Содержание

Введение ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­__________________________________________________

3

I.

Коллективные формы организации учебного процесса ___________

6

1. Психологический аспект коллективной работы ________________

6

Деятельностный подход в обучении ___________________________

6

Зона ближайшего развития ___________________________________

8

2. Педагогика сотрудничества ________________________________

9

Типы образовательных технологий ____________________________

10

Коллективные формы и способы организации учебного процесса __

14

II.

Исследование влияния коллективных форм обучения на младших школьников _______________________________________________

17

1. Подготовительный этап работы _____________________________

18

2. Методики, использованные в диагностике ____________________

19

3. Констатирующий эксперимент _____________________________

21

4. Преобразующий эксперимент ______________________________

22

5. Анализ. Рекомендации ____________________________________

24

Заключение _______________________________________________

30

Список литературы _________________________________________

31






Введение

Школьный возраст – возраст учения, когда приходится усваивать сравнительно большое количество учебного материала, в котором заключены основы наук, искусства, морали, права и других развитых форм общественного сознания. Основная образовательная задача школы состоит в обеспечении активного, сознательного, прочного и систематического усвоения знаний.

Современная система образования характеризуется многообразием научно-методических концепций, типов учебных заведений, программ и методов обучения. Но все это не меняет того общего положения, что ученик должен обладать определенным потенциалом, необходимым для усвоения учебного материала. Изучая окружающую среду и приспосабливаясь к ней, человек в то же время подготавливается образованием для встречи с собственным «Я». Научить ориентироваться в новой среде, согласовывать себя не только с природой, но и с социумом может педагог, основывающий свою дидактику на методологии современной науки, владеющий методами совершенствования личности, способный к саморазвитию и управлению развитием воспитуемых. [1]

Вопрос о коллективной форме организации учебных занятий (КФО) и о коллективном способе обучения (КСО) в последние годы все чаще ставится на страницах педагогической печати. Этот вопрос – один из главных, волнующих современную педагогическую общественность.

Интерес к коллективной форме обучения и к коллективному способу обучения вызван тем, что возникла настоятельная необходимость переосмыслить формы организации урока и классно-урочной деятельности. Личностно-ориентированное обучение предполагает изменение структуры урока, а также форм его организации. Урок превращается в творческое общение и проблемную дискуссию. Учителя постепенно начинают отходить от фронтальной работы со всем классом, комбинируя ее с работой в малых группах и индивидуальной работой. Меняется отношение к оценке и отметке как стимулам поощрения и наказания.

Цель нашей работы рассмотреть новые формы организации групповой работы школьников и исследовать степень влияния  коллективных форм обучения на уровень обученности и сплоченности коллектива младших школьников.

Задачи:

1.     Изучение теоретических материалов о коллективных формах обучения (КФО);

2.     Выбор методов изучения влияния на обученность и сплоченность младших школьников КФО;

3.     Проведение исследования влияния КФО на уровень развития младшего школьника;

4.     Определение степени влияния КФО на развитие обученности и сплоченности младших школьников.


Цель работы: рассмотреть новые формы организации групповой работы школьников и определить степень их влияния на уровень усвоения орфограмм и сплоченности коллектива младших школьников.

Задачи:

1.      Изучить теоретические подходы к коллективным формам обучения (КФО);

2.      Выбрать методы изучения влияния КФО на уровень усвоения орфограмм и сплочения коллектива младших школьников;

3.      Исследовать степень влияния КФО на уровень усвоения орфограмм и сплоченности коллектива;

4.      Определить влияния деятельности психолога на развитие межличностных отношений в коллективе.

Гипотеза:  Коллективные формы обучения расширяют возможности ребенка для усвоения программного материала и улучшают межличностные отношения учащихся, увеличивая сплоченность классного коллектива.


Методы исследования:

1.     Анализ психолого-педагогической литературы.

2.     Наблюдение.

3.     Тестирование. 

4.     Беседа.

5.     Экспертная беседа.

I.     Коллективные формы организации учебного процесса

1.    Психологический аспект коллективной работы

(a)  Деятельностный подход в обучении

А.А.Леонтьев в одной из своих работ пишет, что неотъемлемой частью деятельностного подхода в обучении является идея интериоризации – движения «снаружи» «внутрь». Чтобы научить ученика внутренним, теоретическим действиям, чтобы у него сформировались полноценные навыки, и – главное – чтобы его учебная деятельность была самостоятельной и творческой, надо идти от внешних, практических, материальных действий. Изначально это положение было выдвинуто выдающимся российским психологом Петром Яковлевичем Гальпериным и вошло в разработанную им теорию поэтапного формирования умственных действий (известную также под названием «теории управления усвоением»).

Но интериоризация – это не просто движение снаружи внутрь. Об этом замечательно писал великий учитель Гальперина – Лев Семенович Выготский.

В основе его теории лежит идея того, что деятельность человека по самой сущности своей и по своему происхождению есть не активность изолированного индивида, а явление социальное, общественное. Речь идет не только о непосредственно коллективной деятельности, например производственной. Карл Маркс писал, что даже и тогда, когда мы занимаемся научной деятельностью – мы  заняты общественной деятельностью, потому что действуем как люди. Материал для деятельности не только дан, в качестве общественного продукта, – даже сам язык, на котором работает мыслитель, – но и бытие – есть общественная деятельность.

Сознание маленького ребенка рождается из его деятельности. Не индивидуальной, а совместной со взрослыми: чтобы научить ребенка самостоятельно есть ложкой кашу, надо сначала буквально водить его рукой. У обычного, нормального ребенка эта прямая зависимость развития его психики от совместной деятельности не так заметна; но она совершенно очевидна у слепоглухих детей.

Развитие деятельности, сознания, самой личности ребенка предполагает интериоризацию его совместной (со взрослым или с другим ребенком) деятельности. Даниил Борисович Эльконин считает предметное действие единицей, в которой в нерасчлененном единстве представлены социальное и операционно-техническая сторона.

Общее положение, которое отстаивал Выготский, формулируется им так: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах – сперва социальном, затем психологическом; сперва как форма сотрудничества между людьми, как категория коллективная, интерпсихическая, затем как средство индивидуального поведения, как категория интрапсихическая... Таким образом, структуры высших психических функций представляют собой слепок коллективных социальных отношений между людьми. Эти структуры суть не что иное, как перенесенное в личность внутреннее отношение социального порядка, составляющее основу социальной структуры человеческой личности. Природа личности социальна».[2] Ребенок определенного возраста и уровня развития вступает в специфические отношения с окружающей его действительностью, прежде всего социальной: эта ситуация, и есть основной источник развития. Если поставить перед ребенком данного умственного возраста какую-то познавательную задачу, то, может быть, он способен решить ее самостоятельно. В образовательной практике мы обычно учитываем и контролируем только такое решение. Но ведь может быть и так, что ребенок для решения задачи нуждается в «подсказке» – наводящем вопросе, указании на способ решения и т.д. И есть круг задач, которые он пока не может выполнить самостоятельно, но которые он может решить под руководством или в сотрудничестве. Но ведь то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно.

(b) Зона ближайшего развития


Все то, что ребенок сегодня может выполнять только в сотрудничестве, а завтра будет способен выполнять самостоятельно, Выготский назвал «зоной ближайшего развития». Эту  «зону» создает обучение, которое, по Выготскому,  должно забегать вперед развитию. Обучение приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития. Когда для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, то, проделывая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.

Выготский определяет  понятие «зона ближайшего развития» как расстояние между уровнем актуального развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более способными детьми.

Л.С. Выготский вводит понятия «абсолютной» и «относительной» успешности. Что это такое? Представьте себе, говорит он, что нас с вами посадили во второй или четвертый класс. «Я думаю, что каждый из нас окажется в этом классе первым учеником по абсолютной успешности, т.е. школьные требования, по-видимому, мы с вами будем выполнять лучше, чем дети этого класса, и, несомненно, будем поставлены по абсолютной школьной успешности на первое место. Но приобретем ли мы что-нибудь в школе, научимся ли мы чему-нибудь? Ясно, что мы выйдем с теми же знаниями, с которыми мы туда попали... Можно с уверенностью сказать, что самый последний из всех неуспевающих учеников этого класса по относительной успешности будет выше нас. Таким образом, мы видим, что абсолютная успешность еще ничего не говорит об успешности относительной».[3]

А.А. Леонтьев предлагает такой  пример из реального исследования. В школу дети поступают с разным уровнем владения техникой чтения: у одних это 20 слов в минуту, у других – 5. Первые через год читают 30 слов в минуту, вторые – 15. Конечно, любой средний учитель будет считать более успешным ученика первой группы, констатирует Выготский. Но ведь этот ученик увеличил беглость чтения в 1,5 раза, а ученик второй группы – в 3 раза. Каждый из нас встречался на практике с детьми, которые никогда не были в школе отличниками (обычно это «троечники», иногда балансирующие на грани «двойки»), но в дальнейшем проявили незаурядные способности и стали выдающимися учеными или писателями (как Эйнштейн или Вальтер Скотт). И, наоборот, очень часто отличники (особенно так называемые профессиональные отличники, для которых единственным мотивом учения служит отличная отметка и похвала учителя), вырастая, не представляют собой ничего особенного. Именно этот «феномен» имеет в виду Выготский, говоря об относительной и абсолютной успешности.[4]

2.    Педагогика сотрудничества



Если главным двигателем развития ребенка является «социальная ситуация развития», т.е. свойственная данному умственному возрасту система взаимоотношений с другими школьниками и взрослыми, то следует сам процесс обучения превратить в коллективную (по форме, а не только по существу) деятельность. И не только обучение, но и воспитание. Сам смысл работы учителя заключается в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества учеников друг с другом и учеников с учителем.

(a) Типы образовательных технологий


В различных педагогических системах школьного образования ставятся разные цели, выделяются специфические предметы формирования, закладываются особые формы организации учебной работы взрослого и детей. Однако исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество ребенка и взрослого, а применительно к школе – учебное сотрудничество как учителя и детей, так и самих учащихся, направленное на усвоение нового знания.

Мы рассмотрим три основные типа образовательных технологий, опирающихся на две полярные и одну промежуточную формы организации совместной учебной работы учителя и детей в начальной школе.


1. Технология с индивидуализированной формой

взаимодействия учителя и ученика

Она ориентирована, с одной стороны, на то, чтобы помочь ребенку закрепить уже усвоенное знание, обогатить его знаниями уже развитых умений, а с другой стороны, – на максимально индивидуализированное обучение, основанное на взаимодействии учителя с каждым отдельным учеником.

При этом типе технологии, дифференциация и индивидуализация обучения обеспечивались организацией индивидуальной, большей частью самостоятельной работы ученика в специально созданной среде. Эта среда включает: отдельный «офис ученика», изолирующий ребенка от остальных учащихся во время урока; самостоятельное изучение материала небольшими дробными порциями; строгий контроль со стороны учителя за индивидуальным темпом продвижения ученика в его индивидуальной работе; средства самоконтроля, планирования учеником своего учебного времени и выполнения индивидуальных заданий; систему поощрений в форме победных флажков и материального вознаграждения. Ребенок работает в условиях пошаговой регламентации своих действий при овладении учебным материалом и должен усвоить способ действия по заданному образцу. Групповая фронтальная работа детей использовалась главным образом для повторения и закрепления материала, но только в форме взаимодействия «учитель – отдельный ученик». Основное, что требуется от ученика и ведет к успеху, – это умение внимательно слушать и запоминать. Общение учителя и детей доброжелательное, уважительное, но распространяется лишь на внеурочное время, на уроках учащиеся работают индивидуально, каждый сам по себе.


II. Технология с фронтальной формой организации классной работы учителя и учащихся

В традиционной дидактике, на которую ориентирована эта технология, принцип коллективного характера обучения постулируется как необходимый для воспитательной работы с классом и создания условий для организационного управления им.[5] Это значит, что школьники в коллективе должны учиться дружбе, ответственности друг за друга, дорожить честью коллектива и его интересами. Считается, что четкая работа коллектива создает благоприятные условия для всестороннего развития любого его члена, а каждый учащийся должен выполнять определенную работу, приводящую к общему результату. Одновременно педагог осуществляет индивидуальный подход к детям и, учитывая их индивидуальные способности, вовлекает в коллективную работу класса.

В реальной практике система организации обучения учащихся в классе чаще всего сводится к стремлению управиться с большим количеством школьников в нем и добиться достаточной результативности с точки зрения овладения основами изучаемого материала. На самих же уроках организации взаимодействия учащихся и роли в нем учителя достаточного внимания не уделяется. Чаще всего учитель управляет коллективом учащихся императивно-авторитарно: ученики обязаны слушаться, обязаны выучивать, обязаны подчиняться требованиям. Внимание к учебной работе обеспечивается строгой проверкой и наказанием. В такой ситуации школьники в основном слушают, выполняют, повторяют, отвечают, а не исследуют, не анализируют, не взаимодействуют  в совместном учении.

Несомненно, при фронтальном обучении учащиеся влияют друг на друга, прежде всего посредством подражания (учителю и друг другу). Однако такое взаимодействие приводит к репродуктивности их деятельности, подчиненности влияниям других. Собственная поисковая учебная активность каждого ученика не развивается или развивается очень слабо. Обще-классные обсуждения отдельных вопросов оживляют учебный процесс, но и эти обсуждения строятся скорее в форме последовательных диалогов отдельных учеников с учителем, чем общей дискуссии, обращенной к каждому участнику обсуждения.


III. Технология с совместно-разделенной формой организации учебной деятельности учителя и детей и самих детей

В соответствии с педагогической стратегией не только закрепления достигнутых знаний, но и усвоения тех знаний и формирования тех психических функций, которые лежат в «зоне ближайшего развития» и находятся в стадии созревания, исследователи в рамках этой технологии строят другие формы обучения. В обследованной нами школе, работающей в рамках теории учебной деятельности, основная роль организованного сотрудничества детей и взрослого состоит в стимулировании возникновения у учащихся учебно-познавательного действия. Учебная деятельность основывается на механизме содержательного обобщения и организации разных видов сотрудничества учителя и детей, детей между собой. Психологический смысл организации учителем совместно-разделенной формы действия учащихся заключается в представлении содержания исследуемого объекта в схеме системы операций, которые распределяются между участниками, и их связи между собой (предметно-содержательное распределение). Эти связанные операции должны соотноситься с изменяющимися свойствами объекта, что обеспечивает учащимся предметное взаимодействие и целостность их совместной деятельности. В процессе переходов от предметного плана деятельности к общей схеме организации операций дети ищут способ решения конкретной задачи, постоянно обращаясь к рефлексивному анализу оснований своей совместной работы. Это, в свою очередь, позволяет перераспределить операции между участниками и построить новую, более адекватную схему действия. В таких ситуациях, побуждающих учащихся к содержательному анализу предметных условий выполняемого действия, раскрывается соответствие между содержательным свойством исследуемого объекта и общим принципом его построения, что делает новое совместное действие учебно-познавательным, а решаемую задачу – учебной.[6]

Методически совместно-разделенное учебное действие строится в малых группах учащихся с разработкой как предметно-содержательного распределения материала и операций, так и ритуалов, навыков и этикета кооперации детей. Совместная учебная деятельность на уроке может иметь разнообразные организационные формы: дискуссии, учебные игры, лабораторные и практические работы. Важно, чтобы дети были инициативны во взаимодействии, а не имитировали активность и не подражали действиям друг друга. Усилия педагога направлены на обозначение разных позиций детей, выявленных в ходе учебного сотрудничества, и координацию этих позиций через анализ их исходных оснований. В ходе дискуссии каждый ребенок выстраивает свою предметную схему (т.е. обозначает позицию в отношении к исследуемому объекту), а после этого дети совместными усилиями пытаются построить общую предметную схему, одинаковую для всех участников спора.

Отечественные ученые доказывают эффективность развивающей программы, включающей специальную организацию учебной кооперации детей на уроках. Ее преимущество перед другими технологиями обучения сохраняется во всех классах начальной школы почти по всем диагностированным компонентам, общему уровню развития интеллекта, особенно по уровню развития системности мышления (что свидетельствует о его большей теоретичности).

Подводя итог сказанному выше, можно заключить, что в существенно различных технологиях обучения формируются специфические типы умственной работы учащихся. Это особенно касается уровня развития системности мышления как целостного параметра, не сводящегося к сумме отдельных интеллектуальных операций. Под системностью мышления понимается способность: а) анализировать объект как систему взаимосвязанных элементов, выделять принцип строения этой системы; б) конструировать на основе выделенного принципа новую систему элементов [4]. В исследованиях учебной деятельности показано, что несформированность системности мышления школьников является одной из основных причин школьной неуспеваемости.

Лучше всего системность мышления развивается при такой форме обучения, в которой присутствуют элементы специальной организации так называемой совместно-разделенной деятельности учителя и учащихся. В этих условиях достигается и более глубокое понимание детьми предметного содержания учебного материала.

(b) Коллективные формы и способы организации учебного процесса


Под коллективной формой обучения подразумевается работа учащихся, при которой каждый ученик по очереди занимается (обучает и учится) с каждым членом образовательного коллектива. Если такие учебные занятия проходят в классе, то это значит, что каждый ученик по очереди вступает в содержательное общение со всеми своими соклассниками, являясь то их учеником, обучаемым, то их учителем, т. е. обучающим; коллектив (т.е. все) обучает каждого и каждый обучает всех. Поэтому такая форма названа коллективной формой организации процесса обучения (КФО). В настоящее время эта форма организации осваивается многими педагогами школ Российской Федерации. Особенно интенсивно идет ее освоение, разработка новых методов и методик на ее основе в школах Красноярска под руководством Красноярского краевого Центра повышения квалификации педагогических кадров.

Под коллективным способом обучения (КСО) подразумевается общественно-исторический способ обучения, при котором не групповая, а коллективная форма (описанная выше) становится определяющей, системообразующей формой организации всей структуры учебно-воспитательного процесса в школе и других учебных заведениях.

Наступает время, когда новые задачи обучения и воспитания подрастающих поколений не могут быть решены без коллективной формы организации учебных занятий и перехода всех школ и учебных занятий на КСО. Работа в группе позволяет индивидуально регулировать объем материала и режим работы, дает возможность формировать умение сообща выполнить работу, использовать при ем взаимоконтроля. Возможность самостоятельно оценить свою работу без привычной пятибалльной системы позволяет соблюсти принцип «отметочной безопасности», развить интерес к предмету. Использование опорных сигналов (таблицы, схемы, образ мишени) облегчит запоминание изучаемого материала.

На протяжении последних десяти лет педагоги многих школ, особенно учителя начальных классов, с успехом применяют на своих уроках разные приемы и методики совместной работы учащихся в парах сменного состава. Мы имеем в виду взаимные диктанты, методику А.Г. Ривина[7] взаимообмен заданиями, методику М.Г. Булановской[8], прием Шаталова-Границкой[9], взаимообмен темами, работу учащихся в парах сменного состава по вопросникам (опросным листам) различные виды взаимопроверки и т.д. (Таблица 1).

Таблица 1

Характеристики основных методик  коллективных способов обучения

Тип урока

Особенности методики

Отличие от МР

1.      Методика Ривина (МР)

Изучение нового. Изучение нового и первичное закрепление.

Применима для любой возрастной группы учащихся. Применима от 20 мину-г до двух уроков. Требует умений читать, выделять главные мысли, пересказывать, вести диалог.

2. Мурманская методика (ММ)

Систематизация и обобщение. Комплексное применение знаний.

Применима для всех            возрастных групп учащихся. Применима от 20-40 минут до двух уроков. Лучше – для начальных классов. Методика устная.

Проводятся самостоятельные работы с самооценкой. Обработка, обобщение и систематизация знаний.

3. Методика взаимопередачи тем (МВТ)

Изучение нового.

Применима для всех возрастных групп, не имеющих навыков работы с литературой. Применима от 45 до 90 минут.

Даются задания трех уровней сложности. Проводится индивидуальный учет знаний в малых группах с обязательной оценкой. Возможен взаимоконтроль.

4. Методика взаимообмена задачами (МВЗ)

Изучение нового. Обобщение и систематизация. Контроль.

Применима для всех возрастных групп. Требует развитых общих умений. Применима от 45 минут.

Рассчитана на систематическое и комплексное применение знаний в малых группах учащихся одного уровня.

5. Методика Ривина-Баженова (МРБ)

Систематизация и обобщение. Комплексное применение знаний. Контроль и коррекция.

Требует от 45 до 90 минут. Одинаковых карточек нет. Посадка свободная. Учет знаний индивидуальный. Взаимоконтроль.

Рассчитана на систематический контроль.

6. Обратная методика Ривина (ОМР)

Изучение нового. Обобщение и систематизация.

Требует от 45 до 90 минут. Лучше в старших классах (гуманитарный цикл). Требует устойчивых навыков работы с любой литературой.

Посадка по Ривину. Используется учет индивидуальной и малой группе. Защита в малой группе.

II.Исследование влияния коллективных форм обучения на младших школьников

Современное образование требует от школы сохранить психическое и физическое здоровье детей, поддержать их инициативность, самостоятельность, сберечь ту оптимистическую самооценку, с которой ребенок приходит в школу, сформировать у него навыки сотрудничества, общения, научить делать самостоятельный выбор. При этом еще в 10-х годах прошлого столетия Н.К. Крупская писала, что в современной школе все направлено на то, чтобы разъединить учеников, а не сблизить их. Отметки, соревнование – все это ведет к развитию зависти, тщеславия. Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от товарищей: ему запрещается что-либо спрашивать у своего соседа; никакой общей работы, которая требовала бы объединения, совместных усилий, ученикам не дают. Часто и теперь дети на уроке находятся рядом, но не вместе. Те, кто сидят на последних партах, день изо дня видят только спины своих одноклассников; те, кто сидят впереди, кроме учителя не видят вообще никого.

Только в совместной деятельности в процессе решения проблемы и столкновения мнений появляется реальная возможность формировать навыки общения, развивать речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается в твоей помощи. Если дети работают в группах, становятся очевидными все межличностные отношения, существующие в классе. Проявляются эмоциональные и деловые лидеры, отвергнутые, ведущие и ведомые – всё, что даже опытный учитель не может увидеть, когда каждый ученик работает за себя, сидит из урока в урок, изо дня в день, из года в год, в буквальном смысле уставившись в спину друг другу.

Работа в группе позволяет индивидуально регулировать объем материала и режим работы, дает возможность формировать умение сообща выполнить работу, использовать прием взаимоконтроля. Возможность самостоятельно оценить свою работу без привычной пятибалльной системы позволяет соблюсти принцип «отметочной безопасности», развить интерес к предмету. Использование опорных сигналов (таблицы, схемы, образ мишени) облегчит запоминание изучаемого материала.

1. Подготовительный этап работы


Для проведения исследования были отобраны и подготовлены следующие материалы:

·        социометрическая методика;

·        методика изучения уровня усвоения орфограмм Н.В. Зайцева.

С использованием вышеназванных методик было проведено исследование для определения уровня усвоения орфограмм и сплоченности коллектива учащихся двух 4 классов.

Классы были выбраны для проведения исследования по рекомендации администрации школы. Причиной исследований послужили более низкая качественная успеваемость в 4В (4,3%) и 4А (4,4%) классе. При этом результаты исследований школьного психолога показывают, что в целом уровень интеллектуальных способностей учащихся 4А (88,7) и 4В (89,0) классов  отличается незначительно от средних показателей но, тем не менее, ниже, чем в других классах (4Б – 91,0; 4Г – 89,9; 4Д – 89,4). Социально классы почти не отличаются.

В процессе наблюдения и в беседах с учителями, мы выяснили, что учитель 4А класса работает по традиционной программе, не используя коллективные методы обучения. Стаж работы составляет 4 года, в данном классе работает второй год. Можно предположить, что ситуация для данного учителя складывалась неблагополучно, он не набирал первый класс, а дважды «подхватывал» чужой, приспосабливаясь к разным программам. Тем не менее, психологическая атмосфера в классе положительная, дети достаточно активны, доброжелательны. Мотивация учения и познавательная активность достаточно хорошо развиты.

Учитель 4В класса работает в школе 13 лет. Властная, строгая, справедливая. Работает по традиционной системе. Коллективные методы обучения не использует. Психологическая атмосфера в классе доброжелательная, дети с высокой познавательной активностью и мотивацией.


Количественное соотношение:

4А – мальчиков – 11; девочек – 9;

4В – мальчиков – 10; девочек – 11.


Исходя из полученной в процессе наблюдения и бесед информации, мы выбрали и подготовили методики, позволяющие нам определить, есть ли разница в уровне усвоения орфограмм (обученности) и уровня сплоченности коллектива данных классов до и после занятий с детьми по коллективным технологиям, или нет.


2.    Методики, использованные в диагностике


(a)      Социометрическая методика

     (Ратановой Т.А., Шляхта Н.Ф.)

Эта методика позволяет определить не только положение испытуемого в системе межличностных отношений той группы, к которой он принадлежит, но и уровень сплоченности коллектива. Перед началом исследования члены группы, собравшиеся в классе, получили инструкцию следующего содержания:

«За время совместной жизни и общения друг с другом вы, наверное, смогли неплохо узнать друг друга, и между вами сложились определенные личные и деловые отношения, симпатии и антипатии, уважение, неуважение друг к другу. Представьте, что вам нужно составить группу для работы над задачей из 4-х человек. Кого из членов вашего класса вы бы включили в эту группу? Напишите три фамилии».

Листы с ответами испытуемых на предложенные вопросы обрабатываются, и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу, называемую социометрической матрицей.

Затем по формуле подсчитывается коэффициент сплоченности класса.

 , где  – индекс групповой сплоченности на эмоционально-межличностном уровне;

К – общее число взаимных выборов, сделанных членами данной группы;

– максимально возможное число взаимных выборов в данной группе.

Показатель К устанавливается по социометрической матрице.

Высокий уровень сплоченности коллектива – при Сn = 0,5-0,7.


(b)      Методика оценки усвоения орфограмм Н.В. Зайцева

В качестве результирующего признака выбрана частота появления ошибок при написании слов на заданную орфограмму. Если, например, в тексте 30 слов на заданную орфограмму, а ученик сделал 5 ошибок, то частота появления ошибок составляет: 5 : 30 = 0,167. После проведения серии упражнений частота должна уменьшиться.

Возможны словарные диктанты на заданную орфограмму и текст, содержащий определенное количество слов на заданную орфограмму. Или словарный диктант, содержащий по нескольку слов на несколько орфограмм (чтобы сопоставить уровень усвоения различных орфограмм).

В данном случае детям был предложен текст, содержащий орфограммы на правописание безударных гласных в корне слова, мягкий знак в конце и середине слова и сочетания ЧК, ЧН, ЧТ. Всего по 10 слов на каждую орфограмму.

 

3.    Констатирующий эксперимент

Работа со школьниками проводилась фронтально, со всем классом одновременно. Работа происходила после уроков, во второй половине дня. Заинтересованность детей была заметной и в 4А и 4В классах. Процедура проведения социометрии детям знакома. Социометрическая матрица представлена в Приложении. 

По результатам констатирующего эксперимента мы можем заключить, что учащиеся 4А класса показали результаты несколько ниже, чем 4В класса. Коэффициент сплоченности коллектива средний. Уровень частоты ошибок по методике Зайцева довольно высокий (соответствует 3 ошибкам).

Частота появления ошибок

4А

4В

низкий уровень

40%

42,90%

средний уровень

40%

38,10%

высокий уровень

20%

19,05%





Таблица 2

Сравнительная таблица показателей 4А и 4В классов

Методика

4А

4В

Социометрия

(коэффициент сплоченности)

0,27

0,32

Оценка усвоения орфограмм

(среднее значение)

0,075

0,074

4.    Преобразующий эксперимент

В течение месяца была проведена серия занятий с учащимися, направленных на развитие умения у детей работать в парах постоянного состава. Занятия проводились 2 раза в неделю по 45 минут. Занимались 4 группы по 10-11 человек.

Такая работа была выбрана, так как учителя данных классов не готовы работать в малых группах, перемещать парты или позволить детям перемещаться по классу, дать возможность детям активно разговаривать на уроках.  Классные руководители 4А и 4В классов присутствовали на занятиях, постепенно в их работе стали появляться элементы работы в парах.


Описание работы

Перед педагогом стояла задача научить детей работать в парах постоянного состава. Учебная деятельность велась на материалах программы русского языка, в частности, использованных в диктанте орфограмм на правописание безударных гласных в корне слова, мягкий знак в конце и середине слова и сочетания ЧК, ЧН, ЧТ, а также некоторые другие.

Теоретической основой такой  формы групповой учебной работы является педагогическая концепция А.Г. Ривина (1878-1944) (сочетательный диалог) и ее развитие в исследованиях В.К. Дьяченко (коллективный способ обучения).

Работой в паре постоянного состава называют такую форму работы учеников, когда два ученика в течение заданного времени совместно трудятся над учебным материалом. Если роли учеников при этом неравноправны, то должна иметь место смена ролей (сначала один выступает в роли «учителя», а другой – «ученика, а затем наоборот).

Цели использования данной формы работы:

o   Проведение взаимопроверки, взаимодиктантов и т.п.

o   Изучение детьми алгоритмов парной работы.

o   Усвоение детьми «правил дружной работы».

o   Подготовка учеников к работе в парах сменного состава.

Преимущества:

o   Детям легче и приятнее работать, общаясь.

o   В наличии внешнеречевой этап интериоризации знаний (по Гальперину).

o   Работа получает цель, подключаются социальные навыки (навыки общения).

Недостатки:

o   Требует совместимости партнеров по стилю и уровню общения. Дети младшего школьного возраста, как правило, не могут вести учебный диалог «невзирая на лица». Если пары накануне поссорились, относятся к разным «прослойкам» класса (скажем, «звезда» и «аутсайдер», «отличник» и «двоечник» и т.п.), то учителю придется приложить дополнительные усилия по удержанию такой пары в рамках делового общения.

o   Рассчитана на непродолжительную работу. Не может продолжаться долгое время.

Формы контроля:

1. Ученики проверяют друг друга, сравнивая свои ответы («учитель – ученик»).

2. Ученики проверяют друг друга, сравнивая ответы партнера со своим списком ответов («помощник – ученик» и «учитель – ученик»).

3. Совместное сравнение результата с результатом в справочном материале.

4. Учитель проверяет результаты работы после ее завершения («ученик – ученик»).

Задачи школьников научиться:

1. Работать в шумной обстановке.

2. Соразмерять громкость своего голоса таким образом, чтобы было хорошо слышно партнеру, а другим не мешать.

3. Слушать товарища и слышать его.

4. Найти наиболее комфортную для себя и для партнера позу, то есть общаться друг с другом, повернувшись к соседу, сидеть свободно, раскованно; передвинуть стул и расположить книги или тетради удобно для обоих и пр.

5. Читать не только для себя, но и для товарища – чтобы понять текст самому и чтобы понял товарищ.

6. Задавать вопросы по существу дела, не уводить сторону.

7. Писать теперь придется не только для себя и для учителя.

8. Управлять процессом работы совместно с учителем.

9. Вести учет и контроль, личный и в группе.

10. На этом же этапе отрабатываются учебные алгоритмы.

11. Отрабатываются некоторые общеучебные навыки.

В процессе занятий нами проводились диагностические исследования  с помощью наблюдения. Наблюдения показали, что проведенные занятия позволили детям не только развивать умение общаться, развивать речь, углублять знания по предмету, но и воспитывали волевые качества, логическое мышление, внимание, память и т.д.

У детей заметно увеличилось чувство ответственности не только по отношению к учебному процессу, но и общественным делам в классе и школе (они по собственной инициативе приняли участие в конкурсе стенных газет, чего раньше не наблюдалось).

5.    Анализ. Рекомендации


По окончании цикла занятий были проведены повторные исследования. Результаты представлены в Сравнительных таблицах.

Таблица 3

Сравнительная таблица результатов педагогической диагностики

4А класса

№

ФИО

Всего выборов

Взаимных выборов

Частота появления ошибок

До

После

До

После

До

После

1.

А.

1

0

0

0

0,033

0

2.

Б.

3

5

0

1

0,133

0,1

3.

В.

3

3

1

1

0,033

0

4.

Г.

3

4

1

2

0,067

0,033

5.

Д.

2

2

1

1

0

0,033

6.

Ж.

0

0

0

0

0,1

0,067

7.

З.

0

0

0

0

0,2

0,133

8.

И.

6

5

1

1

0,067

0,033

9.

Ки.

6

6

2

2

0,167

0,1

10.

Ко.

7

6

1

2

0,033

0

11.

М.

0

1

0

1

0,1

0,067

12.

Мл.

2

2

2

2

0

0

13.

Н.

3

2

2

1

0,1

0,067

14.

О.

2

2

0

1

0,067

0,033

15.

П.

0

0

0

0

0,067

0,067

16.

С.

7

7

1

3

0,033

0,033

17.

Св.

4

3

2

0

0,1

0,133

18.

У.

4

4

1

1

0,067

0,033

19.

Ш.

3

4

0

1

0,1

0,1

20.

Шип.

4

4

1

2

0,033

0

Сумма

60

60

16

22

1,50

1,03

Таблица 4

Сравнительная таблица результатов педагогической диагностики

4В класса

№

ФИО

Всего выборов

Взаимных выборов

Частота появления ошибок

До

После

До

После

До

После

1.

А.

4

3

0

1

0,033

0

2.

Б.

2

2

1

1

0,067

0,1

3.

В.

4

4

1

2

0,2

0,1

4.

Г.

3

3

1

1

0,067

0,033

5.

Д.

4

5

1

2

0,033

0,033

6.

Ду.

3

2

2

1

0,1

0,067

7.

З.

0

1

0

1

0,1

0,133

8.

И.

4

6

1

2

0

0

9.

Ка.

4

4

1

1

0,067

0,033

10.

К.

2

1

1

1

0,033

0,033

11.

М.

0

1

0

1

0,1

0,067

12.

Н.

3

4

1

2

0,033

0

13.

Не.

4

4

1

2

0,033

0,033

14.

О.

3

2

1

1

0

0

15.

П.

1

1

0

0

0,1

0,033

16.

У.

6

6

0

0

0,033

0

17.

Ф.

4

4

2

2

0,133

0,133

18.

Ц.

3

3

1

1

0,067

0,033

19.

Ш.

4

3

2

1

0,033

0

20.

Я.

3

2

2

2

0,1

0,067

21

Яц.

2

2

1

1

0,233

0,167

Сумма

63

63

20

26

1,57

1,07

Таблица 5

Сводная таблица результатов исследования

№

Методика

4А

4В

До занятий

После занятий

До занятий

После занятий

1.

Социометрическая

(коэффициент)

0,27

0,37

0,32

0,41

2.

Оценка усвоения орфограмм (средний результат)

0,075

0,052

0,074

0,051

Выводы

Таким образом, мы можем отметить, что после проведения занятий по методике работы в парах постоянного состава, которую и учителя данных классов стали применять на своих уроках, коэффициент сплоченности коллектива увеличился в обоих классах, а частота появления ошибок уменьшилась также в обоих классах. Очевидно, в силу небольшого объема занятий и того, что в системе урочной деятельности коллективная форма работы не поддержана в полной мере, изменения коэффициента сплоченности класса и показателей частоты появления ошибок незначительны.

Тем не менее, несмотря на кратковременность проведенной работы и незначительное улучшение результатов, мы можем заключить, что гипотеза, выдвинутая в начале нашей работы, является верной: коллективные формы обучения расширяют возможности ребенка для усвоения программного материала и улучшают межличностные отношения учащихся, увеличивая сплоченность классного коллектива.

Групповая работа на уроке, проводимая на основе диагностики, позволяет:

1) педагогу индивидуально подходить к процессу закрепления и отработки самостоятельно открытого детьми знания;

2) увеличить речевую активность ученика на уроке, что очень важно на этапе актуализации знаний и при первичном закреплении;

3) обогатить социальный опыт детей при взаимодействии внутри группы. Сочетание ролей консультанта и консультируемого тренирует ребенка, приучая его выступать и в роли исполнителя, и в роли управляющего процессом;

4) сделать знания ученика более осознанными и глубокими, поскольку консультирование способствует этому;

5) не задерживать продвижение по содержанию предмета одних учеников и не форсировать ход усвоения для других.

Безоценочная система и реализация принципа комфортности делают ценным сам процесс овладения знаниями.

Более сложно бывает определить индивидуальные шаги ребенка по овладению содержанием, выявить причины обнаружившихся у него затруднений, организовать урок открытия нового знания с использованием технологии проблемного деятельностного обучения в групповой форме. Эти процессы требуют более тщательного исследования, результатом которого может стать появление технологии работы в группе на уроке.

Рекомендации

1. Если на уроке параллельно происходит открытие новых знаний по разным темам, то группа формируется на основании психологической диагностики и карты движения группы по содержанию предмета. Если разбирается одно содержание, то группы формируются на основании психологической диагностики для актуализации того или иного психологического новообразования, которое позволит ребенку открыть новое знание в процессе самостоятельной деятельности.

2. Прежде чем начать осваивать содержание, предлагая детям работу в группе, нужно научить их взаимодействию друг с другом, умению выступать в разных коммуникационных и социальных ролях.

3. Использовать технологию проблемного обучения на всех этапах, выбирая для каждой группы свой, наиболее рациональный путь.

4. Работать над формированием у учащегося самоопределения, самореализации, самооценки, рефлексивного подхода на этапе открытия нового знания.

5. На этапе повторения для отработки и закрепления знаний использовать накопленный школой опыт применения диагностики обученности и психологической диагностики, выявляющих причину обнаруживающихся у детей затруднений. Отсутствие отметочной системы способствует созданию комфортной для учащихся обстановки и формирует у них мотивацию в освоении нового знания.

6. Не следует забывать, что открытие нового знания предполагает «предметную» деятельность – материальное или материализованное действие внутри группы. Выбор его зависит от диагностики.

7. Во время урока осуществляется смена состава групп вследствие равно- целевых требований к этапам урока.

8. Возможно сочетание на уроке фронтальной и групповых форм организации учебного процесса.

9. Цель учителя – используя диагностику, организовать успешное взаимодействие групп по открытию нового знания.

Заключение


  А.Г. Ривин считает, что человеку свойственно общаться, все человеческое общество существует благодаря общению и реализуется в нем. Таким образом, человек живет в обществе и развивается в общении. Человеку как виду необходима постоянная смена внешних воздействий, а значит, ему должна быть предоставлена возможность обогащать других своей индивидуальностью, а также обогащаться самому в процессе взаимодействия с другими людьми. Таким образом, человеку для полноценной деятельности необходима смена обстановки. Еще две стороны деятельности человека неразрывно связаны: единство речевой и мыслительной деятельности. Одна всегда является катализатором для другой. Поскольку через эти три механизма осуществляется человеческое развитие, они должны стать основой для процесса обучения.

Что будет с нашей страной в дальнейшем, зависит не столько от деятельности президента и правительства, сколько от работы учителей и поведения родителей. Какими будут наши дети, когда они вырастут, – такой будет и наша страна. Мы считаем, что главное – это не только дать образование нашим детям, но и воспитать их. А в этой ситуации групповая форма работы сочетает хорошую мотивацию к учебной деятельности с большим воспитательным потенциалом[10]

Список   литературы


1.

Вахрушев А.А., Кузнецова И.В. Как мы предлагаем использовать технологию работы в малых группах // Начальная школа плюс До и После № 6, 2003.

2.

Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996. – С. 341.

3.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4. – М., 1984. – С. 223.

4.

Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. МА. Данилова, М.Н. Скаткина. – М., 1975. – 340 с.

5.

Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения.– Красноярск, 1984.– С. 81-122.

6.

Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М., 1991.– 120 с.

7.

Кузнецова А.Я. Гуманизация образования и интеллект. – Новосибирск: Лада, 1999. – 144 с.

8.

Леонтьев А.А. Психология коллективной деятельности в учении. // Начальная школа плюс До и После. 2002., № 11. – С. 4-6.

9.

Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М., 1987. – 190 с.

10.

Цукерман ГА. Виды общения в обучении. – Томск, 1993, 287 с..

11.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989. – 497с.










[1] Кузнецова А.Я. Гуманизация образования и интеллект. – Новосибирск: Лада, 1999. – С.86.


[2] Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4. – М., 1984. – С. 223.



[3] Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996. – С. 341.

[4] Леонтьев А.А. Психология коллективной деятельности в учении. // Начальная школа плюс До и После. 2002., № 11. – С. 4.


[5] Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. МА. Данилова, М.Н. Скаткина. – М., 1975. – С. 87.


[6] Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М., 1987. – С. 72.


[7] Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М., 1991.– С. 11-19, 50-54.

[8] Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения.– Красноярск, 1984.– С. 81-122.

[9] Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении.– М., 1991.– С. 33-35.

[10] Вахрушев А.А., Кузнецова И.В. Как мы предлагаем использовать технологию работы в малых группах // Начальная школа плюс До и После № 6, 2003.