Глава I. Проблема эмоционального развития дошкольника

1.1. Дошкольник как субъект психического развития

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего детства создает предпосылки для создания новой социальной ситуации. Ребенок впервые выходит за пределы семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Ребенок включается в мир социальных отношений через взаимодействие со взрослым, который является носителем общественных функций. Противоречие  социальной ситуации Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может; основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.[1]

Наличие у ребенка всевозрастающей и усложняющейся познавательной активности, наряду с отсутствием систематического обучения и обязательного труда порождает своеобразную форму деятельности – ролевую, творческую игру, реализующую в себе все основные для психического развития потребности: познавательную потребность, потребность в общении и потребность в практическом действии.

Дети старшего дошкольного возраста, от 3-4-ех до 5-6 лет у них уже есть элементы произвольности в управлении своими познавательными процессами. Вместе с тем значительная часть детей этого возраста все же характеризуется доминированием непроизвольных познавательных процессов, и именно на такие процессы опирается ребенок, познавая окружающий мир. Т.е. дети старшего возраста от четырех до шести лет, имеют уже такие возможности , что помогает им оценивать себя как личностей, но еще в ограниченных пределах, главным образом те свойства личности и особенности поведения, на которые обращали, общаясь с ребенком, неоднократно его внимание окружающие взрослые люди.

Рефлексия- сосредоточение сознания человека на самом себе, на своих образах, мыслях и чувствах.1

Старшие дошкольники от пяти до шести-семи лет не только осознают и руководствуются в своем поведении некоторыми правилами межличностного взаимодействия, особенно в играх, но в определенных пределах могут, занимаясь тем или иным видом деятельности, например, учением и игрой, анализировать собственное поведение в нем, давать оценки себе и окружающим людям.

Игра дает возможность детям в воображаемой ситуации:

1)    воспроизводить те формы поведения и деятельности, которые, будучи для него привлекаемыми, еще не доступны им в действительности, и тем самым познавать эти формы поведения и овладевать ими.

2) Она дает возможность детям как бы сохранять непосредственный контакт со взрослыми, входя в воображаемом плане в мир взрослых людей, их взаимоотношения, интересы.

В ролевой игре дети берут на себя роли взрослых людей в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность  взрослых и отношения между ними, усваивая культуру взрослых. Ребенок, исполняя определенную роль, имеет образ – мамы, доктора и т.д., и образцы его действий. Жизнь протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью. Игра вырастает из предметно – манипулятивной деятельности. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к симвоолико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы.1

На протяжении своего развития ребенок постоянно «овладевает» взрослым человеком. Сначала он им овладевает как орудием, но орудием особого рода: нет возможности «попробовать» действие, последствия нельзя исправить.

В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Игра позволяет проиграть человеческие отношения в «ненастоящих», игровых условиях. Игровая деятельность оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом – социальная функция игры. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками, они играют рядом, а не вместе. Постепенно общение детей становится более интенсивным и продуктивным. К четырем годам у детей выделяются удачные способы достижения целей в общении со сверстниками. В среднем и в старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также в процессе самой игры. Общение для детей имеет жизненно-важное значение, т.к. позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми. Игра способствует становлению произвольного поведения ребенка; в ней складывается механизм управления своим поведением (подчинение правилам), которые проявляются в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения и контроля. Сначала дети контролируют друг друга – внешний контроль, потом каждый самого себя – появляется самоконтроль. В дошкольном возрасте перенос механизма произвольности в другие виды деятельности еще затруднен. В игре развиваются мотивационно-потребностная сфера. В игре со сверстниками ребенку легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход то мотивов. Имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам – намерениям, стоящим на грани сознательности. Игра в ее развернутой форме содержит в себе необходимость децентрации. Взятие ребенком на себя роли другого человека предполагает изменение позиции ребенка (децентрацию), т.е. видение предметов, вовлекаемых в игру, и действие с ними в соответствии не с непосредственным отношением, а со взятой на себя ролью и при согласовании точек зрения своей и других играющих детей. Децентрация ведет к развитию интеллектуальных механизмов.

В дошкольном детстве завершается процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но они еще могут узнавать неправильно произнесенные детские слова. Завершается процесс фонематического развития. Словарный запас речи интенсивно растет. Ребенок улавливает значения взрослых слов, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением смысла, хотя и применяет их иногда своеобразно. Усвоение грамматики и приобретение большого активного словаря позволяет ребенку в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи (пересказ, описание, рассказ о своих впечатлениях). Ситуативная речь при этом сохраняется, но только в разговорах на бытовые темы. Ребенок в дошкольном возрасте овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий. В произносимых для себя монологах он констатирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи. Речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию. Эмоционально интонируется не только окрас слов, которые люди произносят в общении, но и сопровождающие речь мимика, позы и жесты. Подражая родителям и близким людям (идентифицируясь с ними), ребенок бессознательно перенимает стиль общения, который становится его натурой. Обладающая речевой культурой и содержанная в своих эмоциональных проявлениях семья формирует у ребенка тот же тип общения. Недисциплинированная с точки зрения речевой культуры и эмоциональных переживаний семья получит в своем ребенке слепок своих недостатков в общении.

В дошкольном возрасте происходит социализация познавательных функций, включающая в себя вербализацию (речевое развитие тесно связано с развитием всех процессов), произвольность (ребенок начинает самостоятельно регулировать познавательные процессы) и опосредованность (развитие познавательных процессов через использование орудий, знаков). Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Восприятие в этом возрасте можно специально организовывать, что способствует лучшему пониманию. Мышление характеризуется переходом от наглядно-действенного к наглядно-образному. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Несмотря на своеобразие детской логики, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Память в дошкольном возрасте становится доминирующей функцией. Ребенок не ставит перед собой цели что-либо запомнить  или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания.  Непроизвольно запоминается материал, вызывающий эмоциональный отклик. Целенаправленное запоминание и припоминание появляется эпизодически. Третий – четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

Для дошкольного возраста характерна спокойная эмоциональность, без вспышек и аффектов, т.к. существуют образные представления. Они дают возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации.  Желания, побуждения ребенка соединяются с представлениями и благодаря этому побуждения перестраиваются. В структуру эмоциональных процессов помимо вегетативных и моторных компонентов теперь входят и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения.  Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему предстоит сделать. Важно появление сочувствия другому, сопереживание, - без них невозможна совместная деятельность и сложные формы общения детей. Вся деятельность ребенка должна быть эмоционально насыщенной, иначе она не состоится или быстро разрушится. В силу своего возраста ребенок не способен делать то, что ему не интересно.

Самым важным механизмом является соподчинение мотивов: прямое запрещение – собственное обещание – наказание – награда, поощрение. Ребенок включается в новые виды деятельности и новые системы отношений, что ведет к появлению новых мотивов. Они связаны с формирующейся самооценкой, самолюбием, - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества, мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами. Появление новых мотивов и механизма соподчинения мотивов означает складывание мотивационной сферы ребенка, выделяются устойчивые, доминирующие, обладающие разной силой и значимостью для данного ребенка мотивы.

Новообразованиями возраста являются комплексы готовности ребенка к школьному обучению: коммуникативная готовность, когнитивная готовность, уровень эмоционального развития, технологическая оснащенность, личностная готовность. Коммуникативная готовность заключается в то, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолевать агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с людьми. К 6-7 годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы становятся под индивидуальный контроль. Когнитивная готовность – уровень развития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения. Логическое мышление еще не развито. Способность к приобретению и усвоению знаний зависит от сформированности мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. Уровень эмоционального развития заключается в том, что ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. Технологическая оснащенность – минимум знаний. Умений и навыков, позволяющих обучаться в школе. Личностная готовность проявляется в самоактуализации. Это значит, что ребенок открывает себя с радостью, что он такой, что он есть. Для девочек самоактуализация выступает в виде привлекательности, для мальчиков – в виде эффективности.

1.2. Особенности развития эмоциональной сферы дошкольника

Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру  и людям, процесс  и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния не только ребенка, но и взрослого человека. Любые проявления  его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.[2]

Главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям люди лучше понимают друг друга, можно не пользоваться речью и понять состояние друг друга, так как человек способен по выражению лица воспринимать и оценивать эмоциональные состояния других.

Эмоции проходят общий для всех высших психических функций путь развития от внешних социально детерминированных форм к внутренним психическим процессам. На базе врожденных реакций у ребенка развивается восприятие эмоционального состояния окружающих его людей. Со временем под влиянием усложняющихся социальных контактов, формируются эмоциональные процессы.

Положительные эмоции у ребенка развиваются постепенно через игру и исследовательское поведение. Момент переживания удовольствия в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается. Первоначально у малыша возникает удовольствие в момент получения желаемого результата. В этом случае эмоции удовольствия, т.е. поощряющая роль. Вторая ступень – функциональная. Играющему ребенку доставляет радость уже не только результат, но и сам процесс деятельности. удовольствие теперь связано не с окончанием процесса, а с его содержанием.

На третьей ступени, у детей появляется предвосхищение удовольствия. Эмоция в этом случае возникает в начале игровой деятельности, и ни результат действия, ни само выполнение не являются центральными в переживании ребенка.

Врожденными  являются не все эмоционально-экспрессивные выражения. Некоторые из них, как было установлено, приобретаются прижизненно в результате обучения и  воспитания. В первую очередь данный вывод относится к жестам как способу  культурно обусловленного внешнего выражения эмоциональных состояний и аффективных отношений человека к чему-либо.

Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя ее.

Эмоциональные ощущения биологически, в процессе эволюции закрепились как способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких-либо факторов.

Наибольший след в жизни организма оставляет, главным образом, опыт ранних лет. Это было показано в экспериментах на многих позвоночных и беспозвоночных животных. Это же явление наблюдается и у человека. В связи с этими фактами существует огромный интерес  к раннему онтогенезу поведения, к изучению возникновения социальных связей. Самая важная потребность у детей – потребность в контакте. Так, дети, воспитанные матерями, которые не обращали внимания на своих детей и часто били их, когда те кричали. Не смотря на такое отношение матерей, дети тянулись к свои матерям.  Значит, наказание не тормозит образование социальных связей.

Эмоциональное возбуждение – весьма важная часть первичных социальных взаимоотношений у высокоразвитых животных и человека.

Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности, имеют идеаторный характер и находятся как бы в начале его.

Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент  потребности, значение для ее удовлетворения предстоящего действия или деятельности. Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Они. Как и чувства, воспринимаются человеком в качестве его собственных внутренних переживаний, передаются другим людям, сопереживаются.

Эмоции и чувства – личностные образования. Они характеризую человека социально – психологически. Подчеркивая собственно личностное значение эмоциональных процессов, В.К. Вильнюс  пишет: «Эмоциональное событие может вызвать формирование новых  эмоциональных отношений к различным обстоятельствам… предметом любви – ненависти становится все. Что познается субъектом как причина удовольствия – неудовольствия».[3]

Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Они есть непосредственное отражение, переживание сложившихся отношений, а не их рефлексия. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями  о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

Чувства носят предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором объекте. В индивидуальном развитии ребенка чувства играют важную социализирующую роль. Они выступают как значимый фактор в формировании личности, в особенности ее мотивационной сферы. На базе положительных эмоциональных переживаний типа чувств появляются и закрепляются потребности и интересы человека.

Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремиться действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Они у него всегда связаны с работой сознания, могут произвольно регулироваться.

Эмоции отличаются по многим параметрам: по модальности (качеству), по интенсивности, продолжительности, осознанности, глубине, генетическому источнику, сложности, условиям возникновения, выполняемым функциям, воздействию на организм. По последнему из названных параметров эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические активизируют организм, поднимают настроение, а вторые – расслабляют, подавляют.

Эмоции ребенка связаны с его потребностями. Они отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребности. Дети как личности в эмоциональном плане отличаются друг от друга по многим параметрам: эмоциональной возбудимостью, длительности и устойчивости возникающих у них эмоциональных переживаний, доминированию положительных (стенических) или отрицательных (астенических) эмоций. Но более всего эмоциональная сфера развитых личностей различается по силе и глубине чувств, а также по их содержанию и предметной соотнесенностью. Это обстоятельство используется при конструировании тестов, предназначенных для изучения личности детей. По характеру эмоций, которые у человека вызывают представленные в тестах ситуации и предметы, события  и люди, можно судить об личностных качествах.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми  - взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие – чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет широкую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чувства – радость, гордость, обиду и т.д. ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которые ему демонстрируют взрослые. Можно сказать, что потребность в любви и эмоциональной защите делает его игрушкой эмоций взрослого.

Потребность в любви и одобрении, являясь условием обретения эмоциональной защиты и чувства привязанности к взрослому, обретает негативный оттенок, проявляясь в соперничестве и ревности.

В культуре любого народа исторически выработаны обобщенные эталоны этической оценки. Они выступают в качестве взаимосвязанных полярных категорий добра (поощрение) и зла (наказание). Ребенок постигает значение этических эталонов через рассудочное  и эмоциональное общение со взрослым или другим ребенком. Нравственное развитие ребенка в большей мере зависит от того, насколько у него развита способность соотносить свои действия с этическими эталонами.

Существуют эффективные методы формирования нравственных качеств личности ребенка. Весьма продуктивными являются методы – поощрение и наказание – когда ребенок ставится в такие условия, где он вынужден сопоставлять свои реальные действия с этическими эталонами.

Овладение нравственными соотносящими действиями приводит к тому, что ребенку становится мучительно осознавать идентичность своих поступков и действий отрицательной модели. Эмоционально негативное отношение к отрицательной модели организует волю ребенка и приводит к стремлению больше соответствовать положительной модели.

Формирование положительных личностных качеств через соотнесение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый говорит с ним доверительно и доброжелательно, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной модели. Если взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному эталону поведения, то это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка.

Эмоционально положительное отношение к самому себе («Я хороший»), лежащее в основе структуры личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на соответствие положительному этическому эталону.

Потребность соответствовать положительному эталону поведения возникает лишь тогда, когда для ребенка тот или иной поступок или те или иные  формы поведения приобретают определенный личностный смысл. Недовольство ребенка собой есть основа для перестройки его поведения. Но бывает, что дети соотносят себя с отрицательным эталоном и оценивают себя мерой приближения к нему.

Дети, становясь старше и понимая сущность отрицательного этического эталона, сохраняют эмоциональный интерес к негативному поступку. Этот интерес выражается уже не в открытом заявлении, а опосредованно. Некоторые дети в дошкольном возрасте внутренне ориентируются на отрицательный нравственный эталон в поведении. В своих реальных поступках они ведут себя в соответствии с социальными ожиданиями, но при этом часто эмоционально идентифицируется с людьми, для которых характерны отрицательные формы поведения. Нередко это происходит от того,  что при оценке взрослыми отрицательных персонажей – носителей человеческих пороков и слабостей – чувствуется снисходительное отношение к ним, легкая ирония.

Первоначально ребенок поступает нравственно не потому, что осознает общественную значимость выполнения определенных правил, а потому, что у него возникла потребность считаться с мнением и выполнять требования людей, связанных с ним. Если окружающие считают ребенка хорошим, т.е. соответствующим положительному эталону, то тем самым они как бы задают ребенку положительный образ его самого. Ребенок в дошкольном возрасте научается соотносить свое понимание эталона поведения и собственное поведение. Соотнесение своего нравственного «Я» с эталоном и с «Я» других людей стоит ребенку большого эмоционального и умственного напряжения.

Совершая нравственный поступок, соответствующий эталону, ребенок ждет положительной оценки, так как одобрение и поощрение подкрепляет его притязание на признание. В ожидании одобрения со стороны окружающих ребенок может специально демонстрировать свои достоинства. Ориентируясь на оценку, которую дает взрослый тому или иному поступку, ребенок находится лишь на первом этапе морального развития. Его поведение может принимать демонстративные формы, когда используются любые средства, чтобы заслужить одобрение или поощрение.

Усвоение норм предполагает, что ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значения, у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения и он проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам.

Взрослый своим отношением к поступку ребенка санкционирует определенный тип поведения, он помогает ребенку осмыслить рациональность и необходимость определенного нравственного поступка. Именно на фоне эмоциональной зависимости от взрослого у ребенка развивается притязание на признание в сфере морального поведения.

«Разумность» распространяется и на чувства, связанные с собственным поведением ребенка. Уже ребенку трехлетнего возраста приятна похвала взрослых, его огорчает порицание, наказание. У ребенка возникают чувства стыда или гордости в зависимости от оценки, которую дают его поведению взрослые. Но эти переживания соотносятся еще не к самим поступкам, а к их оценке другими людьми. По мере усвоения норм, правил поведения, формирования самооценки ребенок начинает переживать по поводу выполнения или не выполнения этих норм, подобные переживания могут вызвать у него радость, гордость или стыд даже в том случае, когда ребенок находится наедине с собой и о его поступке никто не знает.

Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние проявления чувств ребенка. Ребенок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные. Резкие выражения чувств. В отличие от трехлетнего пяти-шестилетний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.п. Он усваивает  «язык» чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса.

1.3. Наказание и поощрение в эмоциональном развитии дошкольника

 Б. Скиннер отвергает как ненаучные все попытки объяснить поведение человека на основе внутренних побуждений, он подчеркивает, что поведение целиком определяется влиянием внешней среды.[4] Скиннер считает, что человеческое поведение, так же, как и поведение животных, можно «сделать», создать и осуществлять контроль над ним. Главное понятие концепции Скиннера – подкрепление, то есть увеличение или уменьшение, вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Наказание может осуществляться путем лишения положительного подкрепления или осуществления отрицательного (лишение детей ранее обещанного удовольствия как наказание за плохое поведение). Однако меры наказания часто не подавляют не желаемого поведения. Наказание не имеет устойчивого эффекта; чрезмерно суровое наказание может прекратить нежелаемое поведение, но оно снова возобновится, когда наказание будет отсрочено, отдалено. Наказание указывает только на то, чего ребенок не должен делать, но не раскрывает, как следует поступать. Наказание может дать быстрый, но непродолжительный эффект. Поэтому наказание быстро входит в привычку того, кто наказывает, но не имеет длительного влияния на провинившегося.

Дети будут охотнее вести себя правильно, если их хорошее поведение будет замечаться и одобряться родителями. Положительное подкрепление, в отличие от наказания, не имеет мгновенного эффекта, но оно оказывает более длительное влияние и практически не вызывает отрицательных эмоциональных состояний.

Наказание в воспитании можно заменить на игнорирование нежелаемого поведения, ведущее к его угасанию: нежелательные действия не будут подкрепляться. Но процесс угасания длится долго, требует большого терпения и может способствовать развитию агрессивного поведения. Поэтому, не обращая внимания на плохое поведение, необходимо акцентировать ребенка на хорошем и тем самым закреплять его. По мнению Дж. Аронфрида [5] социализация не может опираться только на поощрение. Общество, подчеркивает он, передает ребенку множество сложных структур социального поведения взрослых, но эти формы часто расходятся с мотивационными установками ребенка. Научение не могло бы преодолеть этот разрыв, если бы наказание не было присуще социализации в такой же мере, как и поощрение.

Внутренний контроль детей над своим поведением возникает в результате установления условно-рефлекторной связи между аффективным состоянием (тревожностью) и внутренними коррелятами (когнитивными представлениями) действий ребенка. Время подачи наказания имеет особо важное значение. Если ребенка наказывают перед самым началом проступка, то внутренние моторные или познавательные корреляты действия в этот момент становятся фокусом тревожности, вызываемой наказанием. С этим моментом связана самая высокая интенсивность тревожности. Мотив подавления действия – следствие интенсивности тревоги. Наказание в начальном пункте зарождения действия мобилизует тревогу, уровень и степень которой достаточны для последующего подавления действия даже в случае, когда взрослый, контролирующий поведение, не присутствует в ситуации. Наказание, которое следовало на более позднем этапе действия, также может породить некоторую тревогу в момент зарождения действия, но только в силу существования механизмов, которые могут опосредовать распространение, генерализацию, возвращение тревоги как бы вплоть до начального пункта зарождения проступка.

А.В. Запорожец вместе с Я.З. Неверович показали, что на протяжении развития ребенка меняется место эмоций в общей структуре поведения, появляются новые формы сопереживания, сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместной деятельности и общения. В ходе онтогенеза изменяется структура эмоциональных процессов: в их состав постепенно включается, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия).[6] Эмоции становятся «умными», интеллектуализируются. А познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством. Эмоциональное развитие не происходит стихийно, а осуществляется на основе целенаправленного воспитания.

В педагогике в качестве стимулирования распространены такие компоненты метода стимулирования, как поощрение и наказание.

Поощрением называют выражение положительной оценки действий детей. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения предполагает возбуждение позитивных эмоций, вселяет уверенность. Поощрение может проявляться в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение. Несмотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может принести вред воспитанию.

Поощрение должно быть естественным следствием поступка ребенка, а не следствием его стремления получить поощрение. Важно, чтобы поощрение не противопоставляло ребенка остальным членам общества. Оно должно быть справедливым и. При использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого.

Наказание – это компонент педагогического стимулирования, применение которого должно предупреждать нежелательные поступки детей, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.

Известны следующие виды наказания: наложение дополнительных обязанностей; лишение или ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения. Перечисленное может реализоваться в различных формах: по логике естественных последствий, наказания-экспромты, традиционные наказания.

Наказание должно быть справедливым, тщательно продуманным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ребенка. Это сильнодействующий метод. Ошибку взрослых в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение детей.

Нельзя дать каких-либо общих рецептов в решении вопроса о наказании, так как каждый поступок всегда индивидуален. В зависимости от того, кем он совершен, при каких обстоятельствах, каковы причины, побудившие его совершить, наказание может быть очень различным.

Развитие отрицательных эмоций в значительной мере обусловлено неустойчивостью эмоциональной сферы детей и тесно  связано с фрустрацией. Фрустрация – это эмоциональная реакция на помеху при достижении осознанной цели. Фрустрация может быть разрешена по-разному,  в зависимости от того, преодолено ли препятствие, сделан ли его обход или найдена замещающая цель. Привычные способы разрешения фрустрирующей ситуации определяют возникающие при этом эмоции. Часть повторяющееся в раннем детстве состояние фрустрации и стереотипные формы ее преодоления у одних закрепляют вялость, безразличие, безынициативность, у других – агрессивность, завистливость, озлобленность.

Поэтому для избежания подобных эффектов нежелательно при воспитании ребенка слишком часто добиваться выполнения своих требований прямым нажимом. Настаивая на немедленном выполнении требований, взрослые не предоставляют ребенку возможности самому достигнуть поставленной цели и создают фрустрирующие условия, которые  способствуют закреплению упрямства и агрессивности у одних и безынициативности – у других.

Поощрение и наказание формируют у детей дошкольного возраста  умение правильно оценивать свое поведение. Самооценка способствует самостимулированию поступков детей. В процессе самооценки они определяют необходимость изменений своего поведения. При этом возможно использование детьми таких средств самовоспитания, как самопоощрение, самонаказание (самоограничение).

Эмоциональная сфера предполагает формирование у ребенка необходимых навыков в управлении своими эмоциями; обучение его управлению конкретными чувствами (гнев, беспокойство, обида, зависть, эмпатия, стыд, гордость, страх, жалость, любовь и др.); пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих.

Методом, оказывающим доминирующее влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение. Как правило, метод убеждения постоянно сочетается с методом внушения.

Внушение – это эмоционально окрашенное воздействие на ребенка с целью создания у него определенного состояние или побуждения к определенным действиям. Внушение, в отличие от убеждения, входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа – критику. Внушать – это значит воздействовать на чувства, а через них на ум и волю человека. Внушение опирается на имеющиеся у ребенка потребности, стремления. Этот метод в педагогической практике используется достаточно широко. Применение метода внушения способствует формированию чувств, эмоционального переживания требуемого поведения. Если ученики остаются безразличны к педагогическому воздействию, то, как известно, процесс медленно и редко достигает намеченной цели.

Глава II. Влияние поощрения и наказания на эмоциональное развитие дошкольника

2.1. Методы диагностики эмоционального развития дошкольников

Указанные проявления эмоциональности незрелости детей дошкольного возраста являются следствием слабого внимания взрослых к развитию познавательных психических процессов и личностных качеств ребенка в период дошкольного детства. Выявить такие особенности детей не просто. 

Программа диагностики эмоциональной зрелости детей дошкольного возраста, составленная с учетом выделенных выше показателей. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития эмоциональных функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости. Выполнение каждого задания демонстрирует сформированность у ребенка не только того познавательного психического процесса, на диагностику которого он направлен, но и ряд других, сопряженных с ним функций, уровень развития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таим образом, все  показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени эмоциональной и психологической зрелости ребенка дошкольного возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую работу.

В эксперименте участвовало 15 детей в возрасте от 5 до 6 лет, это старший дошкольный возраст. Дошкольники лишь тогда будут в процессе психодиагностики демонстрировать свои способности, т.е. показывать результаты, правильно отражающие уровень их психологического развития, когда сами методики и имеющиеся в них психодиагностические задания вызывают и поддерживают к себе интерес на протяжении всего времени психодиагностики. Как только непосредственный интерес ребенка к выполняемым заданиям утрачивается, он перестает проявлять те способности и задатки, которыми реально обладает. Поэтому мы заранее составили инструкцию и методику, позаботились о том, чтобы все это вызывало со стороны ребенка непроизвольное внимание и было достаточно интересно для него. Оптимальным для детей дошкольного возраста считается время выполнения тестовых заданий, находящееся в пределах от одной до пяти минут. А также основным средством сбора информации о детях в этом возрасте  является наблюдение, а главным психодиагностическим методом  - естественный эксперимент, в котором создается некоторая жизненная ситуация, достаточно хорошо знакомая ребенку. Т.е. наилучшие результаты можно получить у детей, наблюдая за ними в процессе занятий ведущей деятельностью – предметной игрой.

"Эмоциональное развитие дошкольников" - показатель комплексный, каждый из тестов дает представление лишь об определенной стороне эмоциональности ребенка. Любая методика тестирования дает субъективную оценку.

Большинство применяемых нами методик позволяет получать показатели эмоционального и психологического развития, выражаемые в стандартизированной, десяти бальной шкале. При этом показатели, находящиеся в пределах от 8 до 10 баллов, в большинстве случаев свидетельствуют о наличии у ребенка выраженных способностей или задатков к их развитию. Показатели в пределах от 0 до 3  баллов – о том, что у ребенка имеется серьезное отставание в психологическом развитии от большинства других детей. Показатели, оказавшиеся в пределах диапазона 4-7 баллов, - о том, что данный ребенок по уровню психологического качества находится в пределах нормы, т.е. мало отличается от большей части остальных детей его возраста.

Методика №1 «Выбери нужное лицо».

Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен. Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом и эмоциональном уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов.

Тревожность, испытываемая ребенком по отношению к определенной ситуации, не обязательно будет точно так же проявляться в другой социальной ситуации, и это зависит  от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребенком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребенка.

Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребенка к жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение данного ребенка к определенным социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребенка с окружающими людьми.

Психодиагностический  изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков. Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка-дошкольника ситуацию.

Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах: для мальчиков (на рисунке изображен мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования ребенок идентифицирует себя с ребенком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребенка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.

Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица  ребенка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребенка, а на другом – печальное.

Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызвать у них повышенную тревожность. Предполагается, что выбор ребенком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент проведения тестирования.

Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «проективную» нагрузку. То, какой смысл придает ребенок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

В процессе психодиагностики рисунки предъявляются ребенку в той последовательности, в которой они представлены, одни за другим. Показав ребенку рисунок, к каждому из них дается инструкцию – разъяснение следующего содержания: «Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет  лицо, веселое или печальное? Он (она) играет с малышами». Выбор ребенком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе. Протоколы, полученные от каждого ребенка, подвергаются далее анализу, который имеет две формы: количественную и качественную. Количественный анализ состоит в следующем. На основании данных ответов вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков:

ИТ=

Образец протокола к методике «Выбери нужное лицо».

По индексу тревожности (ИТ) дети условно могут быть разделены на три группы:

1.     Высокий уровень тревожности. ИТ по величине больше 50%.

2.     Средний уровень тревожности. ИТ находится в пределах от 20% до 50%.

3.     Низкий уровень тревожности. ИТ располагается в интервале от 0% до 20%.

В ходе качественного анализа каждый ответ ребенка анализируется отдельно. На основе такого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребенка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребенка. Особенно высоким проективным значение в этой связи является рис.4 (одевание), 6 (укладывание в постель в одиночестве), 14 (еда в одиночестве). Дети, в этих ситуациях делающие отрицательные эмоциональные выборы, с высокой степенью вероятности будут обладать высоким ИТ. Дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис.2 (ребенок и мать с младенцем), 7 (умывание), 9 (игнорирование), 11 (собирание игрушек), с большой вероятностью получат высокий или средний индекс ИТ.

Методика №2 «Какой Я?»

Эта методика предназначается для определения самооценки ребенка – дошкольника. Спрашиваем у ребенка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Ответы «да» оцениваются в 1 балл, ответы «нет» оцениваются в 0 баллов. Ответы «не знаю» и также ответы «иногда» оцениваются в 0,5 баллах. Самооценка ребенка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности. Оцениваемые качества личности следующие:

1.      Хороший.

2.      Добрый.

3.      Умный.

4.      Аккуратный.

5.      Послушный.

6.      Внимательный.

7.      Вежливый.

8.      Умелый (способный).

9.      Трудолюбивый.

10.  Честный.

Результаты эксперимента

Данные, полученные в результате обследования детей по всем описанным методикам, вносятся в таблицу «сырые» баллы.

№ методики	№ испытуемого
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15
1	2	2	2	3	2	1	2	1	3	3	2	2	2	1	2
2	7	5	6	4	4	10	5	7	3	2	8	7	6	8	7
Ранг  А	2	2	2	4	5	6	7	8	9,5	9,5	12	12	12	14	15
Ранг  В	1	2	3	4,5	4,5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15
d (А-В)	1	0	-1	-0,5	0,5	0	0	0	0,5	-0,5	1	0	-1	0	0
d²	1	0	1	0,25	0,25	0	0	0	0,25	0,25	1	0	1	0	0

Сумма (ранг А) = 120

Сумма (ранг В) = 120

Сумма разности рангов = 0

Сумма d² = 5

1-ый шаг. После получения «сырых» баллов, необходимо проранжировать.

Считаем разницу рангов d²

При сравнении порядковых данных применяется коэффициент ранговой корреляции по Спирмену:

r = 1 -

где N – количество ранжируемых признаков (показателей, испытуемых), в данном случае N = 15

d – разность между рангами по двум переменным для каждого испытуемого

( d²) – сумма квадратов разностей рангов.

r = 1 - = 1 - = 1-  = 0,991

Получившийся  коэффициент, равный 0,991 говорит о том, что он больше, чем табличный, т.е. зависимости между эмоциональным жизненным уровнем и самооценкой ребенка существует.

2-ой шаг. Описание типичного поведения ребенка в различных условиях. С этой целью осуществляется расчет показателей центральной тенденции. Существует 3 варианта:

-         мода

-         медиана

-         среднеарифметическое

Мода наиболее часто встречающееся значение признака:

Методика №1:

1 1 1  2 2 2 2 2 2 2 2 2  3 3 3

мода = 9

Методика №2:

2 3  4 4  5 5   6 6   7 7 7 7   8 8  10

мода = 4

Медиана – центральное значение ряда.

Методика №1:

1 1 1 2 2 2 2   2   2 2 2 2 3 3 3

медиана = 2

Методика №2:

2 3 4 4 5 5 6   6   7 7 7 7  8 8  10

медиана = 6

Среднеарифметическое:

Методика №1:

Х =

Методика №2:

Х =

Также помощь в описании распределения дает разброс или рассеивание значений. Существует три характеристики разброса:

1.        Размах представляет собой различие между максимальным и минимальным значениями.

Методика №1 = 3-1 = 2

Методика №2 = 10-2 = 8

Уровень у методики №1 более однороден, а у методики №2 большой разрыв между максимальным и минимальным значением.

2.        Дисперсия считает по методике №2, т.к. большой разрыв между значениями:

S²=

S²=4,2

3.        стандартное отклонение – способ выражения степени погрешности, которые допускаются, когда используется среднее для характеристики, значения в распределении:

 

= 2,04

i=6 (среднеарифметическое методики №6)

Х1 = 6 – 2,04 = 3,96

Хn = 6+2,04 = 8,04

Уровень субъективного контроля от 3,96 до 8,04, другими данными можно пренебрегать, т.к. не входят в большинство.

 

З-й шаг.  Построение гистограммы.

Сырые  баллы

Количество испытуемых

Итак, по данным гистограммы видна следующая закономерность: чем выше уровень отрицательного эмоционального опыта, тем ниже самооценка у детей.

2.2. Особенности проявлений эмоциональной сферы дошкольника в условиях стимулирования взрослых

Условия стимулирования, а в данном случае мы рассматриваем наказание и поощрение, со стороны взрослых имеют значительную побудительную силу для ребенка дошкольного возраста. Психологи утверждают, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов, которые влекут за собой наказание, может способствовать  возникновению невроза, навязчивых состояний и психастений.

В то же время замечено, что у детей дошкольного возраста, воспитанных в климате доброжелательности и поддержки, имеется больше возможности для развития своей активности, самостоятельности. В такой семье ребенок может свободно проявлять не только свою радость, но он может и поплакать, не боясь, что его накажут. Родители, которые стремятся изолировать своего ребенка от детского окружения, таким образом лишая его самостоятельности и тем самым получается неуверенный в себе ребенок. Для таких родителей характерно постоянное навязчивое назидание и морализирование с целью приучения к хорошему, положительному; оскорбление, унижение, физическое наказание ребенка за промахи и неудачи. Действуя в разнообразных сочетаниях и комбинациях, эти особенности отношений отрицательно влияют не только на развитие эмоциональной сферы, но и на развитие личности ребенка в целом.

Изучение проблемы возникновения негативных эмоций у детей показало, что большое значение в формировании такого эмоционального состояния, как агрессивность, играет наказание ребенка, особенно мера наказания. Дети, которых дома строго наказывали, проявляли во время игры с куклами больше агрессивности, чем дети, которых наказывали не слишком строго. Вместе с тем полное отсутствие наказаний неблагоприятно влияет на развитие детского характера. Дети, которых за агрессивные поступки по отношению к куклам не наказывали, были менее агрессивны и вне игры, чем те, которых совсем не наказывали. Как говорилось выше, что одновременно с формированием позитивных и негативных эмоций у детей постепенно формируются нравственные чувства. Зачатки нравственного сознания впервые появляются у ребенка под влиянием одобрения, поощрения, а также  порицания, когда ребенок слышит со стороны взрослых, что одно – можно, нужно и должно, а другое – нельзя, нехорошо.

Воспитание эмоций ребенка начинается с самого раннего детства. Важнейшим условием формирования положительных эмоций является забота со стороны взрослых. Тот ребенок, которому не хватает любви и ласки, вырастает холодным и неотзывчивым. Для возникновения эмоциональной чуткости так же важна ответственность за других, забота о младшем, о домашних животных.

Показателем эмоционального отношения служит оценочное действие взрослого. Это поощрение или наказание. Ребенок активно добивается похвалы, очень старается ее заслужить. Ребенок вступил в период развития, сенситивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных личных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной и других видов деятельности.

Дети уже отличают свои успехи или неудачи в деятельности соответствующими эмоциональными реакциями на них. Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакции на успех и неудачу, очевидным образом, связанные с самооценкой.

Следствие наказания всегда бывают сдерживание естественной живости (отупение) и подавление чувства. Наказание всегда вызывает тревогу и порождает нервозность, а зачастую и подавленность. Даже самое невинное наказание может породить ненависть к родителям, как к тому, кто наказывает, так и к тому, кто не препятствует. Встречная агрессия, которая неизбежно возникает у ребенка в момент наказания, провоцирует  его на дальнейшие поступки, а значит – на дальнейшие наказания. Наказание порождает чувство неполноценности, неуверенности, неадекватности. Ребенок – это живое существо со своими собственными чувствами, правилами и правами, а не автомат, в который можно зарядить  любую программу. Если эмоциональный климат в доме благоприятный, ребенок будет чувствовать себя в безопасности, даже тогда, когда родители действуют и стимулируют его  достаточно твердо и ограничивают его деятельность разумными рамками.

Заключение

Итак, целью данной дипломной работы является исследование влияния поощрения и наказания на эмоциональное развитие дошкольников. Для достижения этой цели в работе было сделано следующее:

1) описаны особенности развития дошкольного возраста и новообразования

3)    выявлены проблемы, возникающие в процессе применения таких методов воспитания как поощрение и наказание

3)описаны методики исследования эмоционального развития детей дошкольного возраста

Новообразования этого возраста является произвольность и опосредованность своей психической жизни. Дети этого возраста часто проявляют высокую познавательную активность, которая может стать основой для успешного обучения. Формирование эмоций детей дошкольного возраста – важнейшее условие развития их как личности. Только став предметом устойчивых эмоциональных отношений, идеалы, обязанности, нормы поведения превращаются в реальные мотивы деятельности. Проявляясь в ответ на воздействие жизненно значимых событий, эмоции способствуют либо мобилизации, либо торможению психической деятельности и поведения; в том числе они влияют на содержание и динамику познавательных психических процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления. В ходе проведенного эксперимента, мы убедились в том, что самооценка ребенка дошкольного возраста составляет основу личностных смыслов, а так же принятые им ценности. Ведь самооценка формируется на базе оценок окружающих, оценки результатов собственной деятельности. и в этом значительную роль играют близкие для ребенка люди. То, как они относятся к действиям ребенка, либо это постоянные упреки, наказания, либо это поощрение, одобрение, то, как взрослые умеют сами выражать свои эмоции, влияет на то, как ребенок будет видеть происходящее в мире. Это его подготовка к взаимоотношениям с другими людьми. На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, другие отвергаемыми. На положение ребенка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам. В дошкольном возрасте развитие воли и произвольности наиболее эффективно происходит в ролевой игре и в играх с правилом. Развивающий эффект игр с правилом обусловлен особой позицией взрослого, который одновременно является и участником, и организатором игры. В целом для дошкольного возраста характерна спокойная эмоциональность, без вспышек и аффектов, т.к. существуют образные представления. В конце дошкольного возраста ребенок делает шаг вперед: он начинает брать на себя выполнение задания и действовать из сознания необходимости довести дело до конца. В это время слово «надо», «можно», «нельзя» становится основой для саморегуляции, когда мысленно произносятся самим ребенком.

Поощрение есть метод внешнего активного стимулирования, побуждения ребенка к положительной, инициативной, творческой деятельности. оно осуществляется с помощью общественного признания успехов ребенка, награждения, поочередного удовлетворения духовных и материальных потребностей. Используя поощрение, взрослые могут достигнуть повышения эффективности и качества деятельности ребенка, а также способствуют самоутверждению личности, а значит повышается самооценка у ребенка. Поощрение возбуждает положительные эмоции, оптимистические психические состояния, развивает внутренние творческие силы детей, активную жизненную позицию. Поощрение, особенно незаслуженное, подпитывает чрезмерное честолюбие ребенка, его стремление добиться успеха только ради награды и любыми средствами. Поэтому не всегда поощрение может выполнять ту роль, которое ей предназначено. А именно, система поощрения по мере нравственного созревания должно развиваться от преимущественно материальных стимулов к преимущественно моральным. Иногда, к некоторым ситуациям применимо наказание. Наказание представляет собой способ конфликтного торможения, приостановления сознательно совершаемой детьми вредной, безнравственной деятельности. Оно не преследует цели причинения провинившемуся физического или нравственного страдания, но сосредотачивает сознание на переживании вины. Наказание используется в форме осуждения норм поведения общественным мнением, выражением ему недоверия, недовольства, возмущения, отказа в уважении. Наказание не только восстанавливает порядок, авторитет нравственных норм и правил поведения, но и развивает у детей самоторможение, внутренний контроль, сознание недозволенности интересов личности и общества. Злоупотребление наказаниями подавляет ребенка, лишает его уверенности в себе, рождает переживание чувства неполноценности, комплекс озлобления и активного сопротивления.

Таким образом, система методов и приемов воспитания в целом процессе воплощается в реальные отношения, которые должны развивать все качества в ребенке, а не тормозить его развитие.

Список литературы

1.     Выготский Л.С. «Психология развития человека», Москва 2003 г., 1136 с.

2.     Гуревич П.С. «Клиническая психология», Москва 2001г., 512 с.

3.     Дружинин В.Н. «Экспериментальная психология», Санкт – Петербург 2001г., 320 с.

4.     Дубровина И.В. «Психокоррекционная и развивающая работа с детьми», Москва 2001г., 160с.

5.     Дураченко О.А., Масич Е.В. «Шпаргалки к экзамену по психологии», Новосибирск 2000г., 141 с.

6.     Ждан А.Н. «История психологии от античности к современности», Москва 2001г., 512с.

7.     Мухина В.С. «Возрастная психология», Москва 2002г., 456 с.

8.     Немов Р.С. «Психология», Москва 2003г., 640 с.

9.     Обухова Л.Ф. «Возрастная психология», Москва 2001г., 442с.

10.             «Психологический словарь», под ред. Зинченко В.П., Москва 1997 г., 440 с.

11.            Смирнова Е.О. «Детская психология», Москва 2003 г., 368с.

12.            Фельдштейн Д.И. «Возрастная и педагогическая психология», Москва 2002г., 432с.

13.            Шаграева О.А. «Детская психология», Москва 2001г., 368 с.

14.            «Экспериментальная психология», под ред. Смирнова С.Д, Корниловой Т.В., Москва 2002 г., 383 с.

---

[1] Дураченко О.А., Масич Е.В. «Шпаргалки к экзамену по психологии», Новосибирск 2000г., с.92

1 Немов Р.С. «Психология», Москва 2003г., том 3, 624с

1 Дураченко О.А., Масич Е.В. «Шпаргалки к экзамену по психологии», Новосибирск 2000г., с.93

[2] Немов Р.С. «Психология», книга 1 , Москва 1999 г., с. 436

[3] Немов Р.С. «Психология», книга 1 , Москва 1999 г., с.440

[4] Обухова Л.Ф. «Возрастная психология», Москва 2001г., с. 146

[5] Обухова Л.Ф. «Возрастная психология», Москва 2001г., с.148

[6] Обухова Л.Ф. «Возрастная психология», Москва 2001г., с.308