, а данные о надежности и валидности заметно колеблются от теста к тесту и не являются удов­летворительными. По мнению психологов, причинами ма­лой эффективности тестов Гилфорда в оценке творческих способностей являются установка на скорость выполнения заданий и неучет личностных характеристик»[10].

Кроме того, задания в них не предполагают определен­ного числа ответов, что мешает объективному подсчету их показателей. По этой причине, как считают некоторые психодиагностът, для тестов креативности необходимо уста­навливать надежность специалистов, оценивающих их вы­полнение.

В настоящее время более известны и наиболее широко применяются тесты креативности Е. П. Торренса. Несмот­ря на декларированную Торренсом задачу сконструировать тестовые задания как модель творческого процесса и отра­зить в них не результат, а процесс творчества, в действи­тельности его тесты (особенно вербальные) по сути похо­жи на Южнокалифорнийские тесты Гилфорда, а иногда являются их адаптацией. Их формальные характеристики (надежность, валидность) немного лучше, чем у Гилфор­да, но все же недостаточны.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОТНОШЕНИЙ В КОЛЛЕКТИВЕ, ПРОГНОЗ РАЗВИТИЯ КОЛЛЕКТИВА

2.1. Ход исследования

Исследование проводилось в коллективе ТОО «НТПД». Коллектив состоит из 20 человек, возраст респондентов от 30 до 40 лет из них 9 (2 женщины, 7 мужчин) респондентов – административный состав коллектива, 11 (мужчины) респондентов основной состав коллектива.

Исследование проводилось в период 1.10.03г. -1.11.03г.

Цель исследования: изучить психологические особенности и структуру исследуемой группы.

Задачи исследования:

- изучить типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности;

- дать оценку социально-психологической совместимости респондентов  исследуемой группы.

2.2. Методы и результаты исследования

Для достижения цели и решения поставленныж задач мы использовали методику диагностики межличностных и межгрупповых отношений «Социометрия» (приложение 1, 2).

Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

Вместе с официальной или формальной структурой общения, отражающей рациональную, нормативную обязательную сторону человеческих взаимоотношений, в любой социальной группе всегда имеется психологическая структура неофициального или неформального порядка, формирующаяся как система межличностных отношений, симпатий и антипатий. Особенности такой структуры во многом зависит от ценностных ориентации участников, их восприятия и понимания друг друга, взаимооценок и самооценок. Неофициальные взаимоотношения регулируются принятыми большинством членов коллектива неписаными правилами - групповыми нормами поведения. Положение работника в рамках неофициальной структуры определяет его социально-психологический статус.

Групповые нормы - это общепризнанные в данном коллективе правила поведения работников. Система групповых норм в коллективе представляет собой требования работников в отношении поведения в сфере труда, досуг, общения.

В коллективе социально-психологический климат (СПК) можно определить как устойчивый настрой его работников, проявляющийся в многообразных формах их деятельности. СПК определяет систему отношений членов коллектива друг к другу, к своему труду, ко всем формам жизнедеятельности на основании индивидуальных ценностных ориентации.

Неформальная структура зависит от формальной структуры группы в той степени, в которой индивиды подчиняют свое поведение целям и задачам совместной деятельности. Социометрические методы позволяют выразить внутригрупповые отношения в виде числовых величин и графиков и таким образом получить информацию о состоянии группы.

Для социометрического исследования важно, чтобы любая структура неформального характера всегда в тех или иных отношениях проецировалась на формальную структуру, т.е. на систему деловых, официальных отношений, и тем самым влияла на сплоченность коллектива, его продуктивность.

Наиболее общей задачей социометрии является изучение неофициального структурного аспекта социальной группы и царящей в ней психологической атмосферы.

Для изучения межличностных отношений автором организация была разбита на две малые группы, которые условно мы в дальнейшем будем называть:

-         администрация;

-         основной состав.

Используя социометрический метод анализа межличностных отношений в малых группах стало возможным выявить многообразие неформальных структур в изучаемых объектах, выразить внутригрупповые отношения в виде числовых величин и графиков, получить информацию о состоянии данных групп.

Социометрический анализ был проведен в несколько этапов. Первый этап заключался в составлении социометрического теста (приложение А, Б), его заполнении, составлении социоматрицы по итогам теста таблицах 1,2.

Предварительный анализ социоматрицы показывает, что в группе администрации преобладает относительно устойчивый психологический настрой работников, т.к. данные группы более активны в своих положительных выборах.

Таким образом, группу администрация можно определить как сплоченный коллектив, в котором усвоены групповые нормы поведения. Члены коллектива поддерживают между собой дружеские отношения. Такой коллектив стабилен, эффективен, во главе коллектива стоит руководитель, совмещающий статус формального и неформального лидера. Члены данной группы являются коллективистами, при решении задач стараются учитывать интересы и мнению другого, стремятся к сотрудничеству и взаимопомощи.

Таблица - 1 Социоматрица для группы администрации

Таблица - 2 Социоматрица для группы основного состава

Таким образом, группу основной состав можно определить как расчлененный коллектив. Такая группа имеет следующие характерный признаки: наличие нескольких социально-психологических групп, в каждой группе сложились свои нормы поведения, во главе каждой группы стоит свой неформальный лидер. Группы могут конфликтовать между собой, но в тоже время внутри каждой группы наблюдается   высокая   сплоченность.   В   такой   группе    могут   работать конформисты - безынициативные работники, легко подчиняются приказам как своего непосредственного начальника, так и различных активистов; работники,   стремящиеся  к  лидерству,   т.е.   стараются  подчинить  своему влиянию других людей; коллективисты.

На втором этапе исследования, используя данные социоматриц (таблицы 1.2), был проведен анализ, выявляющий множество взаимосвязей между членами группы.

Анализ социоматриц начнем с отыскания центрального, наиболее влиятельного члена группы. В группе администрация (таблица – 1) таковым является работник под номером 1. Т.к. № 1 имеет наибольшее число положительных выборов и является формальным руководителем в данной группе, то он является формальным лидером. Помимо лидера в группе можно выделить людей, которые не являются лидерами, но пользуются ее расположением и соответственно чувствуют себя в ней уверено. Таковыми являются № 2, 4, 5, 6 и 9. Позицию работников № 3, 7, 8 в данной системе можно обозначить как неблагоприятную.

Часто неформальные группы состоят из двух, трех человек,  реже из четырех и боле человек.

В данном коллективе можно выделить 4 неформальные группы:

1. 1-2-4-5-6-9;

2. 1-4-7-9;

3. 1-7-8-9;

4. 1-3-4.

Таким образом, в данной группе социально-психологической климат можно определить как устойчивый. Групповые нормы - требования работников в отношении поведения в сфере труда, общения, досуга - признаны большинством. Данную группу определить как сплоченный коллектив.

Используя, анализ группы администрация, аналогично проведем анализ для группы основного состава.

В   группе   основного состава   (таблица 2)   формальный   руководитель  является формальным лидером, работник под № 9 (из 10 возможных выборов его 9 человек выбрали положительно). «Принятыми» в данную группу можно считать работников под №1,2, 4, 5, 6, 7, 8, 10. Работники 3 и 11 - получили наименьшее количество положительных выборов и являются примкнувшими к данной группе. Такое неблагополучное положение работников в группе может быть связано с затруднительными контактами с другими членами коллектива, ощущения работником некоторой дистанции.

Для группы характерно большое число неформальных структур:

1. 6 - 8;

2. 5 -  11;

3. 4 - 6;

4. 2 - 4 - 9 - 10;

5. 1 – 5 – 7 - 9;

6. 2 – 8 – 9 - 10;

7. 5 – 8 – 9 - 10;

8. 1 - 2 – 4 – 7 - 9.

Таким образом, группу основной состав определить, как группу с относительно устойчивым психологическим климатом, подверженному конфликтам между группами.

Третий этап социометрического анализа заключался в вычислении персональных и индивидуальных психологических индексов для каждой группы. Вычисление индексов проводилось на основе таблиц 1,2. Результаты вычислений отображены в таблицах 3,4,5.

Таблица - 3 Результат вычислений персональных социометрических индексов для группы администрация

Таблица - 4 Результат вычислений персональных социометрических индексов для группы основной состав

 Таблица - 5 Результат вычислений групповых социометрических индексов для групп администрация, основной состав

2.3.    Стратегия развития организации: выводы, рекомендации

Развитие организации - это совместная деятельность, направленная на решение проблемы. Развитие организации предполагает активность всех членов коллектива по преобразованию условий, в которых они взаимодействуют.

Организационно     -     управленческие     условия     развития организации:

-         структурно - организационные условия заключается     в     максимальном     соответствии     формальной     и неформальной     структуры     коллектива     уменьшает     вероятность возникновения конфликтов между работниками;