Содержание
|
|
Введение______________________________________________________
|
3
|
|
1.
|
Личностно-ориентированное
образование _________________________
|
5
|
|
|
1.1. Образование – основа
развития личности ______________________
|
5
|
|
|
1.2. Построение
личностно-ориентированного образования __________
|
6
|
|
|
1.3. Современные функции
образования ___________________________
|
8
|
|
|
1.4. Инновационное образование
_________________________________
|
10
|
|
|
1.5. Требования к современному
образованию ______________________
|
10
|
|
|
a)
принципы разработки современной технологии
образования ____
|
11
|
|
|
b)
деятельность учителя при личностном подходе в
обучении ______
|
13
|
|
2.
|
Исследование влияния личностного
подхода в обучении на младших школьников
___________________________________________________
|
19
|
|
|
2.1. Подготовительный этап работы
______________________________
|
19
|
|
|
2.2. Методики, используемые в
диагностике _______________________
|
21
|
|
|
2.3. Констатирующий эксперимент
_______________________________
|
23
|
|
|
2.4. Преобразующий эксперимент
________________________________
|
25
|
|
|
2.5. Анализ. Рекомендации
______________________________________
|
27
|
|
|
Заключение
___________________________________________________
|
31
|
|
|
Список литературы
____________________________________________
|
32
|
Введение
Ребенок в начальной школе усваивает специальные
психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо,
арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие
виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных
условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают
предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению (д. Б. Эльконин, В. В.
Давыдов).
Учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии,
связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и
организацией исполнительских действий, а также контролем над вниманием,
мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.
В настоящий момент и
зарубежные, и отечественные ученые отмечают, что система образования не
удовлетворяет современным требованиям и вследствие этого находится в состоянии
кризиса. Суть мирового кризиса образования видится, прежде всего, в
обращенности сложившейся системы образования (так называемое «поддерживающее
обучение») в прошлое, ориентированности ее на прошлый опыт, отсутствии
ориентации на будущее.
Современное развитие общества требует новой системы
образования, которое формировало бы у обучаемых способность к проективной
детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои способности
влиять на это будущее.
Личностно-ориентированное
образование – это система работы учителя и школы в целом, направленная на
максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств каждого ребенка. При
этом учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и
инструмент, создающие условия для полноценного проявления и развития личностных
качеств субъектов образовательного процесса.
Актуальность
внедрения личностно-ориентированного обучения связана с изменением социально-культурных
приоритетов во всех сферах общественного развития, в том числе образования.
В
своей работе мы предполагаем рассмотреть пути и средства реализации личностного
подхода в обучении, доказать значимость конструктивной, созидательной, творческой
деятельности ребенка в процессе учения.
Цель работы: определить
влияние личностного подхода в обучении на уровень развития мотивации учения и
умения решать задачи у младшего школьника.
Задачи:
1.
Изучение теоретических материалов о личностно
ориентированном образовании;
2.
Выбор методов изучения влияния на ребенка личностного
подхода в обучении;
3.
Проведение исследования влияния личностного подхода в
обучении на уровень развития мотивации учения и умения решать задачи у младшего
школьника;
4.
Определение влияния деятельности педагога на развитие
мотивации учения и умения решать задачи у младшего школьника;
Методы исследования:
1.
Анализ психолого-педагогической литературы.
2.
Наблюдение.
3.
Беседа.
4.
Экспертная беседа.
Гипотеза: При личностно ориентированном и дифференцированном
подходе в обучении ребенок имеет более высокий уровень мотивации учения и
умения решать задачи, чем при традиционном подходе.
1. Личностно-ориентированное
образование
1.1. Образование – основа развития
личности
В последнее время образование во всем мире рассматривается в
качестве важнейшего фактора становления и развития личности как
индивидуальности. Оно является неотъемлемой частью сложной социокультурной
среды, в которой живет каждый человек. Находясь в этой среде, он, с одной
стороны, усваивает ее ценности, требования, адаптируется к ним, а с другой
активно создает для себя необходимые условия для вхождения в культуру общества
сообразно своим индивидуальным особенностям, мировоззренческим ценностям и
личностным установкам.
Образование обеспечивает не только познание мира, но и
развитие личности в ее индивидуальности, неповторимом своеобразии. Это должно
обеспечиваться образовательным процессом, основная функция которого –
организация единого пространства познания и индивидуального развития.
Современная педагогическая технология должна быть направлена
на удовлетворение потребности в образовании всех его субъектов: детей, их
семей, педагогического коллектива в целом. А это достижимо только при
сохранении и развитии школы как современного высококачественного
образовательного учреждения, имеющего четкую программу своего развития,
необходимые для этого ресурсы (организационные, методические, дидактические) и
готовность их реализовать.
Инновационные процессы в образовании, т.е. нововведения в
педагогическую систему, не могут быть изолированными, локальными. Нельзя,
например, менять содержание образования, оставляя прежними его цели и функции.
Равно как, видоизменяя методы (средства, формы) обучения, нельзя оставлять
неизменным содержание образования. Каждая новация в любом звене педагогической
системы должна быть проработана, исходя из ее целостности, общих
культурологических, философских оснований.
1.2. Построение
личностно-ориентированного образования
Термин «технология обучения» (педагогическая технология) широко
употребляется в психолого-педагогической литературе[1].
Этому посвящено много специальных публикаций; в практике появляется особый
профессионал-технолог учебно-воспитательного процесса. Это не просто
традиционный учитель школы с хорошо отработанными функциями, а новый
специалист, ориентированный на инновационные цели и ценности образования;
умеющий грамотно выбирать из обширного арсенала образовательных технологий ту,
которая соответствует целям и задачам его школы в условиях вариативности
образования; отвечает профессиональным возможностям педагогов, образовательным
потребностям учеников, родителей.
Образовательная технология – это совокупность содержания,
форм, средств, методов организации и реализации образовательного процесса. В
зависимости от цели образования термин «педагогическая технология» понимается и
используется по-разному.
В педагогическом (учебно-воспитательном) процессе в виде
приоритетной цели выделяются: ЗУНы, подлежащие усвоению; средства овладения ими
(запоминание, повторение, упражнение, решение задач и т.п.); конечные
результаты. При этом чем больше конечные результаты соответствуют задаваемым
целям, тем выше оценивается эффективность педагогической технологии. В
«знаниевой» парадигме широко используются так называемые «планируемые результаты»
обучения. Этим подчеркивается тот факт, что результаты обучения должны
полностью соответствовать заданному содержанию, отсюда и обучение обозначается
как управление, программирование, формирование при проектировании и описании
учебно-воспитательного процесса.
Но есть более адекватное использование термина «технология».
На языке конструктора, технолога – это разработка условий, при которых исходная
заготовка должна превратиться в готовое изделие, пройдя целую цепь
технологических операций, учитывающих сопротивление материала. В таком
понимании (более для нас приемлемом) далеко не все определяется проектируемыми
целями. Здесь очень важен характер самой заготовки (исходные данные), ее
сопротивление заданным воздействиям, учет особенностей материала и т.п.
Применительно к педагогической технологии это означает, что
при ее проектировании необходимо учитывать особенности каждого ребенка – его
индивидуальные предпосылки оказывающие «сопротивление», или, наоборот,
благоприятствующие влиянию обучающих воздействий. И в этом смысле
образовательный процесс (в отличие от учебно-воспитательного) есть системное
построение взаимосвязи обучения и учения, обеспечивающее раскрытие и развитие
личности как индивидуальности.
Технология личностно-ориентированного образования
предполагает разработку содержания, средств, методов обучения, задающего не
ЗУНы как главную цель, а предполагающего целенаправленные и систематические
усилия педагога в следующих направлениях:
o работа с
субъектным опытом ученика (его содержанием, структурой, источниками
приобретения);
o выявление и
использование образов как особых личностных образований;
o раскрытие
способов мышления, сложившихся в опыте познания каждого ученика.
Все три указанных направления работы (их реализация)
предполагают наличие профессиональной ориентации, соответствующих умений,
позволяющих педагогу работать не только с содержанием знаний, фиксируемых
учебной программой, но и личностными образованиями каждого ученика,
обеспечивающими эффективность усвоения этой программы. В этих условиях
задаваемые знания становятся не столько конечной целью, сколько средством
работы учителя с субъектным опытом ученика, его образной сферой (в отличие от
понятий), имеющимися у него способами усвоения учебного материала. Понятно, что
такая работа учителя требует своего технологического обеспечения в виде
специально подготовленных образовательных программ; разработки дидактического
материала, использования его в процессе урока; особой критериальной базы оценки
деятельности ученика и учителя.
1.3. Современные функции образования
Смещение традиционной функции образования с познавательной на
развивающую обусловлено определенными изменениями во взглядах на систему
образования в современном мире, а также коренными преобразованиями в самой
образовательной системе.
Долгие годы за образованием закреплялась функция познания
окружающего мира, познания, понимаемого как отражение объективно существующего
бытия, в котором субъекту отводилась лишь роль адекватного восприятия этого
бытия. Чем полнее, точнее воспроизводил в своем сознании ученик картину
внешнего мира, тем он считался наиболее информированным и тем самым
образованным.
«Знаниевая» парадигма доминировала в представлении о функции
образования. Такое ее понимание зафиксировано в самом термине «образование»,
который раскрывается как обучение, просвещение, совокупность знаний.
Соответственно термин «образованный» понимается как человек, имеющий
разносторонние знания[2].
Термин «образование» в литературе имеет множество значений,
что отражает несовпадение различных подходов, разных точек зрения;
многообразие, неоднородность требований к образованию в современном мире.
Например:
o Образование
– специальная сфера социальной жизни людей, обеспечивающая освоение ими
ценностей культуры, сохранение и развитие цивилизованных форм жизни посредством
овладения различными видами деятельности.
o Образование
способствует становлению в отдельном индивиде социокультурных свойств, качеств,
обеспечивающих ему полноценное включение в жизнь общества, самовыражение и
самореализацию; образование в этом смысле может отражать специально
организованную деятельность отдельных людей, инициативных групп, сообществ,
самоуправляемых ассоциаций, выражать их особые цели и задачи по отношению к
обществу.
o Образование
– условие развития личности каждого ребенка, обеспечивающее проявление его
активности, самостоятельности, инициативности на основе подлинного уважения к
его индивидуальным интересам и потребностям, стремлениям к творчеству и успеху
в современном быстро меняющемся мире. Именно такое образование мы называем личностно-ориентированным. Основная его
функция – раскрыть индивидуальность каждого ребенка, создать условия для ее
развития, обеспечить становление средствами образования критичности,
самостоятельности, инициативы, творчества, их проявление в мышлении, поведении.
Соотношения обучения и учения как довольно сложные,
неоднозначные. Результатом образования должна быть не обученность
(информированность), хотя это необходимая составляющая образования, а
становление личности самобытной, уникальной, творческой, имеющей и реализующей
собственные цели и ценности в жизни. Обученность и образованность разны по
содержанию. Образованность в большей степени характеризует развитие личности,
чем обученность, хотя последняя есть важное условие личностного развития.
1.4. Инновационное образование
Проектирование личностно-ориентированной школы (создание
программы ее развития) связано с изменением не только содержания, но и функций
современного образования; разработкой новых педагогических технологий;
сознательным их выбором; с профессиональным осознанием целей и задач
собственной образовательной деятельности, психологической готовностью
педагогического коллектива к преобразованиям и преодолению возможных трудностей
как объективного, так и субъективного характера.
Личностно-ориентированная школа создает равные стартовые
условия для каждого ребенка, независимо от уровня его актуального развития с
момента поступления в школу. Это адаптивная многопрофильная школа, в которой
через организацию единой для всех, но разнородной образовательной среды
создаются условия для внутренней дифференциации каждого ученика на основе
изучения его личностных проявлений; определения индивидуальной образовательной
траектории, способствующей проявлению познавательных интересов и потребностей,
личностно значимых ценностей и жизненных установок.
1.5. Требования к современному
образованию
Термин «личностно-ориентированное образование» в настоящее
время имеет широкое употребление. Он фиксирует многие инновационные подходы и
разнообразные требования к современному образованию. В чем они состоят:
o в признании
основной ценностью образования становление личности как индивидуальности в ее
самобытности, уникальности, неповторимости;
o в наличии
альтернативных форм образования в виде различных типов образовательных учреждений,
позволяющих осуществлять дифференцированный, разноуровневый подход в обучении;
o в
предоставлении каждому ученику права выбора собственного пути развития на
основе выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, устремлений.
Для личностно-ориентированного образования более существенной
является ориентация на ценности, чем на конечные цели (главным становится
вопрос «каким быть», а не «кем быть»). Долгие годы наша школа в качестве
главной цели декларировала как основную задачу своей деятельности формирование
гармоничной, всесторонне развитой личности с заданными обществом, заранее
планируемыми качествами. В настоящее время школа видит свою основную цель в
изучении ученика как неповторимой индивидуальности; в создании оптимальных
условий для его становления, личностного развития; в поддержке на пути
самоопределения и самореализации через образование.
Реально (а не декларативно) обеспечить эти цели можно через
специально проектируемый и организуемый образовательный процесс который,
сохраняя свою основную структуру (содержание, средства, методы, критерии
обучения), должен строиться принципиально по другой технологии.
a) принципы разработки современной технологии образования
1. Содержание образования должно отражать совокупность
общественных практик, основных видов человеческой деятельности, овладение
которыми осуществляется через усвоение знаний, умений, навыков, форм и методов
мышления, накопленных человечеством в виде социального
(общественно-исторического) опыта. При этом как равноценные признаются все
формы мышления (а не только теоретическое, научное). Их становление и развитие
необходимо обеспечить содержанием образования.
2. Образовательный процесс должен быть направлен на
согласование двух разнонаправленных источников знаний: обучения и учения.
Обучением через его содержание задаются социокультурные
образцы в виде законов, правил, приемов действий, повеления, обязательных для
всех.
Учение есть особая индивидуальная деятельность ученика по
овладению социокультурными нормами познания. Но учение не есть прямая проекция
обучения. Оно опирается, прежде всего, на субъектный опыт ученика, накопленный
им не только под влиянием специально организованного обучения, но и в процессе
индивидуальной жизнедеятельности, условия и источники которой у каждого свои,
особые, неповторимые.
3. Проектирование работы по использованию в образовательном
процессе субъектного опыта ученика предполагает разработку дидактического
материала, обеспечивающего: а) выявление индивидуальной избирательности ученика
к типу, виду, форме материала; б) предоставление ученику свободы выбора этого
материала при усвоении знаний, в) выявление различных способов проработки
учебного материала, постоянного пользования ими при решении различных
познавательных задач. В личностно-ориентированной технологии обучения за норму
усвоения должен быть принят спектр различных содержаний, вида и формы
материала, способов его проработки, доступных каждому ученику, а не
обязательное следование образцу, заданному учителем, включенному в
образовательный стандарт. Субъектный опыт как ценность образования проявляется
именно через его содержание, способы, рефлексию. Выявить это можно только через
анализ процесса работы каждого ученика (другого пути раскрыть и зафиксировать
субъектный опыт не существует).
Личностно-ориентированная технология должна обеспечивать
анализ и оценку, прежде всего, процессуальной стороны работы ученика наряду с
результативной. В последней процесс работы, как правило, скрыт, «свернут», не
подвергается специальному анализу и оценке. Известно, что один и тот же
результат (правильный, оцениваемый высшим баллом) может быть получен разными
способами (оригинальными или просто хорошо заученными). Очевидно, что при
использовании учителем личностно-ориентированной технологии должны применяться
специальные педагогические приемы по выявлению способов учебной работы как
устойчивых личностных образований.
b) деятельность учителя при личностном подходе в обучении
Нужны и иные критерии эффективности деятельности как самого
учителя, так и ученика.
Работа по раскрытию, использованию субъектного опыта ученика
в образовательном процессе предполагает принципиально другое построение и
реализацию общения учителя и ученика на уроке. Это общение организуется как
обмен опытом познания (творчества), как своеобразная встреча «мое и ваше», как
обмен содержанием двух носителей субъектного опыта – учителя и ученика. Причем
эти отношения – отнюдь не отношения двух равноправных партнеров. Учитель как
личность реализует в ходе такого общения не только свой опыт в виде собственной
позиции, суждений, оценки анализируемой проблемы, но и выступает носителем
социокультурных образцов; должен добиться усвоения школьниками их общепринятого
содержания (научного, социального, этического). Но это возможно только через
опору на субъектный опыт ученика, уважительное, серьезное к нему отношение, что
меняет позицию ученика в общении с учителем (как известно, «авторитарность» и
«авторитет» учителя далеко не одно и то же). Изменяются не только содержание,
но и формы общения: вместо преобладающего монолога учителя на уроке, широко
практикуется диалог, полилог, причем при активном участии всех школьников
(особенно в старших классах), независимо от их успеваемости. Такая работа
требует, конечно, изменения педагогического мышления учителя, его профессиональной
позиции, ориентации на свободу ребенка в использовании субъектного опыта при
реализации педагогических требований. Начинать это надо в начальной школе, где
закладывается определенный стиль педагогического взаимодействия учителя и
ученика.
Школа, организуемый в ней образовательный процесс – та
уникальная ситуация, где личность ребенка не просто проявляется, но специально
и целенаправленно изучается. В школу каждый ребенок приходит не просто за
знаниями, т.е. учиться. Там он раскрывается как личность с уже имеющимися у
него психофизиологическими возможностями, данными ему от природы, с присущим
ему мироощущением (в отличие от миропонимания); со своими интересами,
жизненными ценностями и устремлениями, личными потребностями, которые он хочет
обязательно реализовать.
В школу каждый ребенок приходит не просто за знаниями, т.е.
учиться. Там он раскрывается как личность с уже имеющимися у него
психофизиологическими возможностями, данными ему от природы, с присущим ему
мироощущением (в отличие от миропонимания); со своими интересами, жизненными
ценностями и устремлениями, личными потребностями, которые он хочет обязательно
реализовать.
Школа должна все это выявить, направить в социально значимое
русло, обеспечить динамику индивидуального развития с опорой на исходные данные
ученика. При этом эти данные не подгоняются к определенной мерке, не
сравниваются с возможностями другого (более сильного или более слабого), а
рассматриваются как данность, с которой школа должна работать применительно к
каждому ученику, определяя индивидуальную траекторию развития, своеобразную
«вертикаль» его личностного роста, становления. Ведь школа единственный
социальный институт, профессионально призванный изучать индивидуальность
каждого ученика; определять наиболее благоприятные пути его становления в
течение 10 лет (наиболее интенсивного периода возрастного развития).
Выпуская ученика, она должна определить его личностный
портрет, сказать: ты таков! Ни армия, ни карьера, ни семья не выполняют этой
функции. Они имеют дело с уже сложившейся, реализующей себя личностью, которая
вправе распоряжаться своей судьбой. Поэтому изучение личности ребенка в школе –
задача, по нашему мнению, основная, уникальная и профессионально очень
ответственная, требующая разработки специальной личностно-ориентированной
технологии[3].
При этом имеется в виду следующее:
o создание и
использование специального банка данных, раскрывающих особенности развития
индивидуальности каждого ребенка в условиях его школьной жизни;
o разработка
карты изучения личности ученика в образовательном процессе с учетом
специфических целей и задач образовательного учреждения (гимназия, лицей и
п.р.);
o выявление и
фиксация динамики целостного личностного раз вития каждого ученика через анализ
когнитивной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сферы как
основных составляющих в их взаимосвязи и динамике;
o разработка
индивидуальных образовательных программ (в отличие от учебного стандарта),
способствующих коррекции, стимулу, прогнозу личностного развития;
o составление
на этой основе учебного «профиля» ученика как нового типа школьной
документации, которая должна использоваться при переводе ученика из класса в
класс, при поступлении в учебное заведение (включая другую школу, вуз), при
призыве в армию, приеме на работу.
Начать эту работу должна именно общеобразовательная школа,
где ученик как индивидуальность проявляется многопланово, находится под
систематическим наблюдением профессионалов, реализует себя под влиянием
специально организованных педагогических воздействий в наиболее ответственный
период своего возрастного развития. Широко распространенные в последнее время
различные социальные, профориентационные службы, диагностико-коррекционные
центры и т.п. должны в своей работе опираться на сведения школы о личностном
развитии детей и подростков.
Работу по изучению индивидуальности ученика мы относим к
личностно-ориентированной технологии, создающей научную основу для внутренней и
внешней дифференциации. Причем внешняя дифференциация (распределение на группы
по предметной избирательности, уровню овладения программой, по способностям и
должна обязательно основываться на внутренней дифференциации (изучение
возможностей каждого ребенка без его предварительной отнесенности к какой-либо
группе). Нужно время, чтобы каждый ученик мог проявить себя, а педагог –
выявить его личностные особенности (а не просто слабые и сильные стороны). Для
этого необходима (особенно на первых ступенях обучения) единая для всех
образовательная среда, но разнообразная, позволяющая изучить возможности
каждого ребенка, проявить их, а затем уже вместе с родителями решать вопрос о
том, как ими следует распорядиться. Выбор системы обучения должен определяться
не готовностью детей к школе, а возможностью самой системы (включая подготовку
учителя) создать необходимые условия для раскрытия индивидуальности каждого
ученика, определения «вектора» его развития в процессе овладения знаниями.
Внешняя дифференциация детей по способностям на основе
тестирования (особенно при приеме в школу) не отвечает основным принципам
личностно-ориентированного образования. Последняя опирается на необходимость
предоставления каждому ребенку равных стартовых возможностей, в рамках которых
осуществляется систематическое, лонгитюдное изучение его личности.
Но равные условия вовсе не одинаковые. Образовательная среда должна быть с самого начала многопрофильной,
адаптационной для каждого ученика. Для этого учитель должен располагать
коррекционными обучающими программами, включающими учебный материал не только
разной степени сложности, но и позволяющий выявлять индивидуальную
избирательность ученика к его содержанию, виду и форме, разным способам его
проработки; стимулирующий школьников к творчеству (самовыражению) без боязни
ошибиться, сказать «неправильно». Личностно-ориентированная образовательная среда
(а она создается в основном на уроке) – это не только предоставление
возможности работать с материалом разного уровня сложности, создание атмосферы
доброжелательности, не только ориентация в общении на более подготовленных
учеников.
Это возможность учителя при фронтальной работе в классе гибко
и динамично включать каждого ученика в тематику урока; знать и умело
использовать его индивидуально-личностные особенности; анализировать содержание
субъектного опыта учащихся, активно его включать и использовать по ходу урока;
поощрять самостоятельность, инициативу, творчество учеников независимо от их
успеваемости; признавать за каждым учеником право на ошибку, но обязательным
анализом ее причин, определением путей ее устранения; опираться на сложившиеся
предметные ориентации каждого ученика, особенности его семантической
активности.
* * *
Таким образом, мы рассмотрели основные требования к
организации личностно-ориентированного образовательного процесса, куда входит:
анализ современной функции образования в отличие от традиционной, изменение его
содержания; включение субъектного опыта ученика в работу с научным знанием,
учет индивидуальной избирательности ученика к типу, виду и форме программного
материала, способам его переработки по ходу усвоения; изучение динамики
развития личности ученика в образовательном процессе; реализация особых форм
общения всех основных субъектов образовательного процесса; создание адекватной
образовательной среды, включающей подготовку и проведение урока, организацию
учебных помещений, активное вовлечение семей в процесс адаптации их детей к
личностно-ориентированной школе; использование критериальной базы для оценки и
учебных достижений, отвечающих целям и задачам данного образовательного
процесса.
Осуществление этих мероприятий обеспечивает не на словах, а
на деле условия для индивидуального самовыражения каждого ребенка, становления
у него важнейших в современном мире умений:
o самостоятельно
приобретать и творчески использовать полученные знания;
o принимать
самостоятельные и ответственные решения;
o планировать
свою деятельность, прогнозировать и оценивать ее результаты;
o принимать
ответственность за себя и свое окружение;
o строить с
другими людьми отношения сотрудничества и поддержки.
Образовательный процесс на всех его ступенях (начальная,
средняя, старшая школа) строится на основе единых принципов, целей и ценностей.
2.Исследование влияния личностного
подхода в обучении на младших школьников
В
свете Концепции модернизации образования можно говорить об актуальности
проблемы внедрения личностно-ориентированного обучения, так как обновленное
образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее
генофонда, обеспечении
устойчивого, динамичного развития российского общества - общества с высоким
уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой.
Личностно-ориентированное образование способствует реализации данной Концепции.
2.1. Подготовительный этап работы
Личностно-ориентированное
обучение предполагает, прежде всего, активизацию внутренних стимулов учения.
Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения. По изменениям
этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени
овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею.
Для
проведения исследования были отобраны и подготовлены следующие материалы:
o методика
изучения школьной мотивации Лускановой
Н.Г.;
o методика
изучения умения решать задачи Зайцева Н.В.
С
использованием вышеназванных методик были проведены анкетирование для
определения уровня школьной мотивации, и исследование умения решать задачи у
учащихся двух 4-х классов общеобразовательной школы.
Данные
классы были выбраны для проведения исследования по рекомендации завуча. Причина
социального заказа – показать учителям данных классов преимущества личностно-ориентированного
обучения.
Программа
обучения в данных 4-х классах традиционная, и методы работы учителей
одинаковые.
По
результатам изучения стилей педагогической деятельности учителей 4-х классов,
проведенного ранее психологами данной школы, нам известно, что учителя 4Б и 4Г
классов имеют рассуждающе-методический стиль (РМС) педагогической деятельности.
Педагог
с таким стилем деятельности, ориентируется преимущественно на результаты
обучения и, адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, проявляет консервативность
в использовании средств и способа педагогической деятельности.
Высокая
методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов
обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким
проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель обращается к
небольшому количеству учеников, давая каждому из них много времени на ответ,
уделяя особое внимание слабым ученикам. [4]
Таким
образом, мы имеем внешнюю переменную, влияющую на мотивацию и развитие учащихся
4Б и 4Г классов.
Психологический
климат в классах положительный. Дети достаточно воспитанные, организованные. В
целом уровень качественной успеваемости в 4Б классе – 4,37, в 4Г – 4,38.
Возрастные,
социальные, интеллектуальные показатели учащихся данных классов отличаются
незначительно.
Количественное
соотношение учеников:
в 4Б –
мальчиков – 10; девочек – 12;
в 4Г –
мальчиков – 12; девочек – 11.
2.2. Методики, использованные в
диагностике
a)
методика
изучения школьной мотивации Лускановой
Н.Г.
Детям
предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе».
Несоответствие рисунков теме
указывает на:
а)
мотивационную незрелость ребенка, отсутствие у него школьной мотивации и
преобладание других, чаще всего игровых мотивов. (В этом случае дети рисуют машины,
игрушки, военные действия, узоры и прочее);
б)
детский негативизм. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем
притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям. (Ребенок упорно
отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и
любит рисовать);
в)
непонимание и неверное истолкование задачи. Чаще всего это свойственно детям с
задержкой психического развития. (Дети ничего не рисуют или копируют у других
детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме.) Такие ситуации оцениваются 0
баллов.
При соответствии рисунков заданной
теме учитывается их сюжет:
а)
учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной
активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов);
б)
ситуации внеучебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны
детям с положительным отношением к школе по внешней мотивации (20 баллов);
в)
игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе,
но преобладанием игровой мотивации (10 баллов).
Затем
оценивается уровень школьной мотивации с помощью специальной анкеты, ответы на
10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ – 0
баллов, нейтральный – 1, положительный – 3 балла).
Вопросы анкеты
1.
Тебе нравится в школе или не очень?
2.
Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе
хочется остаться дома?
3.
Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем
ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?
4.
Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
5.
Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?
6.
Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
7.
Ты часто рассказываешь о школе родителям?
8.
Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
9.
У тебя в классе много друзей?
10. Тебе
нравятся твои одноклассники?
Шкала
оценок
Учащиеся,
набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации,
20-24 балла характерны для средней нормы 15-19 баллов указывают на внешнюю
мотивацию, 10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10
баллов – о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.
Анкета
допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации.
Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной
дезадаптации ребенка, а его повышение – положительной динамики в обучении и
развитии.
b) методика изучения умения решать задачи
Для
изучения уровня умения решать задачи учитель проводит самостоятельную работу по
решению задач. Работа проводится в группах, по вариантам (1 и 2). В группе – не более шести человек. В процессе
работы учитель наблюдает за тем, как дети работают. Затем анализирует
полученные результаты.
Уровни
умения решать задачи младшими школьниками
Низкий уровень. Восприятие задачи осуществляется учеником
поверхностно, неполно. При этом он вычленяет разрозненные данные, внешние,
зачастую несущественные элементы задачи. Ученик не может и не пытается
предвидеть ход ее решения. Характерна ситуация, когда, не поняв как следует
задачу, ученик уже приступает к ее решению, которое чаще всего оказывается
беспорядочным манипулированием числовыми данными.
Средний уровень. Восприятие задачи сопровождается ее анализом. Ученик
стремится понять задачу, выделяет данные и искомое, но способен при этом
установить между ними лишь отдельные связи. Из-за отсутствия единой системы
связей между величинами затруднено предвидение последующего хода решения
задачи. Чем более разветвлена эта сеть, тем больше вероятность ошибочного
решения.
Высокий уровень. На основе полного всестороннего анализа задачи
выделяет целостную систему взаимосвязей между данными и искомым. Осуществляет
целостное планирование решения задачи. Способен самостоятельно увидеть разные
способы решения и выделить наиболее рациональный.
2.3.
Констатирующий эксперимент
Изучение
уровня мотивации учения и умения решать задачи проводилось в первой половине
дня.
Анкетирование
проводилось фронтально со всем классом. В первую очередь были сделаны рисунки
по теме. Вопросы анкеты зачитывались учителем, дети на бланках записывали свои
ответы.
Самостоятельная
работа над задачами проводилась по группам из шести человек. Дети сидели по
одному на первых и вторых партах трех рядов. Работа велась на листочках, задачи
отпечатаны на карточках.
Таблица
1
Сравнительный анализ результатов исследования
уровня мотивации учения и
умения решать задачи
|
4Б
|
Умение решать задачи
|
Мотивация
учения
|
4Г
|
Умение
решать задачи
|
Мотивация
учения
|
|
1. А
|
Высокий
|
Высокий
|
1. Бо
|
Средний
|
Высокая
|
|
2. Б
|
Высокий
|
Средний
|
2. Бы
|
Низкий
|
Низкая
|
|
3. В
|
Средний
|
Низкий
|
3. Ве
|
Высокий
|
Низкая
|
|
4. Г
|
Низкий
|
Высокий
|
4. В
|
Высокий
|
Средняя
|
|
5. Д
|
Средний
|
Высокий
|
5. Во
|
Высокий
|
Низкая
|
|
6. Ж
|
Средний
|
Высокий
|
6. Д
|
Средний
|
Низкая
|
|
7. Ил
|
Высокий
|
Средний
|
7. Ж
|
Низкая
|
Средняя
|
|
8. Ис
|
Средний
|
Низкий
|
8. З
|
Низкая
|
Низкая
|
|
9. Ка
|
Средний
|
Средний
|
9. Им
|
Высокая
|
Низкая
|
|
10. Ко
|
Высокий
|
Средний
|
10. Иц
|
Средняя
|
Высокая
|
|
11. К
|
Средний
|
Высокий
|
11. Ка
|
Высокая
|
Средняя
|
|
12. М
|
Низкий
|
Средний
|
12. Ку
|
Средняя
|
Высокая
|
|
13. Ос
|
Высокий
|
Средний
|
13. К
|
Низкая
|
Высокая
|
|
14. Ор
|
Высокий
|
Высокий
|
14. Ма
|
Высокая
|
Средняя
|
|
15. Пе
|
Высокий
|
Низкий
|
15. М
|
Низкая
|
Низкая
|
|
16. П
|
Средний
|
Средний
|
16. На
|
Низкая
|
Высокая
|
|
17. Се
|
Высокий
|
Высокий
|
17. Пл
|
Высокая
|
Низкая
|
|
18. Со
|
Высокий
|
Средний
|
18. П
|
Низкая
|
Низкая
|
|
19. С
|
Высокий
|
Высокий
|
19. Си
|
Низкая
|
Высокая
|
|
20. Т
|
Низкий
|
Средний
|
20. С
|
Высокая
|
Низкая
|
|
21. Ш
|
Высокий
|
Низкий
|
21. У
|
Средняя
|
Высокая
|
|
22. Ю
|
Средний
|
Высокий
|
22. Ши
|
Средняя
|
Средняя
|
|
|
|
|
23. Ш
|
Высокая
|
Высокий
|
Таблица 2
Сравнительный анализ
показателей по классам до занятий
|
4Б
|
Умение решать
задачи
|
Мотивация
учения
|
4Г
|
Умение решать
задачи
|
Мотивация
учения
|
|
Высокий
|
50,00%
|
45,50%
|
|
39,10%
|
34,80%
|
|
Средний
|
36,40%
|
36,40%
|
|
34,80%
|
43,50%
|
|
Низкий
|
13,60%
|
18,10%
|
|
26,10%
|
21,70%
|
Результаты исследований показывают, что показатели умения
решать задачи и мотивации учения у учащихся 4Б класса несколько выше, чем у
учащихся 4Г. Наблюдения показывают, что и тревожность у детей 4Г класса
несколько выше, чем в 4Б.
2.4. Преобразующий эксперимент
В
течение 6 недель с учащимися 4Б и 4Г
классов была проведена серия занятий, направленных на развитие мотивации
учения и умения решать задачи. Для проведения занятий классы были разделены на
4 группы и занятия проводились в коллективной форме. Дети работали в малых
группах, решая задачи.
Занятия
проходили в рамках факультатива по математике и включали в себя специальные
задачи на развитие логики, внимания, мышления, а также задачи программного материала.
Особое внимание уделялось работе в малых группах по 2-3 человека.
Таблица 3
Тематическое планирование занятий
|
Цель
|
Задачи
|
Упражнения
|
Результат
|
|
1.
Развитие объема внимания
|
1.
Учить работать в группе;
2.
Развивать внимание;
3.
Воспитывать волевые качества.
|
Игра
«Контролер»;
Игра
«Пуговица»;
Решение
задачи с недостающими данными.
|
Дети
учатся работать в малых группах, работать с секундомером, выполнять правила
игры и расширяют объем внимания.
|
|
2.
Развитие распределения внимания
|
1.
Учить работать в группе;
2.
Развивать внимание;
3.
Воспитывать волевые качества.
|
«Чтение
под стук»;
Решение
задач из программного материала.
|
Дети
продолжают учиться работать в группах, сосредоточенно считать число ударов и
при этом запомнить прочитанный текст.
|
|
3.
Развитие концентрации и устойчивости внимания
|
1.
Учить работать в группе;
2.
Развивать внимание;
3.
Воспитывать волевые качества.
|
«Успей дозвониться»;
«Реши
в уме задачу»;
Решение
программных задач по группам.
|
Дети
продолжают учиться работать в группах, учатся удерживать и концентрировать
внимание. Работают с интересом.
|
|
4.
Развитие мышления
|
1.
Учить работать в группе;
2.
Развивать логическое мышление;
3.
Воспитывать волевые качества.
|
«Формирование
умения выделять существенные признаки для сохранения логичности суждений при
решении длинного ряда однотипных задач»
|
Дети
работают в группах, данное упражнение позволяет целенаправить поиск решения,
активизировать мышление, создать определенный уровень абстрагирования.
|
|
5.
Развитие мышления
|
1.
Учить работать в группе;
2.
Развивать логическое мышление;
3.
Воспитывать волевые качества.
|
«Формирование
способности оперирования смыслом»;
Решение
программных задач по группам разными способами.
|
Дети
работают в группах, развивается целенаправленность суждений за счет
углубления умения оперировать смыслом, понимать переносный смысл.
|
|
6.
Формирование приемов учебной деятельности
|
1.
Учить работать в группе;
2.
Учить преобразованию условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения
изучаемого объекта;
3.
Воспитывать волевые качества.
|
«Формировать
умение принять учебную задачу»;
Решение
программных задач по группам разными способами.
|
В
процессе групповой работы у детей формируются условно-динамические,
графические и вербальные действия.
|
|
7.
Формирование приемов учебной деятельности
|
1.
Учить работать в группе;
2.
Формировать умение планировать свои действия;
3.
Воспитывать волевые качества.
|
Игра
«Один - за двоих».
|
Игра
помогает ребенку осознать некое нерасчлененное целое как отдельные
последовательные операции.
|
|
Цель
|
Задачи
|
Упражнения
|
Результат
|
|
8. Формирование приемов
учебной деятельности
|
1. Учить работать в
группе;
2. Формировать умение
ориентироваться на систему признаков (условий);
3. Воспитывать волевые
качества.
|
«Строительство»;
Решение программных задач
различными способами;
Обмен задачами.
|
Дети, работая в парах,
«строят домик». Анализ ситуации под углом зрения двух разных целей позволяет
расчленить как собственную деятельность (выделив в ней отдельные операции),
так и поставленную задачу (выделив каждое из ее условий)
|
|
9. Формирование приемов
учебной деятельности
|
1. Учить работать в
группе;
2. Формировать умение
действовать по правилу;
3. Воспитывать волевые
качества.
|
Игра «Офицер – солдат»
|
Дети учатся точно
выполнять команды, давать словесный отчет о выполненных действиях, рефлексии
присвоения нового учебного опыта.
|
|
10. Формирование приемов
учебной деятельности
|
1. Учить работать в
группе;
2. Формировать умение
планировать свои действия;
3. Воспитывать волевые
качества.
|
Игра «Один - за двоих».
Решение программных задач различными способами;
Обмен задачами.
|
Дети, работая в парах,
учатся принимать позицию другого. Игра помогает ребенку осознать некое
нерасчлененное целое как отдельные последовательные операции.
|
|
4. Развитие мышления
|
1. Учить работать в
группе;
2. Развивать логическое
мышление;
3. Воспитывать волевые
качества.
|
«Формирование умения
выделять существенные признаки для сохранения логичности суждений при решении
длинного ряда однотипных задач»
|
Дети работают в
группах, поиск решения целенаправлен,
активизируется мышление.
|
|
12. Формирование приемов
учебной деятельности
|
1. Учить работать в
группе;
2. Формировать умение
действовать по плану;
3. Воспитывать волевые
качества.
|
Игра «Поиск клада»
|
Дети овладевают
планирующим и итоговым видами самоконтроля и самооценки, что свидетельствует
о процессе формирования у них учебной деятельности.
|
Помимо
дополнительных занятий, в канву уроков
были вставлены специальные развивающие упражнения, направленные на развитие
памяти, внимания, способности устанавливать связи между элементами материала,
абстрагирования и выделения существенных свойств конкретных объектов, и т.п. То
есть те навыки, которые дети получали на развивающих занятиях, закреплялись и
развивались на уроках.
Учителя
значительно чаще стали применять коллективную форму работы на своих уроках, что
также повлияло на мотивацию и развитие школьников.
2.5. Анализ. Рекомендации
По окончании цикла занятий снова были проведены исследования
по описанным методикам. Полученные результаты показаны в Таблицах (Приложение).
Полученные результаты до формирующего эксперимента и после его проведения,
показывают, что мотивация и умение решать задачи учащихся 4Б и 4Г класса
увеличилась. Работа, проведенная педагогом с учащимися данных классов, повлияла
положительно на развитие мотивации и мышления школьников.
После
проведения формирующего эксперимента наблюдение и экспертные беседы с учителями
показали, что учащиеся стали несколько доброжелательнее друг к другу,
уравновешеннее, в 4Г классе перестали плакать на уроках (что с отдельными
детьми случалось систематически). Улучшилась качественная успеваемость.
Таким образом, мы можем сопоставить показатели мотивации и
умения решать задачи по классам:
Таблица 4
Сравнительный
анализ уровня развития мотивации учения
|
Мотивация
|
4Б
|
4Г
|
|
до занятий
|
после занятий
|
до занятий
|
после занятий
|
|
Высокий
|
45,50%
|
45,50%
|
34,80%
|
39,10%
|
|
Средний
|
36,40%
|
40,90%
|
43,50%
|
47,80%
|
|
Низкий
|
18,10%
|
13,60%
|
21,70%
|
13,10%
|
Таблица 5
Сравнительный
анализ уровня развития умения решать задачи
|
Уровень умения решать задачи
|
4Б
|
4Г
|
|
до занятий
|
после занятий
|
до занятий
|
после занятий
|
|
Высокий
|
45,50%
|
45,50%
|
39,10%
|
43,50%
|
|
Средний
|
40,90%
|
50,00%
|
34,80%
|
39,10%
|
|
Низкий
|
13,60%
|
4,50%
|
26,10%
|
17,40%
|
Выводы
Итак,
наши исследования показали, что личностный подход в обучении влияет на уровень
развития мотивации учения и умения решать задачи у младшего школьника. Если учитель активно
применяет в своей практике личностный подход в обучении, то изменяется не
только уровень качественной успеваемости. Если учитель жестко предъявляет
требования, недифференцированно подходит к способностям и возможностям учащихся
при оценивании работы и т.п., то в целом мотивация и адаптация школьников ниже,
чем при личностном подходе.
По
результатам исследования мы видим, что у учащихся 4Г класса уровень умения
решать задачи и мотивации учения в целом остался ниже, чем в 4Б, изменения в
классах в процентном соотношении остались прежними.
Занятия,
проводимые по принципам личностно-ориентированного обучения несколько изменили
отношение детей к ситуации учения и окружающим. Очевидно положительное влияние
личностно-ориентированного подхода в обучении на психологическое состояние
детей в классе.
Таким образом, мы считаем, что
гипотеза, выдвинутая нами, подтвердилась: при личностно
ориентированном и дифференцированном подходе в обучении ребенок имеет более
высокий уровень умения решать задачи, мотивации учения и адаптации в целом,
проявляет более высокую познавательную активность, чем при традиционном
подходе.
Рекомендации
Личностно-ориентированная технология предполагает
максимальную опору на субъектный опыт каждого ученика, его анализ, сравнение,
выбор оптимального (с позиции научного знания) содержания этого опыта; перевод
его в систему понятий, т.е. своеобразное «окультуривание» субъектного опыта.
Эта работа должна проводиться учителем на уроке
систематически, целенаправленно, уважительно в отношении суждений учеников, не
только с позиции, «правильный – неправильный» ответ, но и с точки зрения его
оригинальности, своеобразия, индивидуального подхода, т.е. другого взгляда на
обсуждаемую проблему.
Учитель раскрывает на уроке научные понятия, описываемые
через логически существенные признаки. А для ученика эти признаки часто не
являются личностно-значимыми. Добиться того, чтобы существенные признаки
понятий стали личностно-значимыми (без этого усвоение будет формальным,
«обезличенным»), – основная задача учителя, если он работает в
личностно-ориентированной технологии. А она предполагает вектор движения как от
учителя к ученику, так и в обратном направлении.
Заключение
Все
основные государственные документы последнего времени выделяют в качестве
приоритетов российского образования его развивающий характер и личностную
ориентацию.
Какие
факторы определяют возможность целенаправленного личностного развития в
процессе обучения?
Это,
прежде всего, алгоритм деятельности учителя, его личностные и профессиональные
качества; используемые учебники и пособия, написанные в рамках личностно
ориентированного подхода, формы и методы организации классово-урочной и
внеурочной деятельности; образовательная среда класса и школы в целом. Особо
надо отметить социальные институты, которые параллельно со школой влияют на
личностное развитие ребенка: это семья, круг внешкольного общения со
сверстниками, средства массовой информации, кинематограф и ряд других. Влиять
на них сегодня не представляется возможным, однако было бы вполне реально
использовать их для решения педагогических задач.
Построение
в школе специфической личностно ориентированной образовательной среды сегодня
находится только на стадии осмысления педагогической общественностью. Будем
надеяться, что путь к пониманию этого важного аспекта оптимизации образования
окажется не очень долгим[5].
Список литературы
|
1.
|
Адлер А.
Педагогика и теория индивидуальной психологии. – М., 1980. – 253 с.
|
|
2.
|
Алферов
А.Д. Психология развития школьника: Учебное пособие по психологии. – Ростов н
/Д: «Феникс», 2000. – 384 с.
|
|
3.
|
Бунеев
Р.Н. Личностно ориентированное образование // Начальная школа плюс До и
После, 2003, № 2.– С.3-4.
|
|
4.
|
Дьяченко В.К. Педагог – мастер,
педагог – исследователь. – Гомель: ГОСПО Беларуси, 1992. – 164 с.
|
|
5.
|
Загвязинский В.И. Организация опытно-экспериментальной работы
в школе. – Тюмень, 1993. – 198 с.
|
|
6.
|
Ожегов С.И. Словарь
русского языка. М., 1988, с. 349.
|
|
7.
|
Подласый
И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 352 с.
|
|
8.
|
Селевко Г.К. Современные образовательные
технологии. – М., 1998. – 250 с.
|
|
9.
|
Цукерман
Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993.– 217 с.
|
|
10.
|
Якиманская
И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе //
М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.
|
|
11.
|
Якиманская И. С.
Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. – 198 с.
|
Приложение
Сравнительная таблица результатов исследования учащихся 4Б класса
|
ФИО
|
Умение решать задачи
|
Мотивация
|
|
До проведения эксперимента
|
После эксперимента
|
До проведения эксперимента
|
После эксперимента
|
|
1. А
|
Высокий
|
Высокий
|
Высокий
|
Высокий
|
|
2. Б
|
Высокий
|
Высокий
|
Средний
|
Средний
|
|
3. В
|
Средний
|
Средний
|
Низкий
|
Низкий
|
|
4. Г
|
Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
Высокий
|
|
5. Д
|
Средний
|
Средний
|
Высокий
|
Высокий
|
|
6. Ж
|
Средний
|
Средний
|
Высокий
|
Высокий
|
|
7. Ил
|
Высокий
|
Высокий
|
Средний
|
Средний
|
|
8. Ис
|
Средний
|
Средний
|
Низкий
|
Низкий
|
|
9.
Ка
|
Средний
|
Средний
|
Средний
|
Средний
|
|
10.
Ко
|
Высокий
|
Высокий
|
Средний
|
Средний
|
|
11.
К
|
Средний
|
Средний
|
Высокий
|
Высокий
|
|
12.
М
|
Низкий
|
Средний
|
Средний
|
Средний
|
|
13.
Ос
|
Высокий
|
Высокий
|
Средний
|
Средний
|
|
14.
Ор
|
Высокий
|
Высокий
|
Высокий
|
Высокий
|
|
15.
Пе
|
Высокий
|
Высокий
|
Низкий
|
Низкий
|
|
16.
П
|
Средний
|
Средний
|
Средний
|
Средний
|
|
17.
Се
|
Высокий
|
Высокий
|
Высокий
|
Высокий
|
|
18.
Со
|
Высокий
|
Высокий
|
Средний
|
Средний
|
|
19.
С
|
Высокий
|
Высокий
|
Высокий
|
Высокий
|
|
20.
Т
|
Низкий
|
Низкий
|
Средний
|
Средний
|
|
21.
Ш
|
Высокий
|
Средний
|
Низкий
|
Низкий
|
|
22.
Ю
|
Средний
|
Средний
|
Высокий
|
Высокий
|
Сравнительная таблица результатов исследования учащихся 4Г класса
|
ФИО
|
Умение решать задачи
|
Мотивация
|
|
До проведения эксперимента
|
После эксперимента
|
До проведения эксперимента
|
После эксперимента
|
|
1. Бо
|
Средний
|
Высокий
|
Высокая
|
Высокая
|
|
2. Бы
|
Низкий
|
Средний
|
Низкая
|
Средняя
|
|
3. Ве
|
Высокий
|
Высокий
|
Низкая
|
Низкая
|
|
4. В
|
Высокий
|
Высокий
|
Средняя
|
Средняя
|
|
5. Во
|
Высокий
|
Высокий
|
Низкая
|
Средняя
|
|
6. Д
|
Средний
|
Средний
|
Низкая
|
Низкая
|
|
7. Ж
|
Низкий
|
Низкий
|
Средняя
|
Средняя
|
|
8. З
|
Низкий
|
Средний
|
Низкая
|
Средняя
|
|
9. Им
|
Высокий
|
Высокий
|
Низкая
|
Низкая
|
|
10.
Иц
|
Средний
|
Средний
|
Высокая
|
Высокая
|
|
11.
Ка
|
Высокий
|
Высокий
|
Средняя
|
Высокая
|
|
12.
Ку
|
Средний
|
Средний
|
Высокая
|
Высокая
|
|
13.
К
|
Низкий
|
Низкий
|
Высокая
|
Высокая
|
|
14.
Ма
|
Высокий
|
Высокий
|
Средняя
|
Средняя
|
|
15.
М
|
Низкий
|
Средний
|
Низкая
|
Низкая
|
|
16.
На
|
Низкий
|
Низкий
|
Высокая
|
Высокая
|
|
17.
Пл
|
Высокий
|
Высокий
|
Низкая
|
Средняя
|
|
18.
П
|
Низкий
|
Средний
|
Низкая
|
Низкая
|
|
19.
Си
|
Низкий
|
Низкий
|
Высокая
|
Высокая
|
|
20.
С
|
Высокий
|
Высокий
|
Низкая
|
Низкая
|
|
21.
У
|
Средний
|
Средний
|
Высокая
|
Высокая
|
|
22.
Ши
|
Средний
|
Средний
|
Средняя
|
Средняя
|
|
23.
Ш
|
Высокий
|
Высокий
|
Высокий
|
Высокая
|
[1] Селевко
Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998. – С. 19.
[2] Ожегов С.И. Словарь
русского языка. М., 1988, с. 349.
[3] Якиманская И.С. Технология
личностно-ориентированного обучения в современной школе/М., 2000. – С.20.
[4] Маркова А.К., Никонова
А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //
Вопросы психологии. – 1987. – №5. – С. 30.
[5] Бунеев Р.Н. Личностно
ориентированное образование // Начальная школа плюс До и После, 2003, № 2. – С.
3.