Глава 1. Теоретическое состояние изучаемой проблемы

1.1 Развитие личности в системе межличностных отношений

          Исследованием проблемы развития личности занимались и занимаются  ученые, психологи и педагоги. Этому  вопросу посвящены труды П.К.Анохина, Г.М.Бреслова, В.К.Вилюнаса, Л.С.Выготского, К.Е.Изард,  А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконина,  Л.И.Божович, Б.Спинозы, П.В.Симонова и др.

  «В жизни конкретного человека как отдельного представителя человеческой общности его личность и его психика представлены в неразрывном единстве. Личность - это особое системное качество, характеризующее включенность индивида в общественные отношения. Развитие личности не может быть сведена в развитию познавательных, эмоциональных и волевых компонентов.

Детерминантой развития личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной (значимой для него) группой (или группами).

    В соответствии с концепцией персонализации, индивид характеризуется потребностью быть личностью (т.е. потребностью быть в максимальной степени представленными значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей, осуществлять свою деятельность преобразованием их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е. совокупностью индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать действия и поступки, обеспечивающие удовлетворение потребности быть линостью).

    Возможность реализации указанной потребности создает группа высшего уровня развития - коллектив, "где персонализация каждого является условием персонализации всех". 

   В общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

     Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности.  Можно выделить три такие  фазы.

1.     Адаптация - активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами общения и деятельности.

2.     Индивидуализация - поиск средств и способов для проявления своей индивидуальности, ее фиксации.

3.     Интеграция - складывающиеся у индивида новообразования, которые отвечают необходимости и потребности группового развития и собственным потребностям индивида осуществить значимый "вклад" в жизнь группы. Индивид начинает трансформировать групповые взаимодействия.

Практика педагогического взаимодействия и концептуальный анализ позволяют сформулировать ряд принципов всестороннего развития личности в группе.

1. Принцип активности. Следование этому принципу означает не только предоставление ребенку возможности быть всесторонне развитой, гармоничной личностью, но и возложение на него ответственности за реализацию этой возможности. Всестороннее развитие личности - активный процесс самостоятельного, творческого конструирования собственной личности, ее самовоспитания и самосовершенствования. Реализация педагогом принципа активности в этом контексте предполагает не пассивное усвоение ребенком той или иной моральной нормы на функционально-ролевом уровне, а активное овладение этой нормой. В процессе этого усвоения данная норма входит во внутренний план психики ребенка (интериоризируется).

2. Принцип деятельности. В соответствии с этим принципом развитие личности следует понимать не только как создание комплексной многоплановой деятельности, но и как организацию совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстником.

   Чтобы совместная деятельность ребенка отвечала задачам всестороннего развития личности, она должна быть:

а) подлинно совместной деятельностью, в которой воплощены отношения ответственной зависимости;

б) социально значимой, интересной для детей;

в) динамичной, осуществляющей изменение социальной роли ребенка в процессе взаимодействия и функционирования;

г) эмоционально насыщенной коллективными переживаниями, дающими возможность для действенного сострадания неудачам и искренней радости сорадования успехам других людей.

3.     Принцип коллективности. Уровень развития личности во многом зависит от уровня развития межличностных отношений группы, в которую она включена. Наиболее благоприятные условия для формирования общечеловеческих ценностных ориентаций личности создает группа  высокого уровня развития - коллектив. Для реализации принципа коллективности в школе могут быть использованы : групповые формы работы на уроке, ситуации совместных переживаний по поводу успехов и неудач группы, методика коллективных творческих дел.

4.     Принцип личностного подхода. Согласно этому принципу, следует учитывать индивидуально-психологические особенности (памяти, внимания, типа темперамента, развитости тех или иных способностей и т. п.) учащихся, т.е. выяснять, чем конкретный ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Учет индивидуальных особенностей - это один из аспектов более общего, личностного подхода к школьнику. Следует выявить также, как представлен школьник в коллективе и как коллектив представлен в его личности»[].

  Организация учителями и воспитателями учебно - воспитательного процесса как совместной деятельности должна соответствовать следующим правилам:

1)     предоставлять каждому школьнику возможность свободного выбора деятельности;

2)     давать возможность ученику смены социальной позиции в процессе его жизнедеятельности;

3)     побуждать учащихся ставить себя на место другого (применение механизма идентификации).

  Наиболее эффективной формой организации учебно-воспитательного процесса является совместная деятельность, которая предоставляет возможность:

-          перейти от монологического стиля общения к диалогическому, от авторитарной формы отношений к отношениям, базирующимся на авторитете личности;

-          осуществлять смену социальной позиции школьника с пассивно- ученической на "учительскую", что обеспечивает индивиду реализацию своей "зоны ближайшего развития";

-          задействовать механизмы: влияния на личность учащегося и группу через референтное лицо; идентификации.

1.2. Межличностные отношения в образовательных системах

  В детских и подростковых группах можно выделить функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками.

   Функционально - ролевые отношения значимы при изучении "делового" общения и совместной деятельности. Такие отношения зафиксированы в специфических для данной общности сферах деятельности детей ( трудовой, учебной, игровой и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношения: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре.

   Эмоционально-оценочные отношения в качестве основной функции используют коррекцию поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами общения и совместной деятельности. На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания (симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.п.). Подобные отношения являются регуляторами возможных конфликтных ситуаций при распределении ролей в игре.

   В основе личностно-смысловых отношений лежат взаимоотношения, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл, "значение для меня". При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные. Такие отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок берет на себя роль взрослого и действует согласно этой роли.

   Совместная деятельность (СД) в детской группе является "силовым полем", в котором возникают и развиваются межличностные отношения. СД организует и сплачивает эти отношения. Внешняя структура, форма организации СД является важным фактором опосредствования межличностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместной деятельности в детской группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразования,  рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества. Другим фактором опосредствования межличностных отношений выступает мотивация СД детей, проявляющаяся в условиях отрицательного или положительного побуждения, стимулирования (наказания) или награды членов группы за успехи и неудачи СД.

    Развитие межличностных отношений и формирование личности ребенка опосредствуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в группе (то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется). СД "продуцируя" межличностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения в детской и подростковой группах могут быть видоизменены.

   Малые возрастные группы представляют собой  социальную микросреду, опосредствующую взаимодействие, взаимосвязь ребенка с обществом в целом. Как большая, так и малая группа на любом возрастном этапе характеризуется своей особой социальной ситуацией развития. Понятие социальной ситуации развития было введено Л.С. Выготским для характеристики развития личности ребенка внутри определенного возрастного этапа на основе конкретно-исторической системы его отношений с социальной действительностью. Понятие социальной ситуации развития может быть примерено и к характеристике детской группы.  

Младший школьный возраст. В этом возрасте взаимоотношения со сверстниками строятся на основе установленных правил поведения для детей этого возраста. Новая ситуация социального развития личности, обусловленная поступлением ребенка в школу, требует адаптации к ней.

   Взаимоотношения младших школьников в классе первоначально развиваются как функционально-ролевые отношения между учащимися. Доминирующими основаниями оценок являются ролевые, а не личностные характеристики. Условием формирования взаимооценок в группах младших школьников выступает, прежде всего, учебная деятельность, в процессе которого учащиеся демонстрируют свои возможности и получают общественную оценку со стороны учителя и своих одноклассников. Взаимооценки (как и в дошкольном возрасте) в основном зависят от того, как к тем или иным ученикам относится учитель - наиболее референтный для этого возраста взрослый.

  Младший подростковый возраст. Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в этом возрасте над процессами адаптации, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе, т.е. активным формированием образа Я. Это приводит к дальнейшему развитию ролевых отношений в сочетании с интенсивным формированием личных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

    Взаимоотношения со сверстниками у подростков становятся более избирательными и стабильными. Повышается роль нравственных характеристик во взаимооценках. Морально-волевые качества партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности наиболее часто связывается с волевыми и интеллектуальными свойствами сверстника. Эмоциональные связи в группах сверстников являются настолько значимыми, что их нарушения сопровождаются стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта и могут оказаться причиной неврозов.

1.3. Особенности развития личности в младшем школьном возрасте

Младший  школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на  взрослого снизу вверх.  Но он  уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него  появляется другая  логика мышления.  Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только умения, но  и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь  уклад его  жизни.

Независимо  от  того, когда  ребенок пошел  в школу, в   6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом  может начаться в  7  лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис  7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен  будь то стабильные отношения или  резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе  отношений – значит, изменяется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

В  новый период  он приходит к  осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой   взрослыми учебной работы. Желание занять новое место в жизни, формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание.

Изменение самосознания  приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным.  Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание  ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

В период кризиса проявляется то, что Л.С.Выготский называет обобщением переживаний.[7]  Цель неудач или успехов каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, исключительности. В дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и  оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания   приобретают новый  смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение  эмоционально-мотивационной сферы приводит  к  возникновению внутренней жизни ребенка. Внешние  события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д.

У ребенка появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Этот интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с т.з. его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка – его  место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений.

Связующим звеном между чувством и действием может служить знание способов поведения, соответствующего эмоциональному состоянию другого человека, а не возникшей ситуации. Понимание состояния другого  человека через осознание собственных переживаний и способность чувствовать рассматривается как эмоциональная отзывчивость. Это происходит путем сопереживания  и проявляется в форме действенного сочувствия и искренней сорадости.

Характерная особенность эмоциональной отзывчивости - отражение диалектического единства эмоционального и рационального в сознании личности (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, С.Л.Рубинштейн и др.). Эмоциональность как субъективное переживание выполняет отражательно-оценочную побудительную функцию, активизирующую сознание.

У  учащихся начальных классов интенсивно развивается мышление,  появляется способность к рефлексии,  повышается уровень самосознания, которое проходит путь от  восприятия к самоутверждению. Ребенок стремится познать себя, а через себя – других людей  и  их взаимоотношения. И  если у  него блокировать возможность самопознания, осознания своих чувств, действий и поступков, то потребность в самоутверждении, в признании своих  новых возможностей реализуется через упрямство, капризы, желания добиться своего любыми способами, нередко за счет ущемления интересов товарищей. Поэтому, учиться понимать чувства другого человека ребенок должен параллельно с самостоятельным анализом собственных переживаний, во власти которых он находится.

Согласно Л.С.Выготскому, в этом возрасте происходит “обобщение аффекта”.[7] Но эмоциональная сфера, по мнению Д.Б.Эльконина, заметно  отстает в своем развитии от интеллектуальной. Это соотношение характерно для качественных, а не количественных показателей, т.к. жизнь детей чрезвычайно динамична. Благодаря восприимчивости и впечатлительности, обусловленных преобладанием чувственно-эмоционального познания мира, интенсивно обогащается эмоциональный опыт  детей. Поэтому импульсивность и  непосредственность, характерные для дошкольников, проявляются в дальнейшем в поведении не только учащихся начальных классов, но и подростков, усугубляясь их ранимостью, провоцируемой физиологическими изменениями. Чтобы   предупредить подобные явления, необходимо научить ребят осознавать свои  переживания. Но даже осознание в этом возрасте,  как считает Л.И.Божович, носит не рациональный, а чувственный характер.[2] Очевидно,  ребенку в  своем поведении будет  легче  ориентироваться  на эмоциональные состояния, чем на  знания норм поведения в возникшей ситуации.

В школьном возрасте обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости. Благодаря  этому  дети 9-11  лет часто производят  впечатления большей уравновешенности и кажутся  в этом отношении  порой более похожими на взрослых,  чем даже подростки, выглядящие часто  более  возбудимыми.

Эмоциональное возбуждение  улучшает  выполнение более легких  заданий  и затрудняет  более трудных.  Но при  этом положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют  повышению, а отрицательные, связанные  с неуспехом, -   снижению уровня выполнения деятельности,  учения.  Когда успех вызывает эмоции большей  силы,  то  протекание деятельности  нарушается, но и в случае, когда успех достигается ценой особых усилий, возможно проявление  усталости, которая может ухудшить качество деятельности; когда  неуспех следует за серией успеха,  то он может вызвать кратковременное повышение уровня выполнения  деятельности; положительная эмоция способствует лучшему, а отрицательная - худшему выполнению деятельности, в результате  которой эти эмоции  возникли.[15]

Для формирования у младших школьников устойчивой эмоциональной  отзывчивости  к  людям важно  воспитывать ее не  только как диалектическое  единство эмоционального и  рационального в сознании личности, но  и как нерасторжимое единство таких нравственных качеств, как сдержанность и отзывчивость.

          Итак, задачи воспитательной деятельности педагога, диктуемые потребностями  растущего человека:

          1.Организовать разнообразную эмоциональную  творческую личностно и   общественно значимую деятельность детей в классе как  модель будущей достойной жизни, в ходе которой шло бы развитие и благополучная социализация  детей. Потребность в творческой деятельности будет в этой обстановке удовлетворена.

          2.Создать  условия для самореализации, самоутверждения, самореабилитации каждого воспитанника в коллективе.

          3.Создать благоприятный эмоциональный (нравственно-психологический) климат в коллективе, обеспечить условия защищенности каждого ребенка.

          4.Для эмоционального воспитания формировать оптимистическое мировосприятие, собственным примером учить радостному проживанию каждой минуты, каждого дня пребывания в школе, обучать способам саморегуляции, самореализации, самовосстановления, самореабилитации.

          “Воспитание есть, в сущности, самовоспитание, - писал еще в  20-е годы  Л.С.Выготский. – Сегодня  думаю, необходимо в полный голос сказать: Человек делает себя сам! Воспитатель не может по собственному произволу сделать ребенка ни лучше, ни хуже. Он может лишь в некоторой степени создать условия, благодаря которым ребенок захочет ( или нет) стать таким или иным...

          С научной точки  зрения невозможно, чтобы один   воспитывал   другого. Объектом “воздействия”  педагога должен   быть  не ребенок, не его черты(качества)  и  даже не его поведение,  а условия, в которых он  существует:  среда, окружение, межличностные отношения,  деятельность. А внутренне-эмоциональное состояние ребенка, отношение к себе, жизненный опыт, установки, которые  образуют  такое  психическое новообразование, как “Я-концепция” (самосознания).Оно и  определяет  поведение  субъекта, тактику  жизни,  способы  бытия.”[7]

          Поэтому  воспитание в качестве самого   общего определения, есть искусство  мотивации  у  ребенка нравственного, общественно-ценного поведения, т.е. возбуждения  желания “быть хорошим”,  нравиться  окружающим, быть полноценным членом общества.   Еще  точнее  воспитание – это искусство  выращивания  в ребенке нравственного отношения  к  себе  и к социуму. А это возможно  только при общении человека с  человеком.