Содержание


Введение ______________________________________________

3

I.

Межличностные отношения в коллективе __________________

5

1. Межличностные  отношения как деятельность ____________

5

2. Развитие межличностных отношений в группе ____________

6

3. Психологическая совместимость в группе ________________

12

II.

Исследование влияния деятельности психолога на формирование коллектива школьников ____________________

14

1. Подготовительный этап работы _________________________

14

2. Методики, использованные в психодиагностике ___________

15

III.

Проведение работы _____________________________________

18

1. Социометрическая методика ___________________________

20

2. Определение ценностно-ориентационного единства класса __

20

3. Изучение психологического климата в классе _____________

22

Заключение ____________________________________________

24

Список литературы _____________________________________

26

Введение

Л.И. Божович[1] подчеркивала, что в психическом развитии ребенка определяющим является не только характер его ведущей деятельности, но и характер той системы взаимоотношений с окружающими его людьми, в которую он вступает на разных этапах своего развития. Поэтому общение подростков и старшеклассников со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим психологическим условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности. Общение субъективно воспринимается подростками и старшеклассниками как нечто личностно очень важное: об этом свидетельствует их чуткое внимание к форме общения, его тональности, доверительности, попытки осмыслить, проанализировать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Однако, как показывает анализ современного педагогического процесса, потребность учащихся подросткового и старшего школьного возраста в благоприятном доверительном общении со взрослыми в школе очень часто не получает своего удовлетворения. Это обстоятельство ведет к формированию повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, установлении межличностных контактов, ориентации в жизненных ситуациях и пр. Все это во много раз усугубляется, если у ребенка отсутствует благоприятное общение в семье.

Переоценить значение общения с точки зрения формирования межличностных отношений невозможно. Общение – это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения. Общение предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями и попытками взаимного влияния, оно является решающим условием становления каждого человека как личности, осуществления личностных целей и удовлетворения важнейших потребностей. Общение составляет внутренний механизм совместной деятельности людей и является важнейшим источником информации для человека[2].

Учитывая, что часто в учебном процессе учителями уделяется недостаточное внимание развитию коммуникативных умений, нужно сказать, что возникает потребность в их специальном развитии и формировании.

В данной работе представлены результаты работы психолога, перед которым стояла задача сплочения и упрочения взаимоотношений в  переформированном (обучаются вместе второй год) 10 классе общеобразовательной школы.

В первой главе освещены теоретические положения по теме «Межличностные отношения в коллективе». Здесь рассматриваются характеристики, вошедшие в программу наших исследований.

Во второй части мы рассматриваем особенности коллектива, с которым работали, процесс исследований и  использованные методики.

В третьей части работы и Приложении показаны результаты проведенных исследований.


Целью нашей работы является изучение влияния работы психолога на межличностные отношения в коллективе.


Задачи:

1.     Изучить теоретических подходов к межличностным отношениям в коллективе;

2.     Выбор методов изучения межличностных отношений в коллективе;

3.     Провести исследования по формированию межличностных отношений у школьников.

4.     Определить влияния деятельности психолога на развитие межличностных отношений в коллективе.


Объект исследования: Межличностные отношения в коллективе.


Предмет исследования: влияние деятельности психолога на межличностные отношения в коллективе.

 

Гипотеза: 

Работа психолога, направленная на формирование уверенного поведения школьников, определяет способ преодоления трудностей и решения проблем, работа, направленная на самопознание и определение собственной ценности, способствует формированию межличностных отношений в классе.


Методы исследования:

1.     Анализ психолого-педагогической литературы.

2.     Наблюдение

3.     Беседа.

4.     Тестирование. 


    I.    Межличностные   отношения   в   коллективе

1.     Межличностные отношения как деятельность

Межличностное отношение – субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияние людей в ходе совместной деятельности  и общения. Система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического  климата в коллективе. Концепция деятельностного опосредования межличностных отношений  – специальная социально-психологическая концепция, рассматривающая межличностные отношения в любой достаточно развитой группе как опосредованные содержанием и ценностями деятельности. Данная концепция разработана А.В. Петровским и первоначально называлась стратометрической концепцией. Деятельностное опосредование понимается как системообразующий признак коллектива. Осуществляя свою цель в конкретном предмете деятельности, группа тем самым изменяет себя, совершенствует свою структуру и преобразует систему межличностных отношений. Характер и направленность изменений зависят от конкретного содержания деятельности и ее ценностей, исходящих из более широкой социальной общности.

Обращение к деятельностному опосредованию межличностных отношений позволило:

1) понять характер групповой дифференциации и интеграции;

2) построить типологию групп и выявить особенности групп высшего уровня развития – коллективов, показать их принципиальные качественные отличия от других малых групп;

3) ориентировать психолога-практика на выяснение значимых параметров группового развития, способствуя решению задач диагностики группы и прогнозирования результатов ее деятельности;

4) увидеть сложный, многоуровневый характер структуры межличностных отношений и необходимость учета отнесенности выявленных в исследованиях явлений к конкретному уровню групповых процессов;

5) охарактеризовать коллектив как общность, где индивид получает наиболее благоприятные возможности для удовлетворения потребности быть полноценной личностью, и для развития соответствующих способностей.


2.     Развитие  межличностных отношений в группе


Межличностные отношения в группе можно рассматривать в статике, в том виде, в каком они сформировались на данный момент времени, и в динамике, т.е. в процессе развития.

В первом случае анализируются особенности существующей системы отношений, во втором – законы их преобразования и развития. Эти два подхода часто соседствуют друг с другом, взаимно дополняют друг друга.

Отношения в группах закономерно изменяются. Сначала, на исходном этапе группового развития, они бывают относительно безразличными (люди, не знающие или слабо знающие друг друга, не могут определенно относиться друг к другу), затем могут становиться конфликтными, а при благоприятных условиях превращаться в коллективистские. Все это обычно происходит за сравнительно короткое время, в течение которого индивиды, составляющие группу, не могут измениться как личности.

Согласно интеракционистской теории, личность, будучи внутренне относительно устойчивой в своих базовых свойствах, внешне может проявлять себя по-разному в зависимости от складывающихся обстоятельств. Иначе говоря, поведение человека в группе определено не только личностью, но и особенностями группы.

Замечена такая закономерность: чем ближе по уровню своего развития группа находится к коллективу, тем более благоприятные условия она создает для проявления лучших сторон в личности и торможения того, что в ней есть худшего. Чем дальше группа по уровню своего развития отстоит от коллектива, и чем ближе она находится к корпорации (так называют группу, в которой складываются отношения, противоположные коллективистским), тем большие возможности она предоставляет для проявления в системе взаимоотношений худших сторон личности с одновременным торможением лучших личностных устремлений (рис. 1).


личности вне группы

                           

личности в слаборазвитой группе

                           

личность в коллективе

                        

личность в корпорации

                          


Рис. 1. Влияние групп разного уровня развития на поведение личности и межличностные отношения в группе: (+) – положительное в личности и межличностных отношениях; (–) – отрицательное в личности и межличностных отношениях.

В верхней части рисунка кружками показаны два индивида – члены некоторой группы. Допустим, что вне группы положительное и отрица­тельное в проявлениях личности уравновешено и поэтому воз­никающие эпизодические отношения эмоционально нейтральны. Таковыми они являются, например, в только что образованной из случайных людей группе. Эти отношения нестабильны и в любой момент могут не­предсказуемо измениться, повернуться в любую сторону, что показано двусторонними стрелками по краям на второй сверху части рисунка.

В развитом коллективе благодаря особым нормам отноше­ний, способствующим проявлению лучших сторон в личности и препятствующим проявлению худших, человек вынужден ве­сти себя положительно по отношению к товарищам по группе. В корпорации, напротив, часто поощряются индивидуалисти­ческие наклонности, и групповая мораль, характерная для та­ких малых групп, вынуждает индивидов с целью самозащиты и отстаивания своих личных интересов проявлять себя в системе взаимоотношений с худшей стороны.

Такие группы-диады довольно широко представлены в действительности. Они включают, например, близких друзей, молодые семьи. Они же наиболее часто встречаются в любой малой группе, так как отношения между достаточно большим количеством людей всегда можно представить в виде конечного множества взаимоотношений, имеющихся между всевозможными парами людей, на которые можно разделить группу.

Однако в целом отношения в малой группе не сводимы к диадическим, поскольку для каждой пары наугад взятых людей можно выделить значимых для них других членов той же самой малой группы. Следовательно, парные взаимоотношения всегда строятся с учетом отношений с другими окружающими данную пару людьми.

По этой причине более представительной моделью отношений, имеющихся в любой малой группе, является система взаимоотношений, существующих в микрогруппе-триаде. Их возможные варианты в тех же обозначениях, которые использованы на рис. 1, показаны на рис. 2.


(В) конфликтные   отношения 

 

Рис. 2. Варианты взаимоотношений в микрогруппе – триаде


Межличностные отношения членов группы-триады, как и взаимоотношения участников группы-диады, могут быть трех типов:

положительные, отрицательные и неодинаковые (когда один относится к другому положительно, а тот к нему, напротив, отрицательно).

Первый вариант – гармонические взаимоотношения (А). Они характеризуются тем, что между тремя различными парами, на которые может быть разделена группа-триада, складываются или только положительные, или только отрицательные взаимоотношения. В идеальном случае, например, в небольшой группе, включающей трех друзей, между составляющими группу людьми могут существовать лишь положительные взаимоотношения. Во всех других случаях между двумя парами имеются положительные или отрицательные взаимоотношения, а между членами третьей пары – противоположные им по знаку.

Второй вариант триадных микрогрупповых отношений (Б) – противоречивые. При таких взаимоотношениях в какой-либо одной паре внутри группы-триады один из ее членов относится к другому положительно, а тот к нему – отрицательно.

Совместимыми диадическими называются такие противоречивые отношения, когда в группе-триаде можно выделить хотя бы одну пару людей, имеющих между собой хорошие личные взаимоотношения.

Несовместимыми противоречивыми называются отношения, система которых характеризуется тем, что в ней нет ни одной пары с положительными личными взаимоотношениями.

Наконец, совместимыми триадными можно назвать такие взаимоотношения, при которых, несмотря на их противоречивость, группа-триада как социально-психологическая общность продолжает сохранять свое единство за счет того, что, по край ней мере, две пары из трех возможных выделяемых в ней, имеют между собой хорошие личные взаимоотношения. Тем самым они нейтрализуют отрицательное влияние на сплоченность группы противоречивых отношений в третьей паре.

Взаимоотношения в группах-триадах могут быть и конфликтными. Для них характерно то, что в группе невозможно выделить ни одной пары, внутри которой имелись бы положительные личные взаимоотношения. В силу этого обстоятельства данная группа как социально-психологическая общность людей вообще не может сохраняться и распадается.

Среди конфликтных отношений можно, в свою очередь, выделить два возможных варианта. Первый – это частично-конфликтные взаимоотношения, при которых между одними парами индивидов имеются конфликтные, а между остальными – неодинаковые отношения. Второй вариант – конфликтные взаимоотношения существуют между всеми возможными парами, на которые может быть разделена данная группа. Этот тип взаимоотношений называется «полноконфликтным».

Если объединить варианты взаимоотношений, существующих в группах-диадах и группах-триадах, то можно получить достаточно представительную картину отношений, которые встречаются в малых группах.

Состав микрогруппы и соответственно структура отношений в них бывают очень сложными. Например, в старших классах школы нередко можно встретить объединения детей, включающие четыре и даже пять человек, соединенных близкими дружескими связями. Однако в большинстве реальных групп на практике такие объединения школьников встречаются крайне редко. Поэтому можно считать, что группы-диады и группы-триады представляют собой наиболее типичные микрогруппы, из которых состоит любая малая группа. Их внимательное изучение может дать много полезного для понимания более сложной системы взаимоотношений, имеющихся в малой группе или коллективе[3].



3.     Психологическая совместимость в группе

В процессе совместной деятельности членам малой группы необходимо вступать в контакты друг с другом для передачи информации и координация своих усилий. От уровня такой координации  всецело зависит продуктивность группы, каким бы видом деятельности в ней ни занимались. В свою очередь, этот уровень есть величина, производная от той или иной степени психологической совместимости членов группы.

Самым кратким образом понятие психологической совместимости можно определить как способность членов группы к совместной деятельности, основанную на их оптимальном сочетании. Совместимость бывает обусловлена как сходством каких-либо одних свойств членов группы, так и различием их  других свойств. В итоге это приводит к взаимодополняемости людей в условиях совместной деятельности, так что данная группа представляет собой определенную целостность.

Можно выделить два основных вида психологической совместимости: психофизиологическую и социально-психологическую. В первом случае подразумевается определенное сходство психофизиологических характеристик людей и на этой основе согласованность их эмоциональных и поведенческих реакций, синхронизация темпа совместной деятельности. Во втором случае имеется в виду эффект оптимального сочетания типов поведения людей в группе, а также общности их социальных установок, потребностей и интересов, ценностных ориентаций.

Надо иметь в виду, что далеко не каждый вид совместной деятельности требует психофизиологической совместимости членов группы. Возьмем, например, сотрудников кафедры вуза, каждый из которых выполняет свою работу в одиночку: читает лекции, проводит семинары, принимает экзамены и зачеты, руководит научной работой аспирантов и студентов и т.д. В данном случае, для того чтобы деятельность кафедры в целом была успешной, имеет значение только социально-психологический аспект совместимости.

Если же мы обратимся к конвейерному производству, то увидим, что здесь эффективный труд невозможен без наличия психофизиологической совместимости членов бригады. При поточной работе каждый человек должен совершать свои движения в определенном темпе, необходима четкая согласованность действий людей. Если члены конвейерной бригады совместимы к тому же и в социально-психологическом плане, это еще более способствует ее успешной работе.

В современных условиях (в сферах труда, спорта) существует ряд видов деятельности, требующих как психофизиологической, так и социально-психологической совместимости. Возьмем, например, групповую работу операторов в автоматизированных системах управления.


В работах, посвященных исследованию групп и коллективов, групповой динамике, группообразованию, коллективообразованию, показано влияние организации совместной деятельности и уровня развития группы на становление межличностных отношений, а также обратное влияние межличностных отношений на становление сплоченности и ценностно-ориентационного единства коллектива.

        II.      Исследование влияния деятельности психолога на формирование коллектива школьников

Изучение процессов формирования и развития межличностных отношений в группе школьников на сегодняшний день достаточно актуально, так как в свете модернизации образования расширяется количество профильных классов не только в лицеях и гимназиях, но и в общеобразовательных школах.

В подростковом возрасте, когда особенно большое значение имеет межличностное общение, классы переформировывают, нарушается привычное окружение школьников. Особенно страдают подростки и старшеклассники, у которых социальный статус и уровень интеллекта недостаточно высоки для самостоятельной успешной адаптации к новым условиям.  Они  обладают низкой познавательной активностью, имеют невысокую самооценку, не обладают достаточными навыками общения. В данной ситуации деятельность психолога была направлена на восполнение недостатка развития навыков межличностного общения у старших школьников.


1.     Подготовительный этап работы

Для проведения исследования были отобраны и подготовлены следующие материалы:

·        социометрическая методика;

·        методика изучения сплоченности коллектива (показатели ценностно-ориентационного единства);

·        методика изучения психологического климата коллектива.

С использованием вышеназванных методик было проведено тестирование для определения уровня сплоченности коллектива учащихся 10 класса, положения испытуемых в системе межличностных отношений данной группы и особенностей психологического климата в данной группе.

Класс был выбран для проведения исследования по рекомендации завуча. Причина социального заказа – трудности в проведении коллективных мероприятий (отказ учащихся участвовать даже в общешкольных праздниках), трудности в организации совместной деятельности (было очень сложно организовать редколлегию для выпуска стенной газеты; учебная работа в малых группах выполняется формально и положительных результатов практически не приносит) и т.д.

Учащиеся данного десятого класса обучаются вместе второй год. ­ Класс был переформирован в конце восьмого года обучения в связи с  профильным образованием. Этот класс является общеобразовательным, т.е. уровень развития данных учащихся не позволяет обучаться в экономическом, юридическом, технологическом и т.п. классах. Качественные показатели успеваемости у 62,1% учеников данного класса ниже среднего. Результаты исследования по Культурно-свободному тесту на интеллект (CFIT) Р. Кеттелла показывают, что в данном классе преобладает средний уровень развития интеллекта (73,4% учащихся данного класса имеют средний уровень интеллекта).

Количественное соотношение: мальчиков – 11; девочек – 9. 

Из бесед со школьниками, мы выяснили, что они мало читают, хобби не имеют, время (не только свободное) проводят в игровых залах или дома за компьютером и у телевизора.

Познавательная активность низкая. Предпочитают общаться с узким кругом своих приятелей, расширять круг знакомств не стремятся. В школе чаще общаются с теми, с кем учились раньше, до расформирования классов.

Отношения между школьниками складываются сложные, неформальными лидерами являются сильные и достаточно агрессивные юноши. Но никогда не бывает драк, открытых столкновений, выяснений отношений. Есть конфронтации, основанные на взаимном недопонимании, но внешне они не проявляются.

Почти все ученики разбились на пары, но складывается впечатление, что эти пары в большинстве своем не устойчивы.

Наблюдения показали, что в целом класс готов к сотрудничеству и конструктивному решению конфликтных ситуаций. Учащиеся понимают, что класс не дружный и переживают это достаточно остро. Чувствуется, что им не хватает коллективных мероприятий, которые бы сплотили их, но самостоятельно предпринять шаги в этом направлении они не готовы.

Возможно, проводимые педагогами мероприятия по сплочению коллектива данного класса, были преждевременны, не смогли положительно повлиять на взаимоотношения учеников – ребята говорили о том, что им предлагали работать с «чужими», и те их не принимали.  В классе до сих пор есть разделение на своих и чужих, так как третья часть ребят раньше училась вместе, но от них «забрали отличников и подсунули всяких...»

Мероприятия по сплочению коллектива подчеркнули разобщенность группы, не предлагая приемов общения и способов решения проблемы взаимоотношений.

2.     Методики, использованные в психодиагностике

a)    социометрическая методика

(Ратановой Т.А., Шляхта Н.Ф.)


Эта методика позволяет определить положение испытуемого в системе межличностных отношений той группы, к которой он принадлежит. Перед началом исследования члены группы, собравшиеся в классе, получили инструкцию следующего содержания:

«Ваш класс существует второй год. За время совместной жизни и общения друг с другом вы, наверное, смогли неплохо узнать друг друга, и между вами сложились определенные личные и деловые отношения, симпатии и антипатии, уважение, неуважение друг к другу и т. п. Представьте, что вам нужно составить рабочую группу из 4-х человек. Кого из членов вашего класса вы бы включили в эту группу? Напишите три фамилии.

Листы с ответами испытуемых на предложенные вопросы обрабатываются, и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу (Приложение 1; 1.1.), называемую социометрической матрицей.

Затем по формуле подсчитывается коэффициент сплоченности класса.

 , где  – индекс групповой сплоченности на эмоционально-межличностном уровне;

К – общее число взаимных выборов, сделанных членами данной группы;

– максимально возможное число взаимных выборов в данной группе. В данном случае это число 60.

Показатель К устанавливается по социометрической матрице.


b)    методика изучения сплоченности коллектива (показатели ценностно-ориентационного единства)

(Методика Р.С. Немова)


Каждому члену группы предлагается выбрать из набора качеств по пять характеристик, которые они считают наиболее положительными (ценными) для совместной работы в группе.


Исполнительность

Активность

Деловитость

Трудолюбие

Приветливость

Общительность

Принципиальность

Отзывчивость

Правдивость

Веселость

Организованность

Искренность

Сдержанность

Порядочность

Справедливость

Скромность

Обаятельность

Настойчивость

Затем подсчитывается количество выборов, приходящихся на каждую характеристику, и выделяются по пять характеристик, получивших максимальное и минимальное количество выборов. Кроме того, подсчитывается общее количество выборов, сделанных членами данной группы, из предложенного набора. (В силу того, что все участники делают только по пять выборов, это количество численно равно произведению величины группы на пять.)

Показатели ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ), сплоченности отдельно по выборам положительных и отрицательных характеристик определяются по формуле

,

где ЦОЕ (С) – сплоченность группы в отношении данного объекта оценки, %;

n – сумма выборов, приходящихся на пять характеристик, получивших максимальное количество выборов;

n1 – сумма выборов, приходящихся на пять характеристик, получивших минимальное количество выборов;

N – общее количество выборов, сделанных членами данной группы.

 Если С ³ 50%  –  ЦОЕ высокое.

Группа с максимально возможным ЦОЕ – где все участники выбирают одни и те же характеристики. Группа с минимально возможным ЦОЕ (полное отсутствие ценностно-ориентационного единства) – где участники не отдают предпочтения ни одной из характеристик исходного набора, т. е, выбирают каждую из них одинаковое число раз.


c)     изучение психологического климата в классе

(Столяренко Л.Д.)

Учащимся в группе  предлагаются бланки с текстом.

«Уважаемый товарищ! Оцените, пожалуйста, как проявляются перечисленные ниже свойства психологического климата в вашей группе, выставив ту оценку, которая, по вашему мнению, соответствует истине».

Бланк теста представлен в Приложении 3.

Оценки:

3 – свойство проявляется в группе всегда;

2 – свойство проявляется в большинстве случаев;

1 – свойство проявляется нередко;

0 – проявляется в одинаковой степени и то, и другое свойство.

            

Подсчет итогов:

Сложить оценки левой стороны в вопросах 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 – сумма А; сложить оценки правой стороны во всех вопросах – сумма В; найти разницу С = А – В. Если С равно нулю или имеет отрицательную величину, то имеем ярко выраженный неблагоприятный психологический климат с точки зрения индивида. С >25, то психологический климат благоприятен. Если С < 25 – климат неустойчиво благоприятен. Рассчитывают среднегрупповую оценку психологического климата по формуле:

,

где N – число членов группы.

Ответы учащихся представлены в Приложении 3.1.


I.      Проведение работы


 В течение 6 недель была проведена серия занятий с учащимися, направленных на развитие сплоченности группы, развитие самовосприятия и взаимопонимания членов группы. В основе занятий лежит Программа развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте под редакцией И.В. Дубровиной.

Целью данной программы является развитие мотивации межличностных отношений, так как  данная мотивация определяет все многообразие отношений индивида с другими людьми и в значительной мере определяет психологическое благополучие индивида, являясь показателем личностного здоровья[4].  Сами межличностные отношения понимаются в данном случае достаточно широко – как любая деятельность для другого человека.

Проведение программы со школьниками не требует специальных материалов: нужны только бумага для рисования, тетради для записей, наборы цветных карандашей по числу участников группы, ножницы, клей, надувной мяч, «волшебный ящик».


Задачи программы

·        обеспечение школьника средствами самопознания;

·        развитие навыков и умений уверенного поведения;

·        формирование самовоспитания и саморазвития и обеспечение необходимыми психологическими средствами;

·        осознание мотивации межличностных отношений;

·        позитивное развитие межличностных отношений.

Структура программы

I.                   Ориентировочный этап (3 занятия).

Цель: осознание зависимости поведения от других людей.

II.                Развивающий этап (5 занятий).

Цель: развитие коммуникативных умений.

III.             Проективный этап (4 занятия).

Цель: формирование умений предвидеть отношение окружающих.


Работа осуществляется с помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных методов рисуночного и вербального типов, а также методов «репетиции поведения» и элементов психогимнастики.

Занятия проводились 2 раза в неделю по 45 минут. Занималось 2 группы по 10 человек.

Тематическое планирование занятий

Тема

Цель

Задачи

Результат

1. Введение. Представление об уверенном, неуверенном и грубом поведении.

Научиться различать уверенное, неуверенное и грубое поведение

1. Рассмотреть и проиграть жизненные ситуации (10 ситуаций по 3-4 мин.), показывающие уверенное, неуверенное и грубое поведение.

2. Принять правила поведения на занятиях.

Школьники в начале вступают в работу не очень активно, но когда речь зашла о правилах поведения на занятиях, интерес их возрос, они активны. Эмоциональный фон в  группах положительный.

2. Мой дневник.

Развитие невербальной формы уверенного, неуверенного, грубого поведения.

1. Научить работать с  дневником, рассказать о  правилах его ведения.

2. Составить и обсудить краткое сообщение о себе другим людям. 

3. Составить списки из 5-6 слов, характерных для уверенного, неуверенного и грубого поведения («Сила слова»).

4. Развивать умение выражать и понимать без слов, с помощью жестов, позы, мимики уверенное,  неуверенное и грубое поведение («Зеркало»).

Эмоциональный фон в группах положительный, но не все учащиеся открыто выражают свои мысли, 3-4 отказываются обсуждать свои надписи на дневниках.

В составлении и обсуждении списков и в игре «Зеркало» все принимают достаточно активное участие.

3. Как наша уверенность и неуверенность зависят от других людей. Чувство собственного достоинства.

Осознать влияние окружающих на поведение человека

1. Подчеркнуть влияние других людей на то, чувствуем ли мы себя уверенно или неуверенно. 2.Акцентировать внимание на то, как трудно принимать критику и похвалу («Хвалить или ругать»).

3. Показать, что каждый человек по-своему чувствует и выражает свои чувства («Я не такой, как все, и все мы разные»).

4. Помочь школьнику определить свои положительные качества («Мой портрет в лучах солнца»).

Все школьники охотно работали над упражнениями. Были некоторые затруднения, когда им нужно было произносить похвалу, а критические замечания были очень разнообразными.

Появились личностные высказывания на ситуации, предложенные ведущим.

Появилась явная заинтересованность в поиске и рассмотрении своих положительных качеств.

4. Чувство собственного достоинства (окончание). Обратная связь.

Учиться выражать (вербально и невербально) чувство собственного достоинства и понимать другого человека

1. Рассмотреть рисунки и сделать вывод о том, чем похожи и в чем различие людей, что дает нам возможность и что мешает понимать друг друга («Мой портрет в лучах солнца»).

2. Рассмотреть, что такое – уважение к чувствам другого человека.

3. Познакомить с «Положением об обратной связи».

4. Рассмотреть вербальные и невербальные проявления чувства собственного достоинства («Скульптура»)

Учащиеся все принимают участие в обсуждении портретов, вдумчиво рассуждают о возможностях понимания другого и себя самого. Двое юношей явно стараются лидировать (каждый в своей группе), но подавления одноклассников у них не получается. Практически, каждый из ребят высказывает свое мнение независимо от других. Но работы с обратной связью не получилось – многие ребята старались отмолчаться, уйти от ответа.

5. Мои права и права других людей

Осознать соотношение собственных прав и прав других людей

1. Закрепление знаний об уверенном, неуверенном и грубом поведении. Подвести школьников к понятию прав человека, соблюдение которых способствует его уверенности в себе.

2. Написать «Декларацию о правах десятиклассника».

3. Сопоставить и обсудить различные «Декларации».

Обсуждение ведется активно, эмоционально, но без ссор, конструктивно. Положительный эмоциональный фон в группе сохраняется на протяжении всего занятия. Школьники явно проявляют заинтересованность.

6. Просьба

Учиться высказать просьбу, принять согласие или отказ в ее выполнении

1. Обсудить, какое место во всех «списках прав» занимает право высказать просьбу и отказаться от выполнения просьбы.

2. Развивать умения правильно высказать просьбу и реагировать на нее, а также реагировать на отказ от выполнения просьбы («Пирог с начинкой», «Чемпионат», «Интервью», «Незаконченные предложения»).

Ребята активно участвовали в работе, наиболее интересными для них оказались упражнения «Чемпионат» и «Интервью», так как они взаимосвязаны и информативны – что послужило залогом успеха победителей «чемпионата».

7. Просьба (окончание)

8. Я в своих глазах и в глазах других людей

Развитие самоосознания

1. Закрепление умений уверенного поведения («Игра в мяч»).

2. Развивать умение понимать отношение к себе окружающих («Незаконченные предложения»)

Учащиеся в большинстве своем активны, доброжелательны, энергичны, заинтересованы.

Психологический фон занятия положительный.

9. Я в своих глазах и в глазах других людей (окончание). Обида.

Развитие самоосознания.

Понимание причин трений и обид

1. Составить и обсудить краткое сообщение о себе другим людям. Обсудить, что изменилось в надписи на дневнике.

2. Составить «послание самому себе». Обсудить, что было проще: рассказать о себе другим или самому себе? 

3. Рассмотреть взаимоотношения «другие люди и я», из-за чего возникают трения и обиды.

16 человек из 20 изменили надпись на дневнике, они стали менее агрессивные, появились шутливые надписи.

Составить послание самому себе оказалось легче 43% учащихся. Остальные надолго задумались, даже брали дневник домой.

Обсуждение причин обид и трений оказалось интересным для ребят, они активно и эмоционально вспоминали обиды и разногласия, делали попытки разобраться в настоящих причинах, подходили достаточно конструктивно в решении обсуждаемых проблем.

10. Обида (окончание)

Учиться выражать обиду и досаду социально приемлемыми способами

1. Проиграть ситуации, в которых ярко просматриваются эффективные и неэффективные способы выражения обиды, досады («Как выразить обиду и досаду»).

 2. Рассмотреть бесплодность накопления обид и жалость к себе как одну из вредных привычек («Копилка обид»).

3. Обсудить проблему выхода из обидной ситуации и прощения обидчика.

Проблемы выхода из обидных ситуаций вызвали эмоциональную реакцию. Сложно было сохранять спокойствие, но слишком агрессивных выпадов со стороны наиболее заинтересованных сторон не было. Можно сказать, что некоторые  обиды не были проработаны в достаточной мере. Но в ритуале завершения занятия участвовали все, что говорит об уже достаточно высоком умении справляться со своими чувствами.

11. Как справиться с раздражением, плохим настроением

Учиться понимать причину раздражения и справляться с ним  социально приемлемыми способами

1. Обсудить причины возникновения плохого настроения.

2. Расширить знания о способах справляться с плохим настроением («Аукцион», «Вверх по радуге», «Представь, что ты чувствуешь, когда…»).

Активность заметно ниже, чем тогда, когда решались проблемы обидных ситуаций, школьники задумчивы, мало обсуждают предложения. Серьезно и достаточно конструктивно подходят к поиску способов борьбы с плохим настроением.

12. Наши чувства, желания, настроения

Развивать умения выражать свои чувства и управлять ими

Проиграть  конкретные опасные ситуации, в которых ребятам необходимо выразить свои чувства, переживания, желания и выбрать способы решения данных ситуаций («Стоп! Подумай! Действуй!», «Незаконченные предложения»).

Школьники активны, заинтересованы. С заданиями справляются без особых осложнений. Психологический фон в группах положительный.

13. Победи своего дракона

Развитие самосознания, контакта с самим собой

1. Рассмотреть роль недостатков в жизни человека, продумать недостатки, присущие каждому из учащихся («Нарисуй и назови своего дракона»).

2. Показать, что у всех много возможностей, много того, что делает каждого человека уникальным, и того, что для всех общее («Моя Вселенная»).

Старшеклассники несколько возбуждены, активно обсуждается предстоящий праздник «День рождения класса».

Много шутливых реплик относительно своих драконов.

Над упражнением «Моя Вселенная» работают достаточно сосредоточенно, много переговариваются.

В заключение занятий были предложены индивидуальные и групповые встречи для желающих.

По окончании цикла занятий состоялся праздник, посвященный «Дню рождения класса», в котором приняли участие все ученики данного класса.

Наблюдение и беседы со школьниками и их учителями показали, что изменились отношения между учащимися, они стали более доброжелательными друг к другу. Упрочились уже сложившиеся и появились новые взаимные привязанности.


1.     Социометрическая методика

В данном случае, нас интересует не столько положение каждого из учащихся в классе, сколько индекс сплоченности коллектива на данном этапе развития. Таким образом, по результатам социометрического исследования (Приложение 1; 1.1.) можно вычислить индекс сплоченности, который характеризует систему групповых отношений в целом:

 ,

где  – индекс групповой сплоченности на эмоционально-межличностном уровне;

К – общее число взаимных выборов, сделанных членами данной группы;

– максимально возможное число взаимных выборов в данной группе. В данном случае это число 60.

Показатель К устанавливается по социометрической матрице.

По формуле мы получили индекс групповой сплоченности до проведения формирующего эксперимента Сn = 0,18.

Индекс групповой сплоченности после проведения формирующего эксперимента Сn = 0,3. В данном случае можно констатировать, что сплоченность группы увеличилась, хотя и не соответствует высокому уровню сплоченности коллектива (Сn = 0,5-0,7).


2.     Определение ценностно-ориентационного единства класса (ЦОЕ)

Проведя исследования по приведенной выше методике, мы получили результаты:

а) общее число выборов (100);

б) количество выборов, приходящееся на 5 самых популярных качеств (n)

1.     организованность (19)

2.     активность (16)

3.     сдержанность (11)

4.     трудолюбие (10)

5.     справедливость, общительность (7)

в) количество выборов самых непопулярных качеств (n1)

1.     обаятельность (0)

2.     веселость (1)

3.     исполнительность, отзывчивость, деловитость, искренность (2)

4.     порядочность, приветливость, скромность (3)

5.     принципиальность, настойчивость, правдивость (4)


Коэффициент ЦОЕ (С1), где С1 – коэффициент ЦОЕ до проведения формирующего эксперимента.

В данном случае, мы видим, что ЦОЕ < 50%, значит, ценностно-ориентационное единство класса недостаточно высокое.

После проведения занятий со школьниками, снова было проведено исследование по данной методике. Проанализировав материал, мы получили результаты:

а) общее число выборов (100);

б) количество выборов, приходящееся на 5 самых популярных качеств (n)

1.     организованность (18)

2.     активность (16)

3.     трудолюбие (14)

4.     справедливость, общительность (8)

5.     отзывчивость, искренность, (7)

в) количество выборов самых непопулярных качеств (n1)

1.     обаятельность (0)

2.     веселость, деловитость (1)

3.     исполнительность, настойчивость, приветливость (2)

4.     порядочность, скромность (3)

5.     принципиальность, правдивость (4)


Коэффициент ЦОЕ (С2), где С2 – коэффициент ЦОЕ после проведения формирующего эксперимента.

В данном случае, мы видим, что ЦОЕ > 50%, значит, ценностно-ориентационное единство класса высокое.


3.     Изучение психологического климата в классе

Проведя исследования по данной методике, мы сложили оценки левой стороны в вопросах 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 – получили сумму А. Сумма А = 172. Сложили оценки правой стороны во всех вопросах – получили сумму В. Сумма В = 185. Нашли разницу С = А – В.

С = А – В = 172 – 185 = – 13

Отрицательный результат разности сумм А и В показывает ярко выраженный неблагоприятный психологический климат класса.

В целом видно, что у каждого из учащихся преобладает оценка В.

Рассчитывают среднегрупповую оценку психологического климата по формуле:

Если С равно нулю или имеет отрицательную величину, то мы имеем ярко выраженный неблагоприятный психологический климат в коллективе.

После проведения формирующего эксперимента, результаты изменились в лучшую сторону: А = 190, В = 162; С = А – В = 28.

С >25, то психологический климат благоприятен. Если С < 25 – климат неустойчиво благоприятен. Таким образом, можно заключить, что психологический  климат в коллективе после проведения эксперимента из неблагоприятного стал, пусть неустойчиво, но благоприятным.

Полученные результаты до формирующего эксперимента и после его проведения, показывают, что взаимоотношения в классе изменились в лучшую сторону. Работа, проведенная психологом с учащимися данного класса, повлияла положительно на уровень сплоченности и психологический климат класса. Укрепилось понимание ценностно-ориентационное единства класса – увеличилось число качеств, ценных для работы в группе, закрепились некоторые навыки выхода из проблемных ситуаций.

После проведения формирующего эксперимента наблюдение показало, что учащиеся стали свободнее общаться в своем классе и с учащимися других классов. Взаимоотношения стали более «разветвленными», коллективные средства обучения (работа в малых группах) на уроках стали более продуктивными.


Сравнительная таблица результатов

социометрического исследования


№

ФИО

Всего выборов

Взаимных выборов

До проведения эксперимента

После эксперимента

До проведения эксперимента

После эксперимента

1

А.

0

0

0

0

2

Б.

3

5

0

1

3

В.

3

3

1

1

4

Г.

3

3

2

2

5

Д.

2

2

1

1

6

Ж.

0

0

0

0

7

З.

0

0

0

0

8

И.

7

7

1

1

9

Ки.

6

6

2

2

10

Ко.

7

6

1

1

11

М.

0

1

0

1

12

Мл.

1

1

1

1

13

Н.

3

2

0

1

14

О.

2

2

0

1

15

П.

0

0

0

0

16

С.

8

7

1

2

17

Св.

3

3

0

0

18

У.

4

4

0

0

19

Ш.

4

5

0

1

20

Шип.

4

4

0

2

Общее количество

60

61

10

18

Сводная таблица результатов исследования


№

Методика

Всего выборов

До занятий

После занятий

1.

Социометрическая

Всего выборов

Взаимных выборов

60

10

61

18

2.

Психологический климат класса

Среднегрупповая оценка  


-0,65

1,7

3.

Определение ценностно-ориентационного единства класса (ЦОЕ)

ЦОЕ < 50%

(40%)

ЦОЕ > 50%

(54%)

Заключение


В процессе межличностного общения люди сознательно или неосознанно влияют на психическое состояние, чувства, мысли и поступки друг друга. Целью влияния является реализация человеком своих личностных потребностей, таких, как потребность в уважения, одобрении, любви, принадлежности к группе, общественном признании, независимости, психологическом комфорте и др.

Многие из этих потребностей не могут быть удовлетворены без помощи или вне участия других людей.

В процессе общения каждый человек испытывает свои индивидуальные трудности. В современных социальных условиях школьники не всегда получают возможность совершенствоваться в навыках общения. Большое количество молодых людей не умеют слушать и слышать собеседника, негативно воспринимают любую информацию, поступающую от взрослого человека. Все это накладывает отпечаток на формирование и развитие классного коллектива.

Помочь в  развитии навыков и умений, необходимых для уверенного поведения, для преодоления затруднений в учебе, других видах деятельности, в общении, обеспечить школьника средствами самопознания, в повышении представления школьника о собственной значимости, ценности, укреплении у него чувства собственного достоинства и уважения к другим людям может и должен психолог.

Если систематически использовать и совершенствовать методы ведения беседы, ежедневно тренировать практические навыки в их использований, осваивать «малый» разговор и искусство задавать вопросы, можно обучить подростка успешно общаться.

Обладая соответствующими знаниями и умениями, психолог формирует мотивацию самовоспитания и саморазвития, и обеспечивает учащихся необходимыми психологическими средствами для адекватного общения и развития межличностных отношений в коллективе.

По результатам наших исследований, мы можем сделать вывод, что влияние деятельности психолога, направленной на развитие и упрочение взаимоотношений в  переформированном  классе общеобразовательной школы достаточно позитивно.

Можно заключить, что работа, проведенная психологом, позволяет школьникам быть успешными в построении межличностных отношений, так как знание самого себя и адекватная самооценка позволяет ребенку лучше ориентироваться в отношениях с другими людьми и не бояться общения. Она ведет к снижению тревожности, развитию чувства уверенности в себе, связанного с адекватной и устойчивой самооценкой, расширению умений и навыков разрешения конфликтных и проблемных ситуаций.

Мы видим, что укрепились взаимные привязанности между учащимися (18 выборов вместо 10), улучшился психологический климат в классе (1,7 вместо -0,65), в положительную сторону изменилось ценностно-ориентационное единство класса (вместо 40% – 54%).

Здесь мы можем сказать, что гипотеза, выдвинутые нами, подтвердилась:

Работа психолога, направленная на формирование уверенного поведения школьников, определяет способ преодоления трудностей и решения проблем, работа, направленная на самопознание и определение собственной ценности, способствует формированию межличностных отношений в классе.

Литература:


1.

Адлер А. Педагогика и теория индивидуальной психологии. – М., 1980. – 253 с.

2.

Алферов А.Д. Психология развития школьника: Учебное пособие по психологии. – Ростов н /Д: «Феникс», 2000. – 384 с.

3.

Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. – М., 1989. – 136 с.

4.

Берн Э. Лидер и группа: О структуре и динамике организаций и групп: Пер. с англ. – Екатеринбург, 2000. – 320 с.

5.

Бодалев А.А. Межличностное восприятие и понимание. Личность и общество. М.: Педагогика, 1983. – 312 с.

6.

Герасимович А.И. Математическая статистика. – Минск, 1978. – 200 с.

7.

Загвязинский В.И.  Организация опытно-экспериментальной работы в школе. – Тюмень, 1993. – 198 с.

8.

Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Общие и возрастные особенности. – Минск, 1976. – 217 с.

9.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: «Политиздат». 1975. – 342 с.

10.

Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое  исследование с элементами математической статистики. – М., 2003. – 640 с.

11.

Немов Р.С. Личность в группе. // Психология. 1 кн., – М., 2002. – С. 572-593

12.

Немов Р.С. Психология. В 3 кн. – Кн. 1: Общие основы психологии. – М., 2002. – 688 с.

13.

Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. – 264 с.

14.

Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. – М., 1988. – 230 с.

15.

Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. – Минск, 1997. – 800 с.

16.

Хрестоматия по социальной психологии / Сост. Т.В. Кутасова. – М : Международная педагогическая академия, 1995. – 220 с.

17.

Хрящева Н.Ю. Межличностное общение // Психология. – М.: ПБОЮЛ, 2001. – С. 336-355.






[1] Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – С. 36.

[2] Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. – Минск, 1997. – С.379.


[3] Немов Р.С. Психология. В 3 кн. – М., 2002. – Кн. 1: Общие основы психологии. – С. 553.


[4] Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 1988. – С. 11.