Глава 1. Теоретическое состояние изучаемой проблемы

1.1. Определение страха и его проявления

«В своем первом значении страх – это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию человека и направленная на источник действительной или воображаемой опасности. Функционально страх служит предупреждением о грозящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути выхода из опасной ситуации. Именно поэтому страх полезен. Страх как реакция на угрозу или опасность – обоснован и естественен. Абсолютное отсутствие страха - болезнь, психическое расстройство.»[7, c. 13].

Понимание опасности, ее осознание формируется в процессе жизненного опыта и межличностных отношений, когда некоторые безразличные для ребенка раздражители постепенно приобретают характер угрожающих воздействий. Обычно в этих случаях говорят о появлении травмирующего опыта (испуг, боль, конфликты, неудачи, поражения и т.д.).

«Гораздо более распространены так называемые внушенные страхи. Их источник – взрослые, окружающие ребенка, которые непроизвольно заражают ребенка страхом, настойчиво, подчеркнуто эмоционально указывая на наличие опасности. К числу внушенных можно также отнести страхи, которые возникают  у чересчур беспокойных родителей. Разговоры при ребенке о смерти, несчастьях и болезнях, пожарах и убийствах помимо воли запечатлеваются в его психике.»[5, c. 7].

Также часто как термин «страх», встречается термин «тревога». И в страхе, и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, то есть в обоих понятиях отображено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. И если страх – аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека, то тревога – это эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы.

Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, т.к. она возможна и в виде радостного волнения, волнующего  ожидания. Эмоционально неблагополучный ребёнок, в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх. Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребёнок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри всё холодеет, тело «наливается свинцом», ладони становятся влажными. Он может совершать много лишних движений, или наоборот, становится неподвижным. В свою очередь, страх можно рассматривать как выражение тревоги в конкретной, объективизированной форме, если чувства не пропорциональны опасности, и тревога принимает затяжное течение. Если ребёнок начинает бояться самого факта возникновения страха, то здесь налицо высокий, нередко запредельный уровень тревоги, поскольку он боится, а точнее опасается всего того, что может даже косвенно угрожать его жизни и благополучию.

 «Э. Изард трактует понятие «страх» как специфическую эмоцию, выделяемую в отдельную категорию. Он отмечает, что тревога состоит из множества эмоций, одной из составляющих которых и является страх. Таким образом, среди эмоций, включенных в состояние тревоги, ключевой является страх, хотя в «тревожном» переживании могут присутствовать и печаль, и стыд, и вина и пр.»[9, c.42].

«В самом общем виде страх условно делится на ситуативный и личностный. Ситуативный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей взрослого человека или ребенка обстановке, например, при стихийном бедствии, нападении собаки и т.д. Часто он проявляется в результате психического заражения паникой в группе людей, тревожных предчувствий, тяжелых испытаний, конфликтов и жизненных неудач.

Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например, его повышенной мнительностью, и способен появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. Ситуативно и личностно обусловленные страхи часто смешиваются и дополняют друг друга.»[5,c.10].

Различают обычный, естественный, или, возрастной, и патологический уровни страхов. Обычно страх кратковременный, обратим, исчезает с возрастом, не затрагивает глубоко ценностные ориентации человека, существенно не влияет на его характер, поведение и взаимоотношения с окружающими. На патологический страх указывают его крайние, драматические формы выражения (ужас, эмоциональный шок, потрясение) или затяжное, навязчивое, труднообратимое течение, непроизвольность, то есть полное отсутствие контроля со стороны сознания, как и неблагоприятное воздействие на характер, межличностные отношения человека.

«Иногда выражения страха так очевидны, что не нуждаются в комментариях, например, ужас, оцепенение, растерянность, плач, бегство. О других страхах можно судить только по ряду косвенных признаков, таких как стремление избегать посещения ряда мест, разговоров и книг на определенную тему, смущение и застенчивость при общении.»[5, c.11].

1.2. Причины возникновения страхов и тревожности

В зависимости от причины, вызывающей чувство страха, выделяют следующие группы: биологический, общественный, моральный и разобщенный страхи. При этом проявления боязни могут быть одинаковыми вне зависимости от причин ее возникновения. Остановимся на биологических причинах возникновения страха.

Биологический страх возникает, когда существует угроза жизни или продолжению вида. Угроза может исходить извне или изнутри организма.

Когда угроза исходит извне, она ясно осознается. Интенсивность испытываемого страха зависит от возможности человека действовать. Любое возможное действие – бегство, драка, и даже возможность самому лишить себя жизни – уменьшает интенсивность испытываемого страха.                                                                                                                                                    

Парадоксально, но страх, как правило, исчезает, когда мы непосредственно находимся перед лицом опасности. Природа поставила человеку предохранитель – страх, чтобы мы не подвергали себя лишнему риску. Но природа же и позаботилась, чтобы страх не мешал борьбе за жизнь.

В общих чертах это выглядит так: страх растет по мере приближения к источнику опасности, причем из-за эмоционального напряжения кажется, что время тянется невообразимо медленно, а расстояние постоянно удлиняется. В момент, когда происходит встреча с источником опасности, чувство страха внезапно слабеет, разряжается в действии (бегстве или борьбе).

Чувство страха на самом деле как бы подготавливает человека к встрече с грозящей ему опасностью, а когда момент наступает, страх не нужен, он теряет свой смысл. А когда угроза миновала – человек испытывает, как минимум облегчение, что на этот раз удалось выпутаться, а как максимум - чувство восторга по поводу победы.

Это цикл - "ожидание – разрядка – покой" - наблюдается во всех ситуациях, связанных с сильными переживаниями.

Общественный страх. Известно, что человек - единственный представитель животного мира, который рождается совершенно не приспособленным к самостоятельному выживанию. И во взрослом состоянии человек зависит от общества. Общество – это зеркало, которое отражает наше поведение. Видя, как окружающие люди реагируют на тот или иной поступок, человек может вносить коррективы в свое поведение. Человек никогда не сможет избавиться от общественного влияния. Основа связи с окружающим миром закладывается в раннем детстве, и если эта связь нарушается – возникают угроза и, следовательно, страх.

Моральный страх возникает при дальнейшем развитии общественного страха. Обратная связь с окружением становится своеобразным внутренним судьей, голосом совести. Человек начинает принимать мнение окружающих о себе за свое собственное. Таким образом, все то, что было снаружи, когда ребенок учился основным нормам общества, поселилось у него внутри, в качестве критерия «правильности» собственного поведения.  При этом часто возникает конфликт потребностей человека с его понятием о долге, морали. Так, по мнению З. Фрейда, возникает страх моральный.

Эгоцентрические, основанные на инстинкте самосохранения страхи, дополняются социально-опосредованными, затрагивающими жизнь и благополучие других. Рассмотренный процесс дифференциации страха в историческом и личностном аспектах — это путь от страха к тревоге, о которой можно уже говорить в старшем дошкольном возрасте и которая как социально-опосредованная форма страха приобретает особое значение в школьном возрасте.

Во многих цивилизациях дети в своем развитии испытывают ряд общих страхов: в дошкольном возрасте — страх отделения от матери, страх животных, темноты, в 6-8 лет — страх смерти. Это служит доказательством общих закономерностей психического развития, когда созревающие психические структуры под влиянием социальных факторов становятся основой для проявления одних и тех же страхов. Насколько будет выражен тот или иной страх и будет ли он выражен вообще, зависит от индивидуальных особенностей психического развития и конкретных социальных условий, в которых проходит формирование личности ребенка.

Продолжающийся процесс урбанизации отдаляет человека от естественной среды обитания, ведет к усложнению межличностных отношений, интенсификации темпа жизни. Прямо и косвенно, через родителей, это может отражаться на эмоциональном развитии детей. В условиях города иной раз трудно найти друга и поддерживать с ним постоянные отношения. К тому же существует достаточная самостоятельность к организации свободного времени вне дома, из-за излишней опеки со стороны взрослых.

У детей, живущих в отдельных квартирах, страхи встречаются чаще, чем у детей, живущих в коммунальных. В отдельных, благоустроенных квартирах дети лишены контакта друг с другом. У них больше вероятность появления страхов одиночества, темноты, страшных снов и т.д. в первую очередь это относится к единственным детям, к которым больше беспокойства и опеки.

Недостаточная двигательная и игровая активность, а так же потеря навыков коллективной игры, способствуют развитию у детей беспокойства. Большинство из них уже не могут с азартом играть в прятки, в «казаки — разбойники», в лапту и т.д. Отсутствие эмоционально - подвижных игр существенно обедняет эмоциональную жизнь детей и приводит к чрезмерно ранней и односторонней интеллектуализации их психики. В то же время игра была и остается самой естественным способом изживания страхов, так как в ней, в иносказательной форме воспроизводятся многие из вызывающих страх жизненных коллизий. В результате, чтобы устранить страхи, приходиться применять в уже специально, создаваемых, условиях, те, же, игры, в которые могли бы играть, но не играют современные дети. Не играют же только потому, что живут в большом, построенном для взрослых городе, но еще и потому, что имеют слишком принципиальных и строгих родителей, считающих игру только баловством и пустым время провождением. Кроме того, родители опасаются игр, так как бояться за детей, ведь, играя, ребенок всегда может получить травму, испугаться... Общение с детьми у родителей, которые без конца поучают, строится преимущественно на абстрактно-отвлеченном, а не на наглядно-конкретном уровне. Вследствие этого ребенок как бы учится беспокоиться по поводу того, что может произойти, а не активно и уверенно преодолевать различные жизненные трудности.

Страх, беспокойство у детей могут вызвать постоянно испытываемые матерью нервно-психические перегрузки вследствие вынужденной или преднамеренной подмены семейных ролей. Так, мальчики и девочки боятся чаще, если считают в семье главой мать, а не отца.

Беспокойство у эмоционально чувствительных детей первых лет жизни возникает вследствие стремления некоторых матерей как можно раньше выйти на работу, где сосредоточена основная часть их интересов. Эти матери испытывают постоянное внутреннее противоречие из-за борьбы мотивов, желания сразу успеть на двух фронтах. Они рано отдают детей в дошкольные детские учреждения и не достаточно учитывают их эмоциональные запросы.

Честолюбивые, не в меру принципиальные, с болезненно заостренным чувством долга, бескомпромиссные матери излишне требовательно и формально поступают с детьми, которые не всегда их устраивают в отношении пола, темперамента или характера. У гиперсоциализированных матерей забота — это главным образом тревога по поводу возможных, а потому и непредсказуемых несчастий с их ребенком. Типичная же для них строгость вызвана навязчивым стремлением предопределить его образ жизни, по заранее составленному плану, выполняющего роль, своего рода ритуального предписания. А эмоционально чувствительные и впечатлительные дети дошкольного возраста формально правильное, но недостаточно эмоциональное, теплое и нежное отношение к матери воспринимают с беспокойством, поскольку именно в этом возрасте они нуждаются, как никогда, в любви и поддержке взрослых

Глава 2. Основные подходы к преодолению страхов и тревожности у младших школьников

2.1. Особенности развития эмоциональной  сферы

у детей младшего школьного возраста

Младший  школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на  взрослого снизу вверх.  Но он  уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него  появляется другая  логика мышления.  Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только умения, но  и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь  уклад его  жизни.

В  новый период  он приходит к  осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции  школьника, связанной с выполнением высоко ценимой   взрослыми учебной работы. Желание занять новое место в жизни, формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание.

Изменение самосознания  приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным.  Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание  ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет с четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа   в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе, чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И, наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой; их тоже мало.

Все  эти случаи – результат  усвоения постоянно повторяющейся оценки близких, а не обобщения собственного эмоционального опыта.

В период кризиса проявляется то, что Л.С.Выготский называет обобщением переживаний.[2]  Цепь неудач или успехов каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства  неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, исключительности. В дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и  оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания   приобретают новый  смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение  эмоционально-мотивационной сферы приводит  к  возникновению внутренней жизни ребенка. Внешние  события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д.

Связующим звеном между чувством и действием может служить знание способов поведения, соответствующего эмоциональному состоянию другого человека, а не возникшей ситуации. Понимание состояния другого  человека через осознание собственных переживаний и способность чувствовать рассматривается как эмоциональная отзывчивость. Это происходит путем сопереживания  и проявляется в форме действенного сочувствия и искренней сорадости.

У  учащихся начальных классов интенсивно развивается мышление,  появляется способность к рефлексии,  повышается уровень самосознания, которое проходит путь от  восприятия к самоутверждению. Ребенок стремится познать себя, а через себя – других  людей  и  их взаимоотношения. И  если у  него блокировать возможность самопознания, осознания своих чувств, действий и поступков, то потребность в самоутверждении, в признании своих  новых возможностей реализуется через упрямство, капризы, желания добиться своего любыми способами, нередко за счет ущемления интересов товарищей. Поэтому, учиться понимать чувства другого человека ребенок должен параллельно с самостоятельным анализом собственных переживаний, во власти которых он находится.

В школьном возрасте обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости. Благодаря  этому  дети 9-11  лет часто производят  впечатления большей уравновешенности и кажутся  в этом отношении  порой более похожими на взрослых,  чем даже подростки, выглядящие часто  более  возбудимыми.

Эмоции  не развиваются  сами по себе. Они не имеют своей  собственной истории. Изменяются установки личности, ее отношения к миру, и вместе с ними преобразуются эмоции.

Воспитание через эмоциональное воздействие – очень  тонкий процесс. Основная задача заключается в том, чтобы не подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом  их направлять. Подлинные чувства- переживания – плод  жизни.

Они не поддаются  произвольному формированию,  и возникают, живут и умирают  в зависимости от  изменяющихся в  процессе деятельности человека  его отношений к окружающему. Нельзя произвольно,  по заказу вызвать у себя  то или иное чувство.  Чувства не подвластны воле, они   своевольные дети природы. Но  чувства можно косвенно направлять  и регулировать через  посредство деятельности, в которой они и проявляются  и  формируются.

2.2. Возрастная динамика страха

Эмоцию страха переживают люди в любом возрасте, однако каждому возрасту присущи и так называемые «возрастные страхи». Исследования показывают, что первые проявления страха наблюдаются у детей уже в младенческом возрасте. В период с двух до трех лет отмечается расширение репертуара детских страхов, причем, они носят, как правило, конкретный характер.

В период с 3 до 5 лет часто отмечается триада страхов: одиночества, темноты и замкнутого пространства. Кроме того, персонажи Волка и Бабы Яги выходят из сна, населяя днем воображение эмоционально чувствительного и впечатлительного ребенка.

«Ведущим страхом старшего дошкольного возраста (6-7 лет) является страх смерти.

По данным корреляционного анализа, страх смерти тесно связан со страхами нападения, темноты, сказочных персонажей, заболевания и смерти родителей, жутких снов, животных, стихии, огня, пожара, войны. Эти страхи имеют своей мотивацией угрозу для жизни в прямом и косвенном виде.»[5,c.71].

Для детей 7 – 11 лет характерно уменьшение эгоцентрической и увеличение социоцентрической направленности личности. Ребенок идет в школу. Социальная позиция школьника налагает на него чувство ответственности, долга, обязанности, и это способствует более активному развитию нравственных сторон личности. Социоцентрическая направленность личности, возросшее чувство ответственности проявляются и в заметном преобладании страха смерти родителей по отношению к «эгоцентрическому» страху смерти себя. Связанные со страхом смерти страхи нападения, пожара и войны продолжают быть выраженными. Если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем подростковом возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми. Младший школьный возраст – это возраст, когда перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Инстинктивные, преимущественно эмоциональные, формы страха – это собственно страх как аффективно воспринимаемая угроза для жизни, в то время как социальные формы страха являются ее интеллектуальной переработкой, своего рода рационализацией страха. Длительно существующее, устойчивое состояние страха определяется как боязнь. В свою очередь, тревожность в отличие от тревоги, проявляемой в зависимости от ситуации, как и боязнь, - более устойчивое психическое состояние, лежащее в основе опасений. Если страх и боязнь – удел преимущественно дошкольного, то тревожность и опасения – подросткового возраста. В интересующем нас младшем школьном возрасте страх и боязнь, тревожность и опасения могут быть представлены в одинаковой степени.

«Ведущий страх в возрасте 7-12 лет – это страх быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Другими словами, это страх не соответствовать социальным требованиям ближайшего окружения, будь то школа, сверстники или семья. Конкретными формами страха «быть не тем» являются страхи сделать не то, не так, неправильно, не так как следует, как нужно. Они говорят о нарастающей социальной активности, об упрочении чувства ответственности, долга, обязанности, то есть о том, что объединено в понятие «совесть», как центральное психологическое образование данного возраста. Совесть неотделима от чувства вины как регулятора нравственно-этических отношений еще в старшем дошкольном возрасте». Рассмотренные ранее страхи «не успеть», «опоздать» будут отражением гипертрофированного чувства вины из-за возможного совершения осуждаемых взрослыми, прежде всего родителями, неправильных действий.»[5, c.77-79]

2.3. Школьная тревожность

«Существует термин «школьная фобия», что подразумевает навязчиво преследующий некоторых детей страх перед посещением школы. Нередко речь идет не только о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым тревожно привязан ребенок, к тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки.

Иногда родители боятся школы и непроизвольно внушают  это страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, вместо детей выполняя все задания, а также контролируя их по поводу каждой написанной буквы. В результате у детей появляются чувство неуверенности в своих силах, сомнения в своих знаниях, привычка надеяться на помощь по любому поводу.»[5, c. 81-82].

Обычно не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справиться с трудностями обучения и наладить взаимоотношения со сверстниками. Если же речь идет о подчеркнуто самолюбивых, с завышенным уровнем притязаний детях, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, не ходили в детский сад, чрезмерно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе, то скорее всего, они будут бояться не оправдать ожиданий родителей, испытывать трудности адаптации в школьном коллективе и отраженный от родителей страх перед учительницей.

Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки или отвечают у доски, потому что дома мама педантично проверяет каждую букву, каждое слово и, при этом, драматично ко всему относится.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтами со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков, и особенно для тех из них, кто перешел в другую школу, где уже произошло «распределение сил» внутри класса.

Помимо школьных страхов для детей этого возраста типичен страх стихии – природных катаклизмов: бури, урагана, наводнения, землетрясения. Что отражает присущую данному возрасту особенность: так называемое магическое мышление – склонность верить в «роковое» стечение обстоятельств, таинственные явления, предсказания и суеверия.

Таким образом, наличие страхов у ребенка является нормой, но если страхов очень много, то следует уже говорить о наличии тревожности в характере ребенка.

Вопрос о причинах возникновения тревожности в настоящее время остается открытым. Однако многие авторы в качестве одной из причин повышенного уровня тревожности дошкольников и младших школьников считают нарушение детско-родительских отношений.

«Е.Ю.Брель (1996) проводила специальное исследование, направленное на выявление социально-психологических факторов, влияющих на формирование детской тревожности. Данное исследование позволило ей сделать вывод о том, что такие социально-психологические факторы, как неудовлетворенность родителей своей работой, материальным положением и жилищными условиями, оказывают существенное влияние на появление тревожности у детей.

А.И.Захаров (1997) считает, что у старших дошкольников и младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима.

Однако именно в дошкольном возрасте начинает формироваться школьная тревожность. Принято считать, что она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Причем большинство первоклассников переживает не из-за плохих отметок, а из-за угрозы испортить отношения с учителями, родителями, сверстниками.

Тревожности могут быть подвержены как мальчики, так и девочки, но специалисты считают, что в дошкольном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9 –11 годам – соотношение становится равномерным, после 12 лет происходит резкое повышение уровня тревожности у девочек. При этом, тревога девочек по своему содержанию отличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуют взаимоотношения с другими людьми (ссоры, разлуки и т.д.), мальчиков – насилие во всех его аспектах.

Доказано, что школьная тревожность тесно связана с мотивацией учения (Дусавицкий А.К. 1996 и др.), социометрическим статусом (Кисловская В.Р. 1972 и др.), с успешностью обучения (Дусавицкий А.К. 1996, Дружинин В.Н. 1999 и др.). Как считает Прихожан А. М. (1995) за последние 10 лет количество тревожных детей младшего школьного возраста увеличилось. Тревожность стала более глубинной и личностной, изменились формы ее проявления. Если раньше рост тревожности по поводу взаимоотношений со сверстниками наблюдался в подростковом возрасте, то в настоящее время многих учащихся младших классов начинает волновать их характер взаимодействия с другими детьми.»[9, c. 43-44].

Исследования Лютовой Е.К. (2000) показали, что школьная тревожность имеет взаимосвязи со структурными характеристиками интеллекта. Так, в первом классе наименее тревожными являются школьники, у которых доминирует вербальный интеллект, наиболее тревожны школьники с равным соотношением вербального и невербального коэффициентов. К третьему классу, как правило, уровень школьной тревожности значительно падает, но при этом школьники-вербалы начинают испытывать страх в ситуации проверки знаний.

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в состоянии (ситуации) внутреннего конфликта. Он может быть вызван:

1.     негативными требованиями, предъявляемыми к ребенку, которые могут унизить или поставить в зависимое положение;

2.     неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;

3.     противоречивыми требованиями, которые предъявляют к ребенку родители и /или школа.

2.4. Принципы построения коррекционных программ

Тревожный ребенок, переживающий большое количество страхов, автоматически попадает в группу риска возникновения или наличия школьной дезадаптации.

«Особенно острой может оказаться ситуация первых лет обучения детей группы риска в современных лицеях, гимназиях, где упор делается на интенсификацию обучения и часто не принимаются во внимание индивидуальные личностные особенности ребенка. Хочется также обратить внимание на массовость этой группы детей. По данным Н.Морозовой, доля группы риска в каждом классе составляет от 25% до 64% в зависимости от типа образовательного учреждения. Исследования, проведенные студентами  МПГУ им. Ленина и МОСУ, представляют несколько большую цифру – до 70%»[18, c. 6].

Таким образом, практически каждый ребенок начальной школы требует психологической поддержки.

Единственно возможный путь в данных условиях – это слияние психокоррекционной и психопрофилактической работы с детьми первых лет обучения в школе и организация системы психологических тренингов такого рода, чтобы они оказывали коррекционное воздействие или же одновременно являлись средством психопрофилактики школьной дезадаптации, если нет необходимости коррекции.

Общими задачами психокоррекции  страхов у детей являются:

1.     Психолого-педагогическое изучение личности ребенка, особенностей его эмоционального реагирования, уровня учебной мотивации, школьной и социальной зрелости, структуры и функционирования системы отношений, наличия конкретных страхов и тревожностей.

2.     Выявление и изучение неблагоприятных (психогенных, дидактогенных) факторов социальной среды (семья, школа), травмирующих ребенка, нарушающих его психическое развитие, формирование характера и личности, социальную адаптацию (диагностика среды и коллектива).

3.     Помощь в разрешении психотравмирующих ситуаций, в повышении социального статуса (за счет проявления сильных и социально одобряемых качеств), в развитии компетентности в вопросах нормативного поведения (индивидуальная и групповая психокоррекция).

4.     Создание в детском коллективе атмосферы принятия, доброжелательности, открытости и взаимопонимания, психологической защищенности, творческой самореализации – «терапия средой».

5.     Составление рекомендаций для родителей и воспитателей по индивидуализации общепедагогического подхода к детям группы риска, детям с психологической дезадаптацией.

Таким образом, комплексность психологических факторов риска возникновения страхов и тревожности у детей младшего школьного возраста с необходимостью требует комплексного и системного подхода к программе психологического воздействия. Поэтому психологическая коррекция понимается как перестройка, реконструкция психологических факторов риска у ребенка, как воссоздание гармоничных отношений в семье.

«Методологическим принципом построения процесса психологической коррекции является принцип деятельностного подхода. Такое построение психокоррекции основывается на положении теории деятельности, согласно которому позитивно влиять на процесс развития, на формирование психологических новообразований в поведении и в отношениях между людьми – значит оказывать воздействие на деятельность, формирующую соответствующие новообразования и соответствующие отношения»[15,c. 53].

Психокоррекционный комплекс, представляющий собой системное воздействие, состоит из нескольких взаимосвязанных блоков, каждый из блоков реализует различные задачи и состоит из специфических методов и приемов.

Программа включает в себя следующие блоки:

Диагностический блок. Цель: диагностика особенностей развития личности ребенка, выявление конкретных страхов, формирование общей программы психологической коррекции (при групповой форме проведения),  либо индивидуальной.

Установочный блок. Цель: снятие тревожности, повышение мотивации к взаимодействию с психологом.

Коррекционный блок. Цель: оптимизация развития ребенка, овладение адаптивными способами взаимодействия с окружающими и собой.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель: измерение динамики реакций, закрепление позитивной самооценки.

Многие страхи в подростковом возрасте являются развитием ранее предшествующих страхов и тревог. Поэтому, чем раньше начата работа по преодолению и предупреждению страхов, тем больше вероятность их отсутствия в подростковом возрасте, где существует реальная опасность формирования тревожно-мнительных, тормозимых черт характера, считает А.И.Захаров. Если психологическая (родительская) и психотерапевтическая (профессиональная) помощь будет оказана в дошкольном или младшем школьном возрасте, можно еще рассчитывать на более или менее ощутимый эффект предупреждения психастенических черт характера.

Глава 3. Экспериментальная часть

3.1.         Диагностическое исследование личности младших школьников и анализ результатов исследования

Нами была выдвинута гипотеза:  реализация комплексного подхода в психолого-педагогической поддержке младших школьников, сочетающего в себе психокоррекционное и психопрофилактическое направление, способствует снижению уровня тревожности, количества страхов у детей, связанных со школой.

Для подтверждения этой гипотезы была проведена исследовательская работа.

Практическая часть нашего дипломного исследования проводилась в 3 классе общеобразовательной школы. Количество человек в классе - 20.

Работа проводилась в несколько этапов:

I.                  Определение критериев оценки и диагностического инструментария для определения страхов и уровня тревожности у детей.

II.               Проведение и анализ результатов диагностического исследования (в начале и в конце эксперимента).

III.            Реализация программы психолого-педагогической поддержки младших школьников по подгруппам (см. подробнее п.3.2)

IV.           Анализ результатов работы

    Содержательное описание этапов

I этап. На 1 этапе были определены следующие критерии диагностического исследования:

-         формирование самооценки (самооценка – это оценка человеком собственных  качеств, достоинств и недостатков; человек с адекватной самооценкой реально оценивает свои и чужие возможности);

-         наличие конкретных страхов у ребенка;

-         уровень тревожности учащихся.

Выявление наличия конкретных страхов у детей проводилось с помощью диагностической беседы, предложенной А. И. Захаровым, а также с помощью рисунка на тему "Что мне снится страшное и чего я боюсь днем". При повторном исследовании проводилась только беседа.

Для определения уровня тревожности у детей использовался тест школьной тревожности Филипса. Тест школьной тревожности Филлипса позволяет не только определить наличие тревожности у ребенка, но и те ситуации школьного взаимодействия, в которых она локализована.

Содержательно характеристики по факторам представлены следующим образом:

1.                 Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2.                 Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).

3.                 Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4.                 Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5.                 Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.

6.                 Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7.                 Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8.                 Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Для исследования самооценки использовалась методика "Лесенка Щур" - оригинальная методика, направленная  на определение самооценки. Представляет собой лесенку, состоящую из 7 или 11 ступенек. На верхней ступеньке лесенки располагают людей, у которых данное качество (доброта, красота, ум и т.д.) наиболее ярко и сильно выражено, на нижней ступеньке лесенки – люди, у которых данное качество выражено наименее слабо, а посередине – люди, у которых данное качество выражено средне. Испытуемому предлагается отметить ступеньку, на которой стоял бы он сам. Чем выше располагает испытуемый себя на лесенке Щур, тем более высокая самооценка у него.

II этап. Анализ результатов диагностического исследования. Полученные данные (в начале и в конце эксперимента) в ходе исследования занесены в таблицы.

Таблица 1. Наличие конкретных страхов у детей.

Отмечается положительная динамика в снижении количества конкретных страхов у  детей после проведенной программы.

Таблица 2. Уровень тревожности учащихся

Полученные данные позволяют отметить, что наибольшее количество страхов у третьеклассников локализованы в таких ситуациях школьного взаимодействия как «страх самовыражения» или предъявления себя окружающим в различных формах: ответах у доски, с места, «страх ситуаций проверки знаний» в различных формах и «страх не соответствовать ожиданиям окружающих», прежде всего родителей. Эта триада причин, скорее всего, имеет под собой такую основу как возрастной страх "быть не тем, сделать что-то не так". Также обращает на себя внимание достаточно большое количество учащихся (30%) с низкой физиологической сопротивляемостью стрессу.

Реализация комплексной программы психолого-педагогической поддержки младших школьников позволила существенно снизить количество тревожных детей по всем факторам.

Таблица3. Уровень самооценки учащихся

Результаты нашего исследования самооценки у учащихся позволяют подтвердить выводы многих исследований о том, что, как правило, дети с высоким уровнем тревожности имеют заниженную или низкую самооценку. Предусмотренный в нашей программе блок по формированию самосознания личности позволил достичь положительной динамики в развитии самооценки у детей.

III этап. Третий этап подробно описан в пункте 3.2

IV этап. Анализ результатов работы.

Проведенные нами исследования позволяют сделать следующие выводы:

-                    количество тревожных детей в классе достаточно велико, по отдельным фактором достигает 65%, при этом половина из них дети с высоким уровнем тревожности и заниженной самооценкой.

-                    Составленная и апробированная нами комплексная программа психолого-педагогической поддержки младших школьников, сочетающая в себе психокоррекционное и психопрофилактическое направления, и интегрирующая усилия всех субъектов образовательной деятельности (психолога, педагога, родителей) позволила достичь положительной динамики в снижении количества детей с высоким и повышенным уровнем тревожности, повышении уровня самосознания младших школьников (увеличении количества учащихся с адекватной самооценки на 20 %).

Таким образом, проведенное нами исследование доказывает выдвинутую нами гипотезу:   реализация комплексного подхода в психолого-педагогической поддержке младших школьников, сочетающего в себе психокоррекционное и психопрофилактическое направление, способствует снижению уровня тревожности, количества страхов у детей, связанных со школой.

 В заключении хочется сказать, что главное условие успеха при проведении занятий – это  желание работать с детьми, знание и учет индивидуально-возрастных особенностей детей и упорство в достижении цели.

3.2. Описание преобразующего эксперимента.

Программа психолого-педагогической поддержки младших школьников

Цель: психопрофилактика школьной дезадаптации, психокоррекция эмоциональных нарушений

Задачи:

1.    Формирование у детей эмоциональной децентрации.

Согласно Г. М. Бреславу под эмоциональной децентрацией понимается способность индивида воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей, которая при нормальном ходе формирования личности проявляется к концу дошкольного возраста. Нарушения в ее формировании могут приводить, прежде всего, к трудностям в общении со сверстниками и взрослыми.

2.    Формирование самосознания личности.

Согласно концепции В. С. Мухиной, под самосознанием понимается психологическая структура, представляющая собой такое единство, которое находит выражение в каждом и своих звеньев: имя человека и его физическая сущность, притязание на социальное признание, психологическое время личности (ее прошлое, настоящее, будущее), социальное пространство личности (ее права и обязанности). В.С. Мухиной показано, что наиболее существенным искажением в развитии самосознания является депривация одного или нескольких структурных звеньев самосознания, поскольку может приводить к появлению агрессивности, тревожности, трудностей в общении со сверстниками, негативно сказываться на общем самоотношении.

    В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте наиболее значимыми и депривируемыми являются такие звенья самосознания как осознание имени, притязание на признание и осознание прав и обязанностей.

3.    Создание условий для адекватного ролевого развития детей.

    Для решения поставленных задач были сконструированы блоки, состоящие из специально организованных методов и приемов.

    Блоки взаимосвязаны, работа с ними возможна как последовательно, так и параллельно.

    Форма проведения занятий - тренинговая.

    Возраст участников: 7-10 лет.

       Состав группы и продолжительность занятий: группа до 10 человек, длительность занятий до 45 минут.

    Оптимальная частота  - 2 раза в неделю.

    Количество занятий: 15 -20.

Структура занятий:

-        разминка

-        основная часть

-        заключительная часть (рефлексия).

Разминка.     Цель: подготовить детей к непривычной для них форме проведения занятий: проговорить основные правила, можно ввести ритуал приветствия.

    Основная часть определяется содержанием того или иного блока.

     В заключительной части необходимо развитие навыков рефлексии через обсуждение того, что было на занятии, что понравилось, что не понравилось. А также основная задача снятие эмоционального возбуждения через проведение расслабляющих упражнений (дыхательных и мышечных).

Содержательное описание блоков

I.  Эмоциональный блок

    Задача: обучение умению распознавать и выражать некоторые базовые эмоции.

Рекомендуемые эмоции: радость, обида, гнев, страх, стыд, интерес.

Этап 1. Знакомство с некоторыми базовыми эмоциями.

Шаг 1. Первичное знакомство с чувством.

Работа здесь начинается с рассказа или чтения ведущим эпизода из сказки или рассказа, в котором герой испытывает это чувство. Детям предлагается "угадать" чувство, а затем вспомнить другие эпизоды из сказок или рассказов, когда герой испытывает это же чувство, например, при работе с радостью можно вспомнить эпизод из мультфильма "А просто так": "Гулял по лесу пес. Вдруг навстречу идет ему лисенок с огромным букетом цветов и поет песенку.

Увидел лисенок песика, подошел к нему и подарил ему букет. Удивился песик и спросил лисенка: "А за что?" - "Да просто так, " - ответил лисенок и побежал дальше. Постоял, постоял песик и тоже побежал по лесу.

-        Далее ведущий говорит детям, что они, наверное, тоже иногда испытывают это чувство и предлагает им закончить предложения - "чувство (радость, обида и др.) - это когда …"

Важно, чтобы каждый ребенок имел возможность высказаться столько раз, сколько захочет, при этом можно использовать диктофон, т.е. поиграть в "интервью". Детям это очень нравится, и они стараются побольше наговорить. Кроме того, рассказы детей часто бывают достаточно диагностичны, поэтому хорошо, если есть возможность их записать и сохранить. Иногда это задание настолько заинтересовывает детей, что выполняется все занятие.

-        Далее ведущий сообщает, что наши близкие тоже в тех или иных ситуациях испытывают это чувство. И дети с большим интересом заканчивают предложение "Для мамы чувство (радость, обида и др.) - это когда …". А затем - "Для учительницы (воспитательницы) чувство - это когда …".

    После работы с неоконченными предложениями ведущий просит детей выполнить рисунок на тему "Чувство". Затем в зависимости от возраста проводится или выставка рисунков (младшие дети) или же рассказ каждого ребенка о своем рисунке. Рисунки в конце занятия наклеиваются в групповой альбом.

    Для старших детей знакомство с чувствами можно продолжить игрой в ассоциации. Дети по очереди придумывают, каким цветком могло бы быть чувство, каким животным, каким звуком …

    С помощью этой игры можно показать детям, что чувства каждого человека уникальны, и каждый имеет право чувствовать по-своему.

    Необходимо особо остановиться на теме "Страх". Для начала можно поработать с чувством страха, подчеркивая его нормальность и даже необходимость в некоторых ситуациях. Часто только лишь понимание ребенком того, что он не одинок в своих переживаниях и что его чувства принимаются окружающими, уже оказывает терапевтическое воздействие. Такое понимание особо необходимо мальчикам, т.к. проявление страхов обычно обрекает их на осуждение и насмешки окружающих. Далее можно показать детям заранее подготовленные рисунки на тему "Страх" (естественно это должны быть рисунки незнакомых детей) и предложить "догадаться" о содержании страхов, а затем подумать, как можно было бы помочь. Конечно, младшие школьники не могут придумать конструктивных способов помощи, но это и не требуется. Главное - дать им возможность побывать в роли помогающих, а значит сильных.

    Затем можно предложить детям упражнение "парикмахерская" и "больница", основанные на принципе отвлекающей психодрамы, описанной В.В. Лебединским и др. Ведущий просит детей закрыть глаза и представить какое-либо страшное существо, которого обычно боятся все дети, и нарисовать его. Затем в первом варианте ("парикмахерская") ведущий сообщает, что это существо – девушка, которая собирается выйти замуж. И, конечно, ей необходимо посетить парикмахерскую, где ей сделают красивую прическу, макияж и т.д. Детям предлагается выступить в роли парикмахера и украсить свою "девушку" как можно лучше (подкрасить глаза, брови, губы, надеть серьги и др.). Во втором варианте ("больница") ведущий сообщает, что у страшного существа очень болят зубы, распухла щека. Детям надо нарисовать на лице "существа" страдание (слезы, повязку и т.п.). Оно очень боится идти к врачу. Детям предлагается превратиться в добрых и внимательных врачей, которых никто не боится, полечить "существо" и нарисовать на его лице выражение радости (можно это сделать на другом рисунке).

На данном этапе изучения чувств можно также использовать следующие игры-упражнения:

    "Салют". Детям предлагается выбрать по своему вкусу несколько цветных листов бумаги, затем в течение пяти минут мелко нарезать их, подготовив, таким образом, материал для салюта. После этого каждый ребенок подбрасывает вверх свои кусочки - изображает свой салют, а остальные ему хлопают. Обсуждается, какой салют оказался красивым и почему. Потом ведущий переводит обсуждение на чувства, которые дети испытывают, когда показывают салют.

    "Животные". Для выполнения этого упражнения потребуется набор маленьких пластмассовых животных - диких и домашних. Ведущий расставляет животных на столе. Затем он называет то или иное чувство и просит детей выбрать животное, которое ассоциируется с данным чувством, взять в руки и по возможности объяснить свой выбор.

"Пальцы". Детям предлагается пощупать пальчиками различные поверхности: веточки от елки, кусочки наждачной бумаги, глянцевой бумаги, бархата и других, а после этого назвать чувство, которое было вызвано каждым из соприкосновений.

"Мусорное ведро". Ведущий ставит на середину класса небольшое ведерко и предлагает детям порассуждать, зачем человеку мусорное ведро и почему необходимо постоянно освобождать его от мусора. Потом детям предлагается представить себе жизнь без мусорного ведра, когда мусор постепенно наполняет комнаты, становится тяжело дышать, невозможно передвигаться, люди начинают болеть. Но ведь так же и с чувствами. У каждого из нас скапливаются чувства, часто ставшие ненужными и бесполезными. И некоторые любят опить свои чувства, например, копить обиды или же страхи. Далее детям предлагается выбросить старые, ненужные обиду, гнев, страх в мусорное ведро. Для этого дети на листочках записывают чувства, от которых они хотят избавиться, например: "Я обижаюсь на …", "Я злюсь на …", " Я боюсь …", затем сворачивают листочки комочками, выбрасывают в мусорное ведро, а дежурный выносит это ведро в мусорный ящик.

    Это упражнение необходимо повторить несколько раз с небольшим интервалом.

Шаг 2. Обучение распознаванию и произвольному проявлению чувств.

Здесь работа начинается с предъявления детям одного, а лучше нескольких изображений человека, испытывающего данное чувство.

  Детям предлагается понаблюдать за мимическим выражением того или иного чувства, а затем дается задание дома подобрать картинки, подходящие к данному чувству. На следующее занятие эти картинки обсуждаются в группе и наклеиваются в групповой альбом.

    Далее детям предлагается по очереди показать данное чувство лицом, телом, дыханием. Можно привести конкурс на самое похожее чувство (самую радостную радость, самый интересный интерес и т.п.).

Когда дети познакомятся более чем с двумя чувствами, можно включать в занятия игры на проявление и распознавание различных чувств. Для этого обычно используются модификации известных детских игр. Приведем примеры:

" Море волнуется". Водящий (а на первых порах это ведущий группы) начинает так: "Море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три: фигура радости, страха, стыда и т.д. замри". Далее ведущий выбирает наиболее яркую фигуру.

"Волны". Для выполнения этого упражнения потребуются две голубые атласные ленты длиной в 1-1,5 метра. Ведущий называет детям по очереди то или иное чувство и предлагает попробовать превратиться в морские волны и с помощью лент показать "волны радости", "волны страха", "волны гнева" и др. Со старшими детьми можно обсудить, какими средствами они при этом пользовались.

" Театр". Детям предлагается представить себя актерами и показать заданное чувство только ртом, или только глазами, или рукой (спиной, посадкой и т.п.). Ведущий помогает детям, закрывая листом бумаги лицо или его части, чтобы исключить узнавание чувства по мимике ребенка-актера.

"Скульпторы". Для выполнения этого упражнения потребуются тонкие сухие веточки и немного пластилина. Детям предлагается представить себя скульпторами и, загадав чувство, создать соответствующую скульптуру. Например: скульптуру "Гнев" или "Радость". 

"Попугай". Ведущий произносит короткое предложение, например, "Я иду гулять". Один из участников повторяет это предложение, стараясь при этом выразить заранее задуманное им чувство. Остальные дети отгадывают, какое чувство было задумано.

"Покажи дневник маме". Из числа участников выбирается "мама" и "ученик".   "Ученик" пишет на листочке оценку и показывает ее так, чтобы видела ее только "мама". Она должна без слов выразить свое чувство так, чтобы остальные дети догадались, какую оценку получил "ученик".

Этап 2.

Обучение пониманию относительности в оценке чувства.

Здесь работа начинается с беседы о том, что один и тот же ребёнок в одно время может совершать плохие поступки, а в другое – замечательные, например… (приводятся примеры близких детям ситуаций). Когда-то может мешать другим людям, а когда-то помогать, например ………….

Когда-то казаться очень красивым, а в какие-то минуты безобразным, например………. 

То же самое характерно и для чувств.

Детям предлагается придумать ситуации, в которых изучаемое чувство совершает хорошие или дурные поступки:

-        мешает окружающим или помогает;

-        когда оно выглядит прекрасным, а когда безобразным.

Далее дети делят лист бумаги на две части и рисуют данное чувство в двух ситуациях: позитивной и негативной. После работы с каждым чувством делается вывод о том, что не бывает плохих или хороших чувств. Но любое чувство может быть полезным как самому человеку, так и окружающим его людям, а может и видеть. В дальнейшем ведущему необходимо следить за тем, что бы дети не употребляли сочетание ''плохие или хорошие чувства'', подчёркивать их относительность.

II. Когнитивный блок.

Задача: снижение уровня депривации таких звеньев, как: осознание имени, притязание на признание и осознание прав и обязанностей.

1.    Игры-упражнения, направленные на гармонизацию осознания имени.

а. Паровозик.

Инструкция: ''Сегодня мы будем играть в паровозик. Сначала у паровозиков не будет вагонов и тот, кого мы выберем паровозиком, будет в одиночку "ездить" по кругу, громко приговаривая "чух - чух - чух". Потом "паровозик" соскучится и подъедет  любому мальчику или девочке со словами "паровозик чух - чух - чух" и назовет свое имя. Тот ребенок, к которому подъехал "паровозик", в ответ называет свое имя и становится новым "паровозиком", а первый - его "вагоном". Новый "паровозик" вместе с "вагоном" продолжит движение по кругу, затем подъедет к любому ребенку со словами "паровозик чух - чух - чух" и назовет свое имя и имя своего "вагона". Игра продолжается до тех пор, пока в "паровозик" не будут включены все дети. Если паровозик ломается, т.е. кто-то из детей забывает имя своего "вагона", то игру лучше начать сначала.

б. «Ласковое имя» (дети сидят в кругу).

Инструкция: Вспомните, как вас ласково зовут дома. Мы будем бросать друг другу мячик. И тот, кому мячик попадет, называет одно или несколько своих ласковых имен. Важно, кроме того, запоминать, кто каждому из вас бросил мячик. Когда все дети назовут свои ласковые номера, мячик пойдет в обратную сторону. Нужно постараться не перепутать и бросить мяч тому, кто первый раз бросил вам, а кроме того, произнести его ласковое имя.

в.«Цветок-имя» (дети сидят в кругу на ковре).

Инструкция: Давайте закроем глаза и представим себе летний день в саду или на ласковой поляне. Почувствуем запахи летнего дня. Может быть, то-то сможет услышать, например, пение птиц или что-нибудь еще. Рассмотрите цветы вокруг себя. А теперь попробуем увидеть цветок, который вы могли бы назвать своим именем. Какой он? Рассмотрите его, ощутите его запах, возьмите его в руки. Попробуйте запомнить, что чувствуют ваши руки. Можно сделать глубокий вдох и открыть глаза.

    После выполнения упражнения можно предложить детям рассказать друг другу о цветах, которые носят их имена, поделиться своими чувствами.

г."Потерялся мальчик".

Инструкция: Давайте представим себе, что мы с вами в лесу. Что мы там делаем? Конечно, собираем грибы или ягоды. Но один из нас потерялся. Мы очень обеспокоены и громко и ласково по очереди зовем его, например: "Ау, Сашенька!". Потерявшегося мы поставим спиной к группе, и он будет угадывать то его позвал.

 Модификация: Один ребенок отходит в сторону. Остальные дети по очереди представляют себя братцем Иванушкой, которого Баба Яга с камнем на шее бросила в озеро, и по имени зовут первого ребенка, просят помочь: "Сашенька, помоги!'

д. "Мы очень любим".

Инструкция: Давайте выберем водящего, а потом представим, что мы все - мама, папа, бабушка, дедушка или друзья - словом, те, то очень любит нашего водящего. Он будет по очереди кидать нам мячик, а мы - придумывать и называть его ласковое имя.

Игры-упражнения, направленные на гармонизацию притязаний на признание

а."Подарок".

Инструкция: Ребята, кто любит получать подарки? А кто дарить? А кто что больше любит? Сегодня мы поиграем в   игру, которая позволит вам и дарить, и получать подарки, только выдуманные. Но я думаю, что выдуманные подарки почти также интересны, как и настоящие. Итак, давайте представим себе, что мы стали всемогущими. И мы можем подарить любой подарок соседу справа от вас. Посмотрите на него внимательно, попробуйте угадать, какой подарок ему хотелось бы иметь больше всего. А теперь давайте по очереди "подарим друг другу наши подарки", не забывая при этом смотреть товарищу в глаза. А тот, кто получит подарок, не забудет поблагодарить.

    После того как дети "подарят друг другу подарки" можно спросить их, какие "подарки" им понравились больше и почему, что было приятнее, делать, дарить или получать подарки.

б. Конкурс хвастунов (Дети сидят в кругу).

Инструкция: '' Сегодня мы проведём с вами не обычный конкурс- конкурс хвастунов. Выигрывает тот, кто лучше похвастается. Чем мы будем хвастаться?. Соседом с права. Посмотрите внимательно на своего соседа с права. Подумайте какой он, что он умеет делать, что у него хорошо получается. Например, так : '' Лена- очень, очень умная, красивая, быстро бегает, весело смеётся'' и т.п. ''

   После того как будет пройден круг, дети определяют победителя- лучшего ''хвастуна''. Можно обсудить, кому, что понравилось больше: рассказываться- хвастаться о соседе или слушать, как о нём рассказывают.

в. Царевна-Несмеяна (Дети сидят в кругу).

Инструкция: ''Давайте поиграем в Царевну-Несмеяну. Кто хочет ею быть? Итак, каждый из вас будет по очереди подходить к Царевне-Несмеяне и стараться её рассмешить. Царевна-Несмеяна же изо всех сил старается не рассмеяться. Выиграет тот, то сумеет всё-таки вызвать улыбу у Царевны- Несмеяны.''

  Игра повторяется с различными Царевнами-несмеянами несколько раз. После по окончанию можно обсудить, как же легче рассмешить другого человека.

  Модификация: Детям предлагается по очереди не вербально пожалеть, т.е. погладить или приласкать Царевну-несмеяну за то, что она плачет. Обычно они очень любят быть в роли желаемой Царевны-несмеяны.

г. Я умею (Дети сидят в кругу).

Инструкция: ''Давайте поиграем в игру я умею''. По кругу по очереди каждый будет называть и, если захочет, показывать какое-нибудь своё умение, например, ''быстро бегать'', ''забивать гвозди'', ''выращивать цветы'' и т.п.

Всем нужно внимательно слушать, та как каждое умение может быть названо только один раз. Если то-то не сумеет вспомнить своё умение, то он выбывает из игры. Выигрывает тот, кто остаётся в кругу до конца.''

После окончания игры можно вместе вспомнить те сферы умений, которые будут забыты детьми.

д. Угадайка (Дети сидят в кругу).

Инструкция: ''Давайте поиграем в игру угадайка''. Посмотрите внимательно на своего соседа справа и попробуйте угадать, что нравится в вашем соседе его маме''.

   Дети по очереди проговаривают в слух свои догадки. Затем предлагается выбрать детей, правильно угадавших. Хотя чаще всего дети, о которых угадывать, затрудняются отметить правильность или неправильность отгадок. После первого округа может быть организован второй, в котором дети угадывают, что нравится в соседи его друзьям, далее третий.

е. Смелый мальчик. (Дети сидят в кругу).

Инструкция: ''У меня в руках карточки, на каждой из которых написано ''смелый мальчик (девочка)'', ''сильный мальчик (девочка)'', ''весёлый мальчик (девочка)'', красивый мальчик (девочка)''. Я раздам вам по карточке так, что бы ни то не увидел, что там написано. А вы попробуйте изобразить доставшегося вам мальчика или девочку без слов. Для этого можно вставать со своего места, ходить по комнате, подходить  друг другу, делать что-нибудь  друг с другом, нельзя только произносить звуки''.

Если дети не могут угадать, что показывает тот или иной ребёнок, то можно помочь ему в изображении.

ж. Волшебники (дети сидят в кругу).

Инструкция: ''Давайте теперь сами попробуем стать волшебниками. Кто хочет попробовать? Кандидату в волшебники мы завяжем глаза и предложим догадаться, кто из детей будет подходить к нему, ощупывая кисти рук этого ребёнка. Посмотрим, кому действительно удастся стать настоящим волшебником''.

  Ведущий  ''кандидату в волшебники'' подводит по очереди 3-4 ребёнка. Затем выбирают другого ''кандидата в волшебники''.  

После завершения упражнения можно обсудить, как детям удавалось правильно догадаться, на какие признаки они ориентировались.

з. Ладошка (Дети сидят в кругу за столиками).

Детям предлагается положить свою левую ладошку на лист бумаги, раздвинуть пальцы. Затем обвести её контур карандашом и на каждом пальце написать что-либо хорошее о себе от первого лица ''Я – красивый'', ''Я – сильный'' и т.д. Затем ведущий собирает ладошки, по очереди читает их группе, а дети догадываются, кому какая ''ладошка'' принадлежит.

и. ''Я горжусь…'' (дети сидят в кругу).

Детям закрывают глаза, а ведущий просит их представить лист бумаги, на котором красивым большим почерком написано: ''Я горжусь, что я…''. После того, как дети рассмотрят внимательно красивые буквы, ведущий им предлагает мысленно ''дописать'' это предложение, а затем рассказать группе, что удалось дописать.